Pogled kroz nastavu na daljinu

Broj 124, lipanj 2020.
ISSN 1848-2171

Ova školska godina nam je bila pravi izazov. Nitko nije ni zamišljao kako ćemo se u samo tjedan dana morati pripremiti na nastavu u daljinu. Sanja Janeš nam je iznijela probleme s kojima smo se susreli tijekom prelaska u virtualni svijet, na koji način se promijenilo planiranje učenja i poučavanja kao i moguća rješenja kurikulumskog planiranja. Više…

U članku Edite Čelofige su opisane aktivnosti koje potiču učenike na čitanje u školi. Osnovni cilj je kod učenika razviti trajnu motivaciju za čitanje kako bi postali čitatelji za cijeli život. Više…

Dolazak u školu za djecu znači nov početak – novi prijatelji, nove prostorije, nova učiteljica… Katarina Plut opisala je malo drugačiji početak u 1. razredu osnovne škole. Više…

Svakodnevno smo suočeni s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Alenka Plevnik ove godine je izradila prilagođenu društvenu igru Domino za slijepe i slabovidne osobe. Više…

Lea Florjančič je predstavila sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole koristeći formativno praćenje s ključnim elementom povratna informacija. Više…

U svojem radu Lea Napotnik je opisala različite i zanimljive načine učenja o bajkama i popratnim aktivnostima – stvaranje, izrada rječnika, lokalna klasifikacija i analiza intervjua ispitanih učenika. Više…

Marjana Penca Palčič je željela odgovoriti na pitanje je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili u školi bez ocjena. Što je zaključila, možete pročitati ovdje.  Više…

U povodu obilježavanja 105. obljetnice rođenja i 13. obljetnice smrti akademika Ivana Supeka profesorice Mirjana Dabac i Tatjana Zemljić osmislile su projekt „Hrvatski znanstvenici: akademik Ivan Supek“. U projektu proveden je proces anketiranja učenika, uključivanja učenika u istraživački i kreativni rad, edukacija učenika i evaluacija projekta od strane učenika. Više…

U nastavi informatike Renata Papec je koristila parlaonicu kao metodu za ostvarivanje ishoda. Učenici se koriste istraživačkim radom, razvijaju svoje govorničke sposobnosti, uče radu u timu, a na kraju što je vrlo bitno, u svemu tome i uživaju. Više…

Nastava na daljinu od knjižničara zahtijeva da budu ukorak s tehnologijom kako bi učenicima i omogućili i olakšali provođenje aktivnosti, a roditeljima pružali podršku. Knjižničarka Snježana Kovačević osmislila je virtualnu knjižnicu OŠ Zlatar Bistrice gdje se mogu pronaći različiti sadržaji namijenjeni učenicima, učiteljima i roditeljima. Više…

Špela Ivančič nas je upoznala sa starom fotografskom tehnikom cijanotipijom koja je učenike oduševila zbog plave boje i želje za istraživanjem. Šestaši na satovima likovne umjetnosti su istraživali načine izrade reljefne slike na zadanu temu Pogled kroz prozor.

U svojem članku Urška Tičar je definirala pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije. Upoznala nas je s modernom omladinskom poezijom koja donosi bogatstvo poetike i izraza. Više…

Gordana Lohajner

Planiranje poučavanja na daljinu i kurikulumsko planiranje

Sanja Janeš

Učenje i poučavanje na daljinu nije se često prakticiralo na našim područjima. U rijetkim se situacijama odvijalo s učenicima koji nisu mogli pohađati nastavu u školi ili kojoj drugoj obrazovnoj ustanovi. Međutim, svatko tko se bavi poučavanjem svjestan je da za učenje i poučavanje nisu potrebni zidovi – za tu tvrdnju ne treba znanstveni dokaz. Dovoljno je promatrati dijete kako uči od dana kad se rodi i koliko vještina i znanja stječe da bi mogao živjeti svoj život. Za učenje i poučavanje u prvom redu potrebna je želja za znanjem, rješavanjem problema, volja, odgovornost prema sebi, znatiželja…

Problem

Pri prelasku na učenje i poučavanje na daljinu u vrijeme epidemije COVID-19 pojavili su se problemi za koje nismo bili spremni jer smo naučeni u učenju i poučavanju imati:

• izravni vizualni kontakt u realnom vremenu
• izravni auditivni kontakt u realnom vremenu
• interakciju učenika u skupini – rasprave, suradnja
• interakciju učenika s učiteljem, pogledom, gestom, mimikom
• davanje povratne informacije pogledom, gestom, mimikom.

Prelaskom u virtualni svijet sve je to naizgled nestalo. Bila je potrebna prilagodba učenja i poučavanja kako bi proces i dalje bio učinkovit i svrsishodan.

Učitelji i učenici brzo su shvatili da im tehnologija može omogućiti sve to, no ne na isti način i istim intenzitetom, ali svakako prilagodbom pristupa.

Međutim, za svaku prilagodbu treba vremena, a u ovoj promjeni preko noći vremena za prilagodbu nije bilo. Zbog toga je nastala situacija u kojoj su učenici, učitelji i roditelji postali frustrirani.

Zajednički nazivnik njihove frustracije bio je vrijeme, odnosno nedostatak vremena za proces i učenja i poučavanja.

Analiza

Važan uzrok tome je što se prijelazom na učenje i poučavanje na daljinu nije promijenio način planiranja učenja i poučavanja.

1. Većina učitelja još uvijek planira na način kao da rade po planu i programu.

Plan i program vrlo je kruto i nefleksibilno polazište realizacije učenja i poučavanja usmjereno isključivo na sadržaj. Traži stalno “trčanje” kroz sadržaje bez obzira na uspješnost učenja i poučavanja.

2. Učenje i poučavanje planira se uzastopce dan po dan.

Učitelj treba planirati lekcije za dan koji mu slijedi, a istovremeno davati povratne informacije učenicima o tek odrađenoj lekciji.

Učenik treba iz dana u dan izvršavati sve zadaće iz svih predmeta kao da je bio fizički na satu što mu je omogućavalo da u realnom vremenu razjasni sve nedoumice. Nedostaje mu vremena za samostalno proučavanje elemenata koji mu nisu razumljivi i još mora izvršiti zadatak.

Roditelj želi pomoći učeniku, uza sve svoje obveze, i pri tome ne može procijeniti koja vrsta pomoći mu treba i koliko je pomoći potrebno, a da nije previše i da ta zadaća bude učenikov, a ne roditeljev uradak.

3. Vrednovanje predstavlja poseban problem jer se u virtualnom okružju zapravo sastoji od mnoštva povratnih informacija svakom učeniku ponaosob. Način provjere znanja u okružju koje nije fizičko također zahtjeva promjenu pristupa.

Većina učitelja, učenika, pa i roditelja, usmjereni su na brojčanu ocjenu kao jedinu relevantnu povratnu informaciju o rezultatima i uspješnosti učenja. Još k tome u nekim predmetima kao što je matematika, najviše se cijeni ocjena iz pisane provjere u strogo kontroliranim uvjetima i strogo individualizirana.

Moguća rješenja

1. Kurikulumsko planiranje

Osnova je kurikulumskoga planiranja godišnji izvedbeni kurikulum. Njime učitelj planira teme kroz koje će ostvarivati zadane odgojno-obrazovne ishode. Pri tom planiranju važno je obuhvatiti sve ishode koji trebaju biti ostvareni na kraju godine učenja. Velika je prednost kurikulumskoga pristupa planiranju da se ishodi mogu ponavljati, različito kombinirati, premještati. Neki su ishodi, npr. u matematici takvi da se ponavljaju iz godine u godinu učenja te se usložnjavaju. Zašto je to važno? Ako učenik ne uspije usvojiti neki ishod na razini s kojom je zadovoljan, ima se priliku poboljšati u narednoj godini učenja.

Zašto je ovo obilježje planiranja dobra za planiranje nastave na daljinu?

Omogućuje:

• fleksibilnost planiranja
• ponavljanje ishoda koje nismo uspjeli ostvariti, a učenici usvojiti
• rad na projektima i istraživanjima
• mijenjanje tema/sadržaja prema potrebi.

2. Planiranje za razdoblje od tjedan do dva tjedna.

Planiranje učeničkih aktivnosti za dulje razdoblje zahtjeva određeno iskustvo. Opseg produljenja ovisi i o tjednoj satnici nekog predmeta. Što je tjedna satnica veća, to je teže planirati na dulje vrijeme. Primjerice, za 4 sata moguće je dobro planirati učeničke aktivnosti za cijeli tjedan. Shodno tome, predmeti s 2 sata tjedno mogu unaprijed planirati učeničke aktivnosti za dvotjednu realizaciju. Planiranje aktivnosti na bazi tjedan i dva tjedna, a ne dana ili sat po sat, rasterećuju i učenika i učitelja.

Kako rasterećuje učitelja?

• stvara širu sliku, koncepciju onoga što želi postići u nekom razdoblju
• lakše analizira realizaciju i planira nadopune za sljedeće razdoblje
• integrira sadržaje i isprepliće ishode
• oslobađa si vrijeme za davanje povratne informacije učenicima
• daje kvalitetnije povratne informacije učeniku i olakšava si praćenje učenikova rada
• nakon dva ciklusa po dva tjedna može provesti i vrednovanje naučenog
• lakše organizira vrijeme učenicima, a i sebi , za komunikaciju unutar dva tjedna
• ne mora biti dostupan 24 sata jer će u 2 tjedna uspjeti raspodijeliti opterećenje.

Kako rasterećuje učenika?

• učenik je upoznat sa time što će u narednom razdoblju učiti – ima cjelovitiju sliku koncepta
• samostalno organizira vrijeme učenja
• pridržava se organiziranog vremena za konzultacija s učiteljem i dobivanje povratnih informacija
• lakše reorganizira učenje na osnovu povratnih informacija
• postaje samostalniji i preuzima odgovornost za vlastiti učenje i organizaciju učenja.

3. Vrednovanje

Primjena tri pristupa vrednovanju: vrednovanja za učenje, vrednovanja kao učenje i prilagodba načina vrednovanja naučenog.

U svakoj svojoj povratnoj informaciji učenicima učitelj provodi vrednovanje za učenje koje je u ovim uvjetima intenzivnije nego u nastavi u razredu. U fizičkom razredu učitelj često daje općenite povratne informacije, a u virtualnom razredu povratne informacije su fokusirane i individualizirane.

Za vrednovanje složenijih zadataka koje učenici rješavaju tijekom duljeg razdoblja rubrika za vrednovanje omogućit će im samostalan rad i jasno postavljene uvjete uspješnosti realizacije.

Vrednovanje kao učenje ostvaruje se kroz organizaciju rada učenika na zajedničkim projektima i predstavljanju rezultata. Prilika je to da učenici međusobno vrednuju svoje uratke.

Provjera vrednovanja naučenog izravno će se oslanjati na vrednovanje za učenje koje je učitelj provodio. Kod vrednovanje naučenog na daljinu učitelji su bili zabrinuti radi vjerodostojnosti rezultata jer nemaju kontrolu nad procesom učenikova rada pri vrednovanju. Zato su rezultati vrednovanja za učenje dragocjeni i implementiraju se u vrednovanje naučenoga. Vrednovanje naučenog se može provesti na način da učenici imaju istu bazu pitanja, ali im se ona ne prikazuju istovremeno, već ih sustav nasumično raspodijeli. Tako nešto besplatno omogućava, na primjer, Loomen.

Vremensko ograničenje pri takvim provjerama zapravo umanjuje vjerodostojnost naučenog jer su neki učenici jednostavno sporiji ili u čitanju ili u procesuiranju i provođenju procedura za rješavanje zadataka, što ne znači da nisu usvojili ishode. No kako zbog toga učenici ne bi bili oštećeni, praćenje kroz vrednovanje za učenje može biti od velike pomoći.

Primjeri planiranja aktivnosti za dulje razdoblje

1. Primjer – zadatak

• 5. razred
• jedna aktivnost u tjedan dana – 4 nastavna sata

Projektni zadatak: Voda i matematika – vrednovanje naučenog

Prije izvršavanja zadatka učitelj s učenicima ponavlja pojam postotka.

Odgojno obrazovni ishodi:

MAT OŠ A.5.3. Povezuje i primjenjuje različite prikaze razlomaka.
MAT OŠ C.5.2.Opisuje i crta /konstruira geometrijske likove te stvara motive koristeći se njima.
MAT OŠ E.5.1. Barata podacima prikazanim na različite načine.

Ishodi aktivnosti:

• Učenik prikazuje postotke na modelu.
• Za prikaz crta pravokutni ili krug.
• Tumači prikaze koristeći se matematičkim jezikom.
• Donosi zaključke na osnovi prikaza.

Cilj: Izrada prezentacije o raspodjeli vode na Zemlji. Predstavljanje uratka videokonferencijom.

Vrednovanje naučenog

Element vrednovanja: matematička komunikacija

Rubrika:
Ako nije zadovoljen niti jedan kriterij po pojedinoj sastavnici, učenik za tu sastavnicu dobiva 0 bodova.

Odličan: 9-8 bodova
Vrlo dobar: 7-6 bodova
Dobar: 5-4 bodova
Dovoljan: 3 boda

Vrednovanje kao učenje: Učenici se vrednuju međusobno. Može se u suradnji s njima napraviti lista procjene po koji će vrednovati kolege.

Aktivnosti:

Učenici na osnovu podataka iz udžbenika Geografije za 5. razred dobiju zadatke koje moraju riješiti.

• 71 % Zemljine površine, zauzima voda
• Slana voda čini 97.5 %, a slatka 2.5 %.
• Udio slatke vode u ledenjacima i ledenom pokrovu je oko 69 %,  podzemlju je  oko 30 %, a površinske vode oko 1 %. 
• Ljudsko tijelo sastoji se od oko 60 % vode

Učenici dobiju i dodatne materijale za proučavanje u obliku videa na poveznici https://bit.ly/raspodjelavode.

• Prikaži odnos vode i kopna na Zemlji.
• Prikaži odnos slane i slatke vode na Zemlji.
• Prikaži udio slatke vode u ledenjacima i ledenom pokrovu, podzemlju i na površini.
• Prikaži udio vode u ljudskom tijelu.
• Prikaži udio slatke vode u ukupnoj količini vode na Zemlji.
• Obrazloži svaki od prikaza koristeći matematički jezik.
• Izvedi zaključke iz prikaza.

Također odgovaraju na pitanja:

• Kako je primjerenije nazvati Zemlju, plavi planet ili vodeni planet?
• Što mislite o udjelu slatke vode na Zemlji?
• Jeste li mislili da je tako malo slatke vode na Zemlji?
• Imaju li svi ljudi jednak pristup pitkoj vodi?
• Kako biste vi u budućnosti pokušali zaštititi pitku vodu od zagađenja?

Prikaz rezultata

• Rezultate prikazuju:

Na plakatu
Videozapisom
U nekom alatu računalne prezentacije – PowerPoint, Sway, OneNote,…

• Osim zadataka s koriste dijelove priče o vodi koji su te se najviše dojmili.
• Rezultat svog rada predstavlja svojim kolegama putem videokonferencije.

2. Primjer

• 7. razred
• Planiranje aktivnosti za tjedan dana – 4 nastavna sata

Odgojno-obrazovni ishodi

MAT OŠ A.7.1.
MAT OŠ D.7.6.Računa postotak i primjenjuje postotni račun.
MAT OŠ A.7.5.Primjenjuje računanje s racionalnim brojevima.
MAT OŠ B.7.2.Rješava i primjenjuje linearnu jednadžbu
MAT OŠ D.7.3. Odabire strategije za računanje opsega i površine mnogokuta.
MAT OŠ D.7.5.Odabire i preračunava odgovarajuće mjerne jedinice.
MAT OŠ D.7.2. U koordinatnome sustavu u ravnini crta točke s racionalnim koordinatama i stvara motive koristeći se njima.

Ishodi aktivnosti

• Prepoznaje, opisuje, povezuje i računa elemente postotnoga računa: postotak, postotni iznos i osnovnu vrijednost u problemskoj situaciji
• Primjenjuje postotni račun pri rješavanju problema iz stvarnoga života te za rješavanje matematičkih problema
• Računa površinu geometrijskog lika u kontekstu postotnog računa
• Računa opseg geometrijskog lika u kontekstu postotnog računa
• Grafički rješava matematičke probleme.

Vrednovanje za učenje

Rubrika za vrednovanje aktivnosti

Aktivnosti:

1.sat/1.dan

Putem prezentacije ponoviti s učenicima

• Što je postotak?
• Kako ga izračunavamo?
• Što je postotni iznos?
• Što je osnovna vrijednost?

Umjesto prezentacije učitelj može sam napraviti videolekciju ili se koristiti videolekcijom s weba. Tu videolekciju podijeliti s učenicima kako bi se mogli podsjetiti i pomoći tijekom rješavanja aktivnosti ili zadataka. U videu treba obrazložiti/ponoviti izračuni sve tri veličine kako bi ga učenici mogli pogledati kad im ustreba.

Unutar prezentacije primjeri zadataka koje učitelj zajedno s učenicima rješava, raspravljaju o rješenjima…

• Podjela zadataka za iduća tri sata u digitalnom obliku.
• Jasno učenicima obrazložiti uvjete i daljnji tijek rada:

– 2. i 3. sat rješavaju zadatke
– Savjetovati ih da ne rješavaju sve zadatke u jednom danu, već da si raspodijele vrijeme.
– Obrazložiti da prvo moraju riješiti zadatke s prvog listića, a tek onda prijeći na zadatke drugog.
– Savjetovati ih da se obrate učitelju za pomoć pri rješavanju. Učitelj prati napredak svojih učenika.
– Predstaviti raspored konzultacija s učiteljem. Učenici sami odabiru vrijeme u pripremljenoj tablici.
– Dopustiti im uporabu džepnog računala, ali istaknuti da postupak moraju imati zapisan. Također i obrazloženja, gdje se traže.
– Obavijestiti ih da će 4. sat imati provjeru naučenog prema danoj rubrici ( ta provjera će biti vrednovanje za učenje)
– Predstavljanje i dijeljenje analitičke rubrike

Primjeri aktivnosti:

Jednostavnije aktivnosti, na priloženoj prvoj poveznici, učenici prvo trebaju riješiti i predati riješeno.
https://bit.ly/primjeri_aktivnosti1

Nakon što riješe te zadatke mogu prijeći na rješavanje zadataka na drugom listiću.
https://bit.ly/primjri_aktivnosti2

Napomene: povezanost ishoda aktivnosti i zadataka.

Na poveznicama su zadaci s jasno istaknutim ishodima aktivnosti vezanim uz njih. Na taj način se stiče važnost planiranja slijedom kurikulumskoga kruga. Sve započinje određivanjem ishoda, planiranjem vrednovanja ostvarenosti ishoda (rubrika), odabir metoda i strategija, sadržaja i aktivnosti, te na kraju provedba i refleksija. Oba primjera su koncipirana upravo tako da prate kurikulumski krug. https://bit.ly/ishodi_aktivnosti1
https://bit.ly/ishodi_aktivnosti2

2.Sat/2. dan
3.sat/3.dan

Konzultacije s učenicima prema rasporedu. Davanje povratne informacije, pisano ili usmeno. Ako je neki učenik sve napravio već prvi dan, dat će mu se neki zahtjevniji zadatak do kraja ciklusa. Ako je neki učenik izostao s konzultacija to se bilježi i obavještava stručna služba.

4.sat/4.dan

1. mogućnost:

Učitelj i učenici na videokonferenciji zajednički analiziraju zadatke koje su samostalno rješavali. Učitelj svakom učeniku na osnovu priložene rubrike daje usmenu ili pisanu povratnu informaciju. Kad mu je rubrika na raspolaganju, učitelj svakom učeniku može označiti opisnicu koja je vezana uz učenikov napredak. Takav način povratne informacije učenik sprema u svojoj bilježnici ili e-bilježnici. Povratnu informaciju, pisanu pomoću opisnica rubrike, bilo bi dobro zapisati i u bilješke u dnevnik.

2. Mogućnost:

Kratka online pisana provjera koja se ne vrednuje ocjenom već povratnom informacijom (vrednovanje za učenje) pomoću prethodno, na prvom satu, podijeljene rubrike. Zadatci ne trebaju biti slični, dapače različiti, ali moraju zadovoljavati zadane ishode te pratiti zahtjeve rubrike. Način davanja povratne informacije je isti kao u 1. mogućnosti.

3. Mogućnost:

Ako su ovi sati završni dio teme, moguće je rubriku prilagoditi da služi za vrednovanje naučenog. Tada se razine ostvarenosti kriterija pretvore u bodove i napravi ocjenska skala (kao u prvom primjeru).

Element vrednovanja će učitelj sam isplanirati pri izradi pisane provjere.

Koji su pozitivni učinci nastave na daljinu?

• Vrednovanje za učenje postaje izuzetno važan dio procesa vrednovanja, a samim time i kvaliteta vrednovanja naučenog će biti bolja.
• Individualizacija nastave, učenja i poučavanja.
• Osamostaljivanje učenika u procesu učenja, osnaživanje samovrednovanja, vrednovanja kao učenje
• Razvijanje kompetencije učenja kako učiti, razvijanje metakognicije
• Poticanje suradničkog učenja, a sami time i suradničkog vrednovanja, vrednovanja kao učenje
• Jačanje digitalnih kompetencija
  

Uloga škole u motivaciji za čitanje

Edita Čelofiga

Sažetak

U članku su opisane aktivnosti koje potiču učenike na čitanje u školi. Osnovni cilj, koji nastavnici i drugi školski djelatnici slijede, je kod učenika razviti trajnu motivaciju za čitanje i postignuti, da postanu čitatelji za cijeli život.

Ključne riječi: čitanje, motivacija za čitanje

Abstract

The author describes activities that encourage students to read at school. The primary goal that teachers and other school professionals pursue is to develop a lasting motivation for students to read and to make them become readers for life.

Keywords: reading, reading motivation

Uvod

Motiv djeteta za čitanje usko je povezan s vrijednošću čitanja u obitelji. Roditelji koji vjeruju, da je čitanje važno za osobni razvoj i rad djeteta, potiču djecu na čitanje na više načina. Oni koji imaju negativan stav prema čitanju, čak mogu odvratiti djecu od čitanja. Prilikom ulaska u školu učenici su uglavnom motivirani za čitanje, a u višim razredima motivacija za čitanje znatno se smanjuje. Neki to smanjenje pripisuju osobnim razlozima, dok ga drugi pripisuju vanjskim čimbenicima. Zanimanje za čitanje s godinama više opada kod dječaka – razlog je možda taj što se premalo pažnje posvećuje njihovim specifičnim interesima za čitanje. Kao školska knjižničarka već neko vrijeme primjećujem značajan pad motivacije za čitanje, posebno među učenicima u 3. obrazovnom razdoblju. Budući da je motivacija za čitanje u školi usko povezana s cjelokupnom motivacijom učenika, o čemu ovisi i njihov uspjeh, kako u školi, tako i u kasnijem životu, kao jedan od prioritetnih projekta škole u ovoj školskoj godini pripremili smo projekt „Postani čitatelj za cijeli život“, s kojim ćemo pokušati potaknuti čitanje na svim razinama roditeljskog i školskog obrazovanja.

Motivacija za čitanje

Motivacija za čitanje dijeli se na unutarnju i vanjsku. Unutarnja motivacija potječe od unutarnjih potreba i želja pojedinca i važna je za razvoj dugoročnog interesa za čitanje. Za interno motivirane čitatelje čitanje je prije svega izvor zadovoljstva i užitka. Takav čitatelj uronjen je u čitanje, znatiželjan je, postavlja sebi ciljeve čitanja, voli dijeliti svoja iskustva iz čitanja, samouvjeren je, ima pozitivan stav prema čitanju. Vanjski motivirani čitatelj ima negativan stav prema čitanju, izbjegava čitanje, ne voli razgovarati o čitanju i čita samo zato što ima malo interesa.

Utjecaj škole na motivaciju za čitanje

Za škole i nastavnike, najvažnije pitanje vezano za motivaciju za čitanje je, kako kod učenika razviti trajnu motivaciju za čitanje i kako ih potaknuti na čitanje za učenje. Učitelj može motivirati učenike da čitaju na više načina – sa vanjskim i unutarnjim pristupima. Korištenje strategija za čitanje, kao i razgovori o čitanju, od osobite su važnosti za vanjsku motivaciju, a upotreba širokog spektra materijala za čitanje od posebnog je značaja za unutarnju motivaciju. Učitelji uspješnije potiču motivaciju za čitanje ako učenicima omoguće, da sami odaberu knjige, da im pripremaju zanimljive zadatke vezane uz čitanje i koriste različite strategije čitanja za čitanje različitih žanrova. Isto tako je veoma važno, da uzimaju u obzir različite sposobnosti učenika.

Školski projekt „Postanimo čitatelji zauvijek“

Motivacija za čitanje usko je povezana sa učenjem jer su motivirani i predani čitatelji također uspješni učenici. Što učenik više čita, to je bolja njegova tehnika čitanja, što olakšava razumijevanje čitanja. To zauzvrat ima za posljedicu povećanje motivacije, jer učenik uz dobru tehniku ​​čitanja može lakše poduzimati zadatke i ustrajati na postizanju konačnog cilja. Kako su učitelji posebno važni u postizanju ovog cilja, predložila sam im, da svaki od njih razmisli o aktivnostima, koje će uključiti u svoj rad radi postizanja cilja povećanja motivacije učenika za čitanje.

Kao dio projekta, u prosincu sam planirala provesti anketu kod učenika, kako bih utvrdila, zašto se opseg čitanja fikcije kod starijih učenika smanjuje, tko ili što utječe na pad interesa za čitanje. Također ćemo u prosincu provoditi anketu među učiteljima, a cilj nam je otkriti koja vjerovanja o važnosti čitanja imaju učitelji i koliko se njihova uvjerenja odnose na aktivnosti u učionici. Kao školska knjižničarka, u siječnju ću za roditelje učenika 1. obrazovnog razdoblja održati predavanje “Kako će vaše dijete postati čitatelj za cijeli život”, na kojem ću im predstaviti važnu ulogu koju igraju u oblikovanju kulture čitanja djeteta. Za nastavnike i svoje suradnike održat ću predavanje “Učiteljske aktivnosti za promicanje motivacije za čitanje kod učenika”, kako bih ih pokušala osvijestiti o važnosti čitanja za uspješnost učenja učenika. Daroviti učenici 9. razreda u svim odjeljenjima škole održat će predavanje o važnosti čitanja, kako bi pokušali uvjeriti učenike u vitalnu važnost čitanja knjiga. Kao jednu od promotivnih aktivnosti implementirat ćemo i čitalačku značku na sve školske predmete. Učitelji će pripremiti popise knjiga za sve predmete, od kojih će učenici odabrati tri, pročitati ih tijekom školske godine i predstaviti svoje dojmove o knjizi, pripremiti kratki kviz, reportažu …

Kako je zadaća svih nastavnika aktivno potaknuti učenike na čitanje, a učiteljevo čitanje u učionici jedno je od najsnažnijih motivacijskih sredstava za poticanje čitanja, nastavnici će djelovati kao modeli za čitanje, s knjigom u ruci kad god je to moguće. Za studente je vrlo važno imati oko sebe odrasle ljude koji predstavljaju pozitivan model čitanja. U ovoj školskoj godini, na početku svakog sata, nastavnici će posvetiti 5 minuta čitanju zanimljivog odlomka iz knjige ili članka. U školskoj knjižnici organizirat ćemo sajam knjiga tijekom tjedna naše škole (u ožujku 2020). Učenici će u školu donijeti netaknute knjige iz kućne zbirke, koje će biti izložene u školskoj knjižnici tijekom tjedna aktivnosti. Svaki učenik koji donese knjigu moći će odabrati knjigu koju joj je donio netko drugi. U svakom razredu ćemo izabrati promotore čitanja, koji će voditi evidenciju o tome koliko i što učenici čitaju i prezentirati zanimljive knjige. Svaki odjel će „usvojiti pisca“, koji će biti označen na vratima učionice. Tijekom školske godine učenici će prikupljati materijal, slike, slati mu e-poštu, čitati njegove knjige itd. Među učenicima 5. razreda kružit će „ruksak za čitanje“, koji će sadržavati neke jedinice literature i nastavnog materijala koji su zanimljivi i roditeljima i učenicima. Učenici će imati priliku u učionici predstaviti ono što su čitali članovi obitelji, a svoja će razmišljanja moći upisati i u bilježnicu. U školskoj knjižnici učenici će tijekom školske godine rješavati zagonetke s knjigama. Na postavljena pitanja odgovarati će koristeći knjige dostupne u knjižnici. Tako će se naviknuti na samostalno pretraživanje i prikupljanje podataka iz knjiga. Osim rješavanja zagonetki s knjigama, učenici u školskoj knjižnici moći će glasati i za najbolju knjigu. Učenici devetih razreda prvoškolcima će čitati bajke i predstaviti im svoje omiljene knjige iz djetinjstva. Tijekom tjedna aktivnosti održat ćemo i maraton čitanja. Svi – učenici, nastavnici i ostalo školsko osoblje čitat ćemo svakog dana, prvi školski sat po 15 minuta, jer škola može najbolje potaknuti čitanje ako ima redovno, tiho vrijeme posvećeno čitanju. Tijekom zimskih praznika pripremit ćemo radionice za učenike, na kojima će moči izraditi knjige od recikliranog papira, igre poput Sjećanja (s imenima autora i naslova knjiga), kostime za književne junake i slično.

U produženom boravku učenici će pripremati izložbe pod mentorstvom svojih učitelja – u prosincu će to biti Moja omiljena bajka, kasnije Moj omiljeni književni junak, kao i književne kvizove i ljestvice najpopularnijih knjiga na odjelu.
Svi školski učitelji učenike će upoznati s jednom ili dvije strategije čitanja već u početku školske godine, koje će učenici aktivno koristiti tijekom cijele godine za rad sa svim vrstama teksta. Istovremeno će svi nastavnici aktivno surađivati ​​sa školskom knjižnicom tijekom cijele školske godine, potičući učenike, da redovito koriste knjige. Tijekom rekreativnih odmora u školskoj knjižnici održavati će se razgovori o knjigama, gdje će učenici moći iznijeti svoje dojmove i mišljenja o pročitanim knjigama, jer se razgovor o pročitanom pokazao kao vrlo učinkovito motivacijsko sredstvo.

Zaključak

“Tamo gdje postoji volja, postoji i način.” Tako kažu. Novu školsku godinu započeli smo s puno dobre volje i sjajnih ideja, a vrijeme će pokazati, koliko smo uspješno ostvarili svoju misiju. Nadamo se i želimo, da što više učenika pokrene ljubav prema čitanju i da postanu čitatelji za cijeli život.

Literatura

1. Kako naj šola razvija branje in širšo pismenost: zbornik Bralnega društva Slovenije (2005). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo
2. Kropp, P. (2000). Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič: Učila.
3. Newman, N.(2017): Vzgajanje strastnih bralcev : 5 preprostih korakov do uspeha v šoli in življenju. Maribor : Hiša knjig, Založba KMŠ
4. Podgoršek, M. (2009): Motivacija in uporaba storitev šolske knjižnice. Ljubljana : Morfem

Malo drugačiji rad u 1. razred

Katarina Plut

Sažetak

Početak – ne samo školske godine, već školovanja općenito. Za učenike i roditelje novi je početak, novo razdoblje u životu. Za učiteljice upoznavanje nove djece, roditelja – a time ujedno i upoznavanje različitih osobnosti koje moramo povezati u „cjelinu“, ako želimo uspješno „ploviti na školskoj lađi“, mi zajedno s njima godinu ili dvije, a oni svih devet godina školovanja. Nekima je pohađanje škole ugodno, nekima je to pravi stres. Na početku je u velikoj mjeri potrebno novo saznanje, prilagođavanje, međusobne pozitivne komunikacije, ali i velika strpljivost.

Ključne riječi: dolazak u školu, međusobni odnosi, timski rad, rad u kutićima.

Dolazak u školu

U školu dolaze djeca koja su međusobno jako različita. Dolaze iz različitih sredina, s različito oformljenim socijalnim vještinama, različitim predznanjem, odnosno znanjem, različitim navikama i sposobnostima…

Dolazak u školu za djecu znači nov početak – nove prijatelji, nove prostorije, nova učiteljica… To važi i za učitelje, učenike, pa i roditelje koji nam povjeravaju svoju djecu.

Djeca u većini slučajeva ne znaju što ih u školi čeka (oni koji imaju stariju braću ili sestre, imaju o tome doduše već neke predrasude). Međutim, za većinu je to posve novo područje – a time i posve nov izazov. U školu dolaze djeca iz različitih »krajeva«. Za većinu dolazak u školu znači nešto lijepo i takvim ostaje cijelo vrijeme školovanja. Nekima pak dolazak u školu stvara problem.

Dolaze djeca s različitim prethodnim znanjem, vještinama, sposobnostima… Uloga učiteljice u školi jest da pruži djetetu potporu ako u učenju, tako i u razvoju osobnosti.

Prethodna iskustva, znanje i spretnosti, što ih djeca steknu prije početka školovanja, značajno utječu na uspješnost u školi. U tom pogledu od velikog je značenja sređena i poticajna okolina ili sredina u kojoj dijete živi i provodi dio dana.

Djeca su željna znanja, radoznala, vedra, vole istraživati. Okolina je ta koja ih svojim primjerenim očekivanjima može potaknuti na bolje ili može postati kočnicom u njihovom razvoju. Ako dijete opteretimo bezbrojnim aktivnostima, onda se spontanost, želja za znanjem i vedrina rasplinu, dijete ne može ispuniti prevelika očekivanja. Posljedice mogu biti pomanjkanje koncentracije, nesanica, bolesti u trbuhu… (Miko, 2018).

Kad dobijem generaciju prvašića, oni su kao neispisan list, ali kad taj list okrenem, vidim da svaki od njih ima iza sebe već pet ili šest poglavlja.

Škole nisu iz godine u godinu sve zahtjevnije ili možda manje prijatne, manje prihvatljivije… u školu dolaze djeca koja imaju manji broj jasno oblikovanih socijalnih vještina, vodi i usmjerava ih načelo ugode – ovdje i sada, samo ja… djeluju po principu – radit ću ono što je fino. Nemaju izgrađen osjećaj odgovornosti za svoje djelovanje.

Učiteljica i odgojiteljica u razredu

Učiteljica je ta koja stvara “odnose” u razredu. Učenik može biti motiviran u školi samo ako se dobro osjeća. Uz pomoć raznovrsnih aktivnosti (razgovor, socijalne igrice …) uspijeva nam više ili manje uspostaviti jasna pravila u razredu te dobre odnose s učenicima. Jasna pravila, granice i posljedice od bitnog su značenja za dobru nastavu. Učenik mora znati kakve su posljedice, ako krši pravila ili prekorači granice. Učenici uvažavaju i poštuju učitelja samo ako je ovaj dosljedan. Ako nije dosljedan, učenici ga neće shvaćati ozbiljno.

Učiteljica dobiva u novom razredu širok “spektar” različitih priča i različitih karaktera.

Prisutnost druge stručne djelatnice u razredu predstavlja mekaniji prijelaz iz vrtića u školu. Osobno mislim da bi se na taj način pozornost prema djeci mogla podijeliti. Dvije osobe mogle bi se daleko bolje i temeljitije posvetiti djeci, kojoj je kod prijelaza iz vrtića u školu “itekako” potrebna velika pozornosti, nego što se to može samo jedna osoba prisutna u razredu.

Prednost prisutnosti dviju osoba u razredu očituje se i na taj način što jedna može voditi nastavu, a druga može istovremeno pomagati i davati smjernice pojedinačnim učenicima.

Međutim, rad dviju učiteljica zahtijeva odgovorno, ravnopravno, pravedno… sudjelovanje jedne i druge u svim fazama rada – nastave, ali i odgoja učenika u razredu. Kod takvog rada najvažnija je međusobna potpora, pomoć, razgovor, iskreno izražavanje osjećaja, poštivanje. Rad se međusobno isprepleće, dopunjava, usavršava, mijenja…

Sve to osjete svi članovi zajednice – učenici, roditelji, suradnici… Ako je rad pozitivan – on je ugodan, ako je pak negativan… Znamo u kakvom ozračju je rad ugodniji i kvalitetniji.

Sama sam uistinu “sretnica”, zato što u svom širem kolektivu na razini škole, ali i u užem krugu (u aktivu i u paru) osjećam pozitivnu energiju.

Učiteljica i odgojiteljica stvaraju “odnose” u razredu. Učenik može biti motiviran za rad u školi samo ako se ondje dobro osjeća. Pomoću različitih aktivnosti (razgovor, socijalne igrice …) uspjelo mi je uspostaviti jasna pravila u razredu i dobre odnose s učenicima. Jasna pravila, granice i posljedice od bitnog su značenja za dobru nastavu.

Opis primjera dobre prakse – rad u kutićima

U mom razredu rad se ne odvija po pojedinačnim satovima rasporeda – 45 minuta nastave, 5 minuta odmora… Prije nekoliko godina sudjelovala sam u obrazovnom procesu na Pedagoškom institutu, a sada u svom razredu radim po načelu metode »Korak po korak«.

Ta se metoda odlikuje sljedećim karakteristikama: individualizacija i diferencijacija nastave, sadržaja… za svakog učenika, što mu omogućava da raste i razvija se na sebi svojstven način te mu pomaže da izabire aktivnosti i rad u kutićima, u slobodno vrijeme, u bližoj i široj okolini, a istovremeno mu omogućava da samostalno donositi odluke i bude odgovoran.

U prostoriji se mogu stvoriti kutići koji se razlikuju po sadržajima. Pojedinačni kutići potiču učenike i učenice na odgovarajuće postupke: kutić za čitanje motivira učenike da se usredotoče na knjige, odnosno na čitanje, kutić za timski rad potiče učenike na suradnju kod pisanja zadaća. Za stolovima, odnosno u kutićima moguća je i individualna pomoć učitelja.

Rad u kutićima je proces u kojem se odvijaju projektni i istraživački zadaci po skupinama. Učenici uz pomoć učiteljice slobodno iznose svoje ideje, izmjenjuju pobude, određuju osobne i zajedničke ciljeve te ih individualno, tandemski i timski ostvaruju.

Učitelj podstiče napredak učenika, tako da svaki učenik može napredovati prema vlastitim mogućnostima i sposobnostima. Organizira nastavu – aktivnosti tako da učenici mogu ostvariti postavljene ciljeve. Nastavu temelji na vlastitoj aktivnosti, jer učenik upravo vlastitim aktivnostima razvija svoje sposobnosti, spretnosti, što je temeljno polazište za njegov uspjeh. Kvalitetu rada određuje učitelj.

Budući da u razredu imamo različite učenike, imamo posljedično i različita postignuća u ostvarivanju ciljeva – a važno je da pritom napreduju svi učenici.

Svako jutro najprije stanemo u krug i pozdravimo se na jutarnjem okupljanju. Tom prilikom ispričamo jedni drugima dogodovštine jučerašnjeg dana, možemo igrati različite igrice koje su također motivacija za daljnji rad, možemo slušati ili sami pričati bajke (bralna značka, slovenska praksa), možemo nešto zapjevati… Na kraju se uvijek dogovorimo što ćemo tog dana raditi.

Slika 1. Učim se i istražujem

Dalje se rad nastavlja u raznim kutićima, ponekad i frontalno, odnosno vođeno ili dirigirano (određene aktivnosti, odnosno sadržaji). Učenik izabere sam zadaću za sebe (prema uputama učiteljice), sam rasporedi vrijeme za rješavanje zadaće. Pred kraj nastave ponovno sjednemo u krug, razgovaramo o obavljenom poslu i rastajemo se. Obično je u zaključnom krugu prisutna i učiteljica produženog boravka, koja prihvati učenike i nastavlja s njima provoditi dan. Na svršetku »školskog« dana trebale bi sve obaveze biti obavljene.

Rad u kutićima meni i učenicima omogućava da se individualno posvetim pojedinačnim učenicima, što omogućava dnevni napredak i uspjeh svih učenika. Mogu se individualno posvetiti učenicima koji su nadareniji – mogu pripremiti zadaće primjerene njihovoj nadarenosti, zalaganju i napredovanju u nastavi. A mogu se posvetiti i onim učenicima koji imaju poteškoća na pojedinim područjima učenja te im pomoći kod njihova napredovanja. Uostalom, dobro znamo da ne postoje dva učenika s istim poteškoćama.

Uspješnim se pokazalo se i to što smo odgojiteljica i ja kod pojedinačnog nastavnog sadržaja grupu podijelile te je svaka radila s polovicom učenika. Na taj način imamo bolji pregled nad usvojenim znanjem i vještinama, učenici dolaze više puta na red, pa tako i oni koji bi se doduše vrlo brzo sakrili u razredu.

Osiguravanje takvog nastavnog okruženja omogućava tjelesnu aktivnost ne samo na sportskom području, već i na samoj nastavi.

Rad u paru na takav način znači da je nastava kvalitetnija, dinamičnija, sadržajno i didaktički razigranija.

Slika 2. Rad u kutićima

Razmišljanje na kraju

Za mene je svaki novi dan izazov – dok se pripremam za nastavu u razredu, pred sobom vidim svoje učenike i mislim na njih, razmišljam što je potrebno raditi, kako nešto uraditi da budu što uspješniji. Naš svakodnevni rad odvija se po istom „rasporedu“, svaki dan učenici znaju tko i što ih čeka, trebaju jedino saznati što će imati za zadaću i kako će zadaću rješavati. Čini mi se vrlo značajnim – za sve učenike – da se rad odvija ustaljeno, istim dnevnim ritmom, što učenicima mnogo znači. Želim zaključiti riječima – koje često slušam od učenika za vrijeme rada u školi: »Zar ne, baš nam je lijepo! Danas su zadaće zaista bile lagane«.

Literatura

1. Miko, K. (2018). Otroka pri učenju zgolj podpirajte. Pridobljeno 30. 8. 2019 s spletne strani https://www.onaplus.si/otroka-pri-ucenju-zgolj-podpirajte.

Igra u inkluzivnom razredu

Alenka Plevnik

Sažetak

Kada inkluzivno razmišljanje postane sastavni dio našeg bića, prilagodbu nužno izvodimo u svakodnevnom poslu. U prvom razredu osnovne škole svake godine razgovaramo o osjetilima i organiziramo dan aktivnosti. Ove godine odlučili smo za slijepe i slabovidne izraditi prilagođenu društvenu igru Domino.

Ključne riječi: inkluzija, slijepi i slabovidni, osjetila, igra.

Abstract

When inclusive thinking becomes an integral part of our being, we can’t idly pass the chance to apply the adjustments to our daily work. In the classes of our first graders we thus yearly open a discussion about senses and organize a day of activity. This year we decided to make an adjusted table game of Dominoes for the blind and visually impaired pupils.

Keywords: inclusion, blind and visually impaired, senses, games.

1. Uvod

U vrijeme kad inkluzivna škola nije više mogućnost ili izbor, nego pravo svakog učenika, suočeni smo s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Uključenost slijepih i slabovidnih učenika u redovnu osnovnu školu učitelje pokreće na traženje rješenja i prilagodbu za slijepe i slabovidne. Pri tome moramo misliti da inkluzija znači uključivanje i sudjelovanje kako djece s posebnim potrebama tako i sve druge djece. Tražiti drugačije oblike nepoželjno je, dok je tražiti razlike preporučljivo. Na temelju međusobnih razlika tražimo zajednička rješenja, savladavamo prepreke, surađujemo, pomažemo jedan drugome i učimo jedan od drugoga.

Inkluzivni način mišljenja treba imati svaki učitelj, a želja za integracijom te djece u svakidašnje učenje nas usmjerava na put inkluzije. Ali razmišljati inkluzivno ne trebaju samo učitelji, nego i djeca od najranijeg uzrasta. Tako počinjemo graditi put kojim ćemo u budućnosti »odgajati« inkluzivno i osobama s posebnim potrebama stvoriti ugodnu sredinu.

2. Slijepi i slabovidni u inkluziji

Sljepoća i slabovidnost su pojmovi o kojima ne razmišljamo puno, dok god se s njima ne sretnemo u svakodnevnom životu. Integracijom i mnogo kasnije inkluzijom slijepa i prije svega slabovidna djeca u većem su se broju uključivala u redovne osnovne škole. Termin integracija upotrebljavamo kad osobu s posebnim potrebama uključimo u uobičajenu sredinu, dok izraz inkluzija koristimo onda kad se i sredina prilagodi osobi s posebnim potrebama.

Nema razloga za strah od inkluzije. Neka bude izazov i osvježenje pedagoške prakse. Početni strah je razumljiv, jer često učitelj prilikom susreta s inkluzijom naiđe na nepoznate zahtjeve (Brvar, 2010.) i pravo je da se zainteresira i upozna s svim njezinim zahtjevima.

Helen Keller je napisala da može »svaki učitelj uspjeti da dovede dijete u učionicu, ali ga ne može natjerati da uči. Dijete će učiti samo, ako se osjeća slobodnim.« (Keller, 1983., str. 37). Zato je zadaća učitelja u inkluzivnoj školi da omoguće tu slobodu. U njoj će učenici na sebi svojstven način i prema svojim najboljim sposobnostima uz njih biti u stanju postizati pobjede i doživjeti radost, premda katkad i poraze i utučenost koji će im kasnije pomoći savladavati nove prepreke.

2.1. Osjetila

Potpuno zdravi ljudi svijet doživljavaju s pomoću pet osjetila: sluhom, vidom, opipom, okusom i njuhom. »Slijepome je opip najvažniji način da uspostavi dodir s svijetom. … Opipno-kinestetičkim osjetilima doživljava prostor, njihovom pomoću dolazi do predodžbe o svijetu.« (Kermauner, 2009, str. 23 po Brvar, 2000).

Vrlo je rašireno uvjerenje da se slijepe osebe već rode s većom osjetljivošću drugih osjetila. No, to nije istina. I slijep moraju stalno vježbati sva osjetila. »Planiranim i sistematskim vježbama poboljšava se djelovanje drugih osjetila do te mjere da preuzmu fukciju vida. Ispad informacija koje bi slijepi dobili kroz vidni kanal tako se kompenzira.« (Kermauner, 2009, str 29).

2.2. Igra

Sastavni dio djetetova života je igra. Igra je djetetova životna neizbježnost (Brvar, 2014). Donosi mu sreću i zadovoljstvo, zato je u Konvenciji o djetetovim pravima navedena kao pravo sve djece.

Igrom dijete istražuje svijet, osigurava intelektualni razvoj, jača socialne odnose i upoznaje samoga sebe. Igra je djetetova osnovna i primarna djelatnost kojom ulazi u svijet znanja i spoznaje. Njegova igra počinje u ranom djetinjstvu, već prvi mjesec života. (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977.).

I za slijepu i slabovidnu djecu igra je najznačajnija djelatnost. Slijepoj i slabovidnoj djeci nužna je prilagodba kako u svagdašnjem životu tako i pri igri.

Kod izbora igračaka preporučljivo je uzeti u obzir savjete rehabilitacijskog pedagoga i tiflopedagoga. Dobra je svaka igračka koja je primjerena djetetovom cjelokupnom zaznavanju, koja ga osjetilno privuče, pokrene na neku aktivnost i neformalno obrazuje. Dodir s igračkom neka bude ugodan (Brvar, 2014.).

3. Praktički dio

Spomenuta je igra primjer za izradu didaktičkih igračaka za učenike u rednovnoj osnovnoj školi i vrtiću koje mogu poučiti kako slijepu i slabovidnu djecu tako i onu s normalnim vidom. Igre su zasnovane kao društveni i didaktički material, jer svako pomagalo ima obje uloge. Naš cilj je bio uključiti slijepu i slabovidnu djecu kao i djecu koja normalno vide. Prilikom iskušavanja didaktičkih i društvenih igara u praksi ćemo postaviti prepreku za djecu, koja normalno vide. Naime zavezat ćemo im oči, da bi djelomice mogla steći iskustvo o tome kako se u svijetu igre snalaze djeca koja ne vide.

Budući da slijepi i slabovidni lakše osjete izbočene detalje, umjesto udubljenih točaka upotrijebili smo čavle s polukuglastom glavom. Tako smo pripremili i domino za predškolsku dob. Njegove pločice imaju na svakoj polovini različit ili jednak geometrijski lik.

Kako bi domino bio prikladan za slijepe, slabovidne i daltnoniste te ujedno zanimljiv i za one koji normalno vide, pazili smo na izbor boja. Oni koji uopće ne vide domino će sastavljati prema obliku lika, a drugi će ih sastavljati prema njegovoj oblici i boji.

Značajno je paziti na to da pločice ostanu na svojem mjestu, jer slijepi mogu domine prilikom opipanja pomaknuti. Zato smo za igranje pripremili ploču na koju smo nalijepili samoljepive ježiće i obojali ih crnom bojom, da je očit kontrast između površine ježića i preostale igraće površine vidljiv i slabovidnima, slijepima s ostatkom vida i slijepima za boju. Drugu polovinu ježića smo nalijepili na donji dio pločica. Ježići jamče da pločice ostanu na mjestu na koje ih je namjestilo dijete.

4. Zaključak

Naš proizvod provjerili su učenici prvog razreda tijekom dana aktivnosti. Na početku smo im objasnili pravila rukovanja, onda smo nekim učenicima zavezali oči, dok su neki igrali bez zavezivanja.

U igri je sudjelovalo dvoje učenika. Za prvoškolce izazov bio prilično težak, jer nismo navikli podlogu istraživati osjetilom opipa. Sastavljali su domino s likovima i pri tome trebali puno pomoći – u prvome redu pri namještanju pločica na igraću površinu. Tu je dolazilo do zamjena, ponajprije srca i trokuta. Primijetili smo da su odlučivali na bez razmišljanja, nisu si uzeli dovoljno vremena za istraživanje.

Svim je prvacima bilo zanimljivo istraživati. Željeli su vježbu više puta ponoviti. U produženom boravku smo im uz nadzor učiteljice omogućili dalje istraživanje i igre.

Novo ih je iskustvo na nastavi oduševilo i bolje motiviralo. Više puta bismo trebali uvesti različite nove načine i tako nastavu obogatiti. Učenici rado prihvaćaju takve novosti.

5. Literatura

1. Brvar, R. (2010).
2. Dotik Znanja. Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana, Založba Modrijan.
3. Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana, Založba Math, str. 18 – 34.
4. Kermauner, A. (2009). Na drugi strani vek: opis prvoosebne femenološke raziskave – kako je biti slep. Ljubljana, Študentska založba.
5. Keller, H. (1983). Zgodba mojega življenja. Ljubljana, Prešernova družba.
6. Konvencija o otrokovih pravicah, (1989). Preuzeto 20. 2. 2019, http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/.
7. Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem … Prostor tudi za slepe in slabovidne. Ljubljana, Študentska založba, str. 28 – 31.
8. Toličič, I., Smiljanić-Čolanović, V. (1977). Otroška psihologija. Ljubljana, Mladinska knjiga, str. 182 – 189.

6. Izvor slika

Slike od 1 do 6: Plevnik, A. (2019).

Uvod formativnog praćenja u matematici

Lea Florjančič

Formativno praćenje (FP) u nastavi matematike povećava motivaciju učenika za učenje i omogućuje im postizanje boljih rezultata i trajnijeg znanja. Uspješno ih uvodi u razmišljanje o vlastitom učenju i samom učenju. Kurikulum daje didaktičku preporuku da se ciljevi matematike postignu razvijanjem kompetencija i da je učenje za učenje jedan od njih. Prijedlozi aktivnosti za razvoj ove kompetencije u osnovi uključuju elemente formativnog praćenja (Žakelj i sur., 2011.: 74 -75).

Povratne informacije (PI) ključni su element FP jer je prisutan u svim fazama procesa učenja i vodi učitelja i učenike u procesu učenja. Učenici su vođeni odgovarajućim aktivnostima na putu do cilja – znanjem. William (2013.) kaže da je praćenje formativno kad su povratne informacije u obliku savjeta za poboljšanje znanja, a ne  analize grešaka ili čak prosudbe u obliku procjene.
U članku ću predstaviti sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole.

U oba sata postoje brojne mogućnosti za živo, učinkovito višesmjerno usmjerenje učenika koje potiču studente da uče, kao i brojne mogućnosti da ih se vidi, čuje i razmotri u učenju. Uvođenje FP učitelja oslobađa gomilu  davanja PI , a učenici ostaju motivirani za rad.

Ključne riječi: formativno praćenje, povratne informacije, motivacija.

Formativno praćenje također je za mene veliki izazov. Predajem 34. godinu i postupno uvodim preporučene strategije već sedmu godinu. Ne žalim zbog vremena provedenog u razmišljanju vlastitog učenja, planiranju, provedbi i nadzoru učenja i napretka svakog učenika. Shvatila sam da prvo moram savladati strategiju koju sam željela  prenijeti učenicima.
Uvodeći FP u svoju nastavnu praksu, odlučila sam započeti uvođenjem vrlo važnog elementa FP – s povratnim informacijama.

Profesionalni  izazovi  nastavnika – kako naučiti?

Svaki nastavnik mora usvojiti metode poučavanja kako bi postigao glavni cilj formativnog praćenja (FS) znanja. To je da učenici uče preuzeti odgovornost za svoje znanje uz pomoć učitelja, savjetovanja.

POVRATNE INFORMACIJE – PI ( Razdevšek Pučko, 2004.) 
PI kažu učeniku odakle je došao i koju je razinu znanja već postigao.
Potaknu ga da traži slabosti.
Daju mu mogućnosti i način da ih ispravi.
PI koji učenik prima tijekom učenja igra formativnu ulogu jer ga učenik uzima u obzir tijekom učenja.
Tijekom učenja učitelj prati, podržava i planira odgovarajuće aktivnosti na putu učenja.

Na što sam posebno pazila prilikom planiranja nastave:
Moj je cilj bio uključiti ključni dio formativnog praćenja znanja – povratne informacije, u lekcije matematike.

PI moraju biti:

• brze, pravovremene, razumljive, kao što je pomoć učenicima u postizanju ciljeva učenja,
• orijentirane na zadatak, treba sadržavati prijedlog o poboljšanju postignuća/proizvoda;
• usmeno ili pismeno, vezano za namjere učenja i kriterije rada;
• isporučuje se u sigurnom, poticajnom okruženju za učenje.

Najvažniji su PI od učenika do nastavnika.

• Nastavnik također treba osigurati učenicima vrijeme da odgovore na PI.

Tako je održana lekcija u kojoj su učenici postavljeni u središte procesa učenja kao aktivni sukreatori vlastitog učenja, znanja:

U uvodnom dijelu lekcije aktivirali smo predznanje razgovorom, prezentirajući diferencirane domaće zadatke. Učenici koji rješavaju iste zadatke formirali su parove, a zatim su parovi s istim zadacima grupirani u grupe. Usporedili su rješenja, predstavili korištena rješenja. Uzajamnom pomoći, uz podršku, pokušali su razumjeti pogreške i ispraviti ih. Pratila sam razgovore i za slučaj da je više učenika imalo problema, riješili smo problem zajedno. Manje probleme uspjeli su riješiti uzajamnom pomoći. Svi odgovori učenika bili su PI učitelju. Primila sam informaciju o tome kakvu je pomoć bilo kome od učenika potrebna; kao i PI u vezi s dodatnim objašnjenjima više im nije potrebna pomoć.

Slika 1. Pregled zadataka

Primjeri usmene PI / student / student:

• Kako ste došli do ovog rezultata? Objasnite nam.
• Pročitajte izjavu sažetije, prerano ste se dogovorili.
• Uspjeli ste pronaći rješenje na potpuno drugačiji način od mene.
• Pronađite li veći vladar, predugo će biti teško izmjeriti geo-trokut.
• Pristupite grafikonu konverzije.

Slika 2. PI Student-Student, Učitelj PI

… I neki usmeni nastavnici PI:

• Dobro si to učinio, vidim kako studiraš.
• Vidim da ste razmotrili zadatak i našli dobro rješenje.
• Vrijedilo je ustrajati i truditi se, vaš napredak je uočljiv, vi ste već bliži svome cilju.

Pregled je završen opisom postignutih ciljeva i predstavljanjem problema na koje je potrebno riješiti ponavljanjem i konsolidacijom znanja. Pri tome su koristili mjerila koja smo oblikovali prethodnih sati i koja su napisana na plakatu. Osobne ciljeve postignuća postavili su u bilježnice koje tek trebaju postići.

Slika 3. Plakat – kriteriji za uspješnost

Slika 4. Primjer samovrednovanja         Slika 5. Zabilježeni osobni ciljevi izvedbe

Na „traci znanja“ (didaktički alat za samoprocjenu znanja u stvarnom vremenu prije učenja i nakon aktivnosti učenja) učenici su naznačili svoj trenutni položaj: imali su mogućnost izbora između savladavanja, i dalje imam problema ili trebam pomoć. Položaj na liniji bio je označen natpisom s njihovim znakom / imenom.

Slika 6. Koliko znam?

Znanje se samostalno konsolidiralo rješavanjem diferenciranih zadataka. Odabrani su iz gotovih omotnica duž „linije znanja“ prema svojim potrebama. Osigurala sam učenicima s poteškoćama u učenju sva potrebna prilagođavanja. Razgovor o riješenim zadacima vodio se u dvojku.

Slika 7. Koji ću zadatak riješiti?

Slika 8. Ponavljamo, učvršćujemo znanje          Slika 9. Mi razmenjujemo PI

Slika 10. Mnogi PI-i također učiteljici             Slika 11. Usporedba rješenja

Kritično prijateljstvo praćeno metodom “dvije zvijezde, jedna želja”. Prilikom davanja odgovora razredniku, oni su internalizirali ciljeve učenja i kriterije rada.

Slika 12. Povratna veza

Na kraju predavanja učenici su pisano samoocjenjivali i planirali učiti. Zapisi služe kao izlazni listići za planiranje lekcija za sljedeći sat. Prema nalazima samoprocjene, na temelju PI razrednika i učitelja promijenili su svoj položaj na „liniji znanja“. Među ponuđenim domaćim zadacima odabrali su iz omotnice onaj koji odgovara njihovom planu učenja.

Slika 13. PI razredniku

Slika 14. Moj napredak – paket znanja

Na kraju…

Postepeno i sustavno upoznavanje sa FP također je od mene zahtijevalo da promijenim način na koji podučavamo i organiziram učenje za studente. Puno je posla uključeno. U početku učenicima treba puno pomoći, ohrabrenja, smjernica u stvaranju kriterija; samoprocjena, samovrednovanja, planiranja učenja; kritičkog prijateljstva. Istina je da učitelj u učenicima razvija samo onu vještinu formativnog praćenja znanja koje je sam svladao.

Tijekom nastave učenici su bili suštinski motivirani, aktivni i usredotočeni na učenje.

U obje lekcije, stvarne, učinkovite povratne informacije potaknule su učenike da uče. Također su bili uspješni jer su ih vidjeli, čuli i razmotrili u učenju.

Literatura

1. Grah, J. idr. (2017): Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
2. Holcar Brunauer, A. idr. (2016): Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
3. William, D. (2013): Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–145). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-učenja.pdf (16. 3. 2018)
4. Žakelj, A., Prinčič Röhler, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B., Senekovič, J. in Bregar Umek, Z. (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Bajke su naše bogatstvo

Lea Napotnik

Sažetak

U ovom radu je opisan projektni rad prvoškolaca koji su istraživali i učili o različitim bajkama. U uvodu je navedeno značenje bajki. Važne su za razvijanje mašte kod djece, za prevladavanje strahova, za proširivanje rječnika, a ujedno su i naše kulturno bogatstvo. Slijedi opis načina učenja o različitim bajkama. Opisani su različiti i zanimljivi načini učenja o bajkama i popratnim aktivnostima – stvaranje, izrada rječnika, lokalna klasifikacija i analiza intervjua ispitanih učenika.

Ključne riječi: slovenske bajke, učenje, stvaranje, lokalna klasifikacija.

Uvod

Bajke, pripovijetke, legende i basne su se uvijek smatrale djelima narodnog duha, koja se na svojstven način prenose iz generacije u generaciju. Sadržaji se odnose na ljudsku maštu, iskustvo i uobičajenu komunikaciju. Bajke su ljudima služile za obogaćivanje života, za razvijanje mašte, za prevladavanje strahova i neobjašnjivih događaja. Bajke imaju čudesnu moć, jer dobro uvijek pobjeđuje zlo, i unatoč napetostima, uživamo u iščekivanju sretnog kraja. One su bogat izvor lokalnog naslijeđa i kulture, pa je jako važno da ih naši najmlađi i upoznaju. Iz tog razloga sam se odlučila posvetiti više vremena upoznavanju bajki, te sam odlučila s učenicima na zanimljiv način istražiti i što više naučiti o slovenskim bajkama. Željela sam da mladi slušatelji i čitatelji vlastitim osjetilima iskuse bogatstvo bajki, te da nauče o njihovim osobitostima i spontano nauče kako su njihovi preci živjeli i doživljavali svijet. Moja je namjera bila da se narodna tradicija o bajkama ne zaboravi, na način da se i dalje prenosi s jedne generacije na drugu. Mislim, da čak i kroz narodnu tradiciju djeca grade svoj identitet. Čitanjem različitih bajki djeca uče o ljudskom životu koji je u prošlosti bio drugačiji. Istraživali su lokalne posebnosti bajki, a slušanjem bajki obogaćivali su svoj rječnik i izradili rječnik manje poznatih riječi. Proveli smo i intervju.

Opis aktivnosti

1. Slovenske bajke

Učenici su na početku razmišljali o slovenskim bajkama i isticali koncepte koji se odnose na bajke. Misli, asocijacije i izvedbe djece smo zapisivali na plakat. Saznali smo da znaju jako puno o bajkama. Nastala su tri koncepta: slovenski, narodni i koncept o bajki. Pojmove smo osmislili i povezali.

U nastavku smo zajedno razmišljali, razgovarali i tražili informacije o slovenskim bajkama. Otkrili smo da bajke imaju svoje posebnosti. Pojavljuju se ljudi, stvorenja iz bajki, neodređena mjesta, ali s karakteristikama koje otkrivaju gdje je bajka nastala, autor nije poznat. Tako smo došli do saznanja zašto govorimo slovenski, zašto narodne i zašto bajke.

Slika 1. Što su slovenske bajke?

2. Čitanje bajki

Uz pomoć knjižničarke, potražili smo policu s narodnim bajkama i otkrili da različiti ljudi imaju različite bajke. Među njima smo, naravno, pronašli najviše slovenskih bajki. Odabrali smo ih i stavili na posebnu policu. Dogovorili smo se da će te knjige neko vrijeme biti na posebnom mjestu, a mi ćemo često posegnuti za njima i upoznavati slovensku tradiciju bajki. Odabrane bajke su nam često čitali i pripovijedali u različitim prilikama: učitelji, stariji učenici, Tamarina baka i članice Udruge umirovljenika Šempeter. Svaku bajku često smo obnovili i provjerili razumijevanje sadržaja, tražili osobine bajke, lokalne karakteristike, analizirali smo ih, ponovo doživjeli i stvarali. Neke bajke smo samo pročitali i u njima uživali.

Slika 2. Polica sa slovenskim bajkama

Istovremeno smo upoznali bajke iz različitih područja Slovenije (Koruška, Prekmurje, Dolenjska, Belokranjska, Gorenjska, Tolmin, Primorje, Resian, Štajerska, Savinja). Najveću pažnju smo posvetili bajkama iz domaćeg okruženja, Savinjske doline. Učenici su bili iznenađeni kada su slušanjem čuli poznata imena mjesta, brda i rijeka. Bilo im je zanimljivo da su ljudi iz našeg kraja izmislili toliko bajki.

Čitanjem zbirke Babica dobili smo ideju u školu pozvati jednu od naših baka. Tamara je predložila da dođe njena baka jer voli čitati. Dogovorili smo se za posjet. Baka Silva nam je pročitala bajku Pastir. Susret s njom je bio srdačan, uživali smo je slušati, puno smo joj pričali o bajkama i konačno kušali domaće sušeno voće.

Baka Silva nas je impresionirala svojom posjetom, te smo počeli razmišljati s kime bismo još mogli podijeliti svoje znanje o bajkama. Odlučili smo pozvati starije mještane Šempetra. Ljubazno su se odazvali našem pozivu i pokazalo se da je taj susret od neprocjenjive vrijednosti. Gospođe su govorile o tome kako su provele svoje djetinjstvo, opisivale su najrazličitije događaje, navike, običaje, iskustva. Svoje pripovijedanje su obogatile bajkama koju su čule u svom djetinjstvu. Bile su oduševljene kako pomno pratimo njihove pripovijesti, zanimamo se, pitamo, a isto tako smo i mi njima prenijeli neka nova saznanja.

Posjet je za sve bio nezaboravan – za učenike, učiteljice i članice Doma umirovljenika.

3. Izrada rječnika

Tijekom učenja o bajkama spontano je nastao rječnik o manje poznatim riječima. U skoro svakoj bajci pronašli smo neke riječi koje danas gotovo nikada ne čujemo. Pojedine riječi smo zapisali i objasnili. Tako je nastao vrijedan rječnik kojega često čitamo i stavljamo na posebno, jasno vidljivo mjesto u knjižnici. Rječnik je zanimljiv i koristan za ostale posjetitelje knjižnice.

Slika 3. Rječnik manje poznatih riječi

4. Nastajanje bajki

u našoj je prirodi da nastojimo proživljavati bajke na različite načine. Tako smo neke oživjeli plesom, igrom, razgovorom i na umjetnički način. Najveća vrijednost je bila uživanje u slušanju.

5. Lokalna klasifikacija bajki

Istraživanjem i čitanjem bajki saznali smo da su bajke često lokalno okarakterizirane. Odlučili smo svoje poznavanje razvrstati prema lokalnom podrijetlu. Naslove bajki smo razvrstali na plakatu. Zbog nepoznavanja geografskog položaja Slovenije regijama smo dali svoja imena. Sloveniju smo zamislili kao kokoš. Imena različitih područja smo imenovali prema dijelovima tijela kokoši (Prekmurje = glava, Štajerska = vrat, Koruška = leđa, Tolmin – Primorska = zadak, Dolenjska i Bela Krajina = noge, Savinjska = trbuh). Prilikom izrade plakata smo se zabavljali i smijali.

Slika 4. Plakat

6. Intervju

Prije nego smo se počeli sustavno baviti slovenskom bajkom obavili smo intervju. Sudjelovalo je 29 učenika prvog razreda. Isti intervju smo obavili i nakon završetka aktivnosti, te smo uspoređivali podatke. Intervjuirali smo svakog učenika pojedinačno. Intervju je pokazao da bajke ne razvrstavaju prema autoru, stoga su imali manje saznanja o bajkama. Na početku su slušali naslove svih bajki koje poznaju. Tijekom aktivnosti učili su o osobitostima narodne tradicije i već su bajke razdvojili po podrijetlu. U njihovoj zbirci je bilo još mnoštvo naslova bajki. Prepoznali smo i popisali manje poznate bajke. Veliki naglasak je stavljen na lokalne bajke za koje nisu znali i nisu predvidjeli da postoje. Uz pomoć intervjua dokazali smo da su sudionici u istraživanju puno naučili o slovenskoj narodnoj bajci.

Zaključak

Sa sigurnošću možemo reći da su prvoškolci obogatili svoje djetinjstvo bajkama koje smo čuli i da smo si postavili cilj da ćemo nastaviti s ovom temom. Slovenske bajke su tako nedovršena tema da je jednostavno nismo mogli dovršiti. Bajke su nešto što nam obogaćuje znanje, svjesnost, maštu, rječnik i još puno toga. Ono što je važno je uživanje u slušanju. Slovenska bajka je kod svih učenika ostavila izvrstan dojam. Vjerujemo da smo svi puno naučili o slovenskim bajkama, a prije svega smo stekli odnos poštivanja prema našoj prošlosti, koju ćemo čuvati i prenositi na buduće generacije.

Literatura

1. Bolhar, A. (2000) Slovenske narodne pravljice. Ljubljana: Mladinska knjiga.
2. Brenkova, K. (1970) Slovenske ljudske pravljice. Ljubljana: Mladinska knjiga.
3. Brenkova, K. (1979) Babica pripoveduje. Ljubljana: Mladinska knjiga.
4. Goljevšček, A. (1991) Pravljice, kaj ste? Ljubljana: Mladinska knjiga.
5. Grafenauer, N., Unuk, J. (2002) Slovenske pravljice. Ljubljana: Nova revija.
6. Kunaver, D. (1991) Slovenska dežela v pripovedki in podobi. Ljubljana: Mladinska knjiga
7. Štefan, A. (2011) Za devetimi gorami. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili čak u školi

bez ocjena?

Marjana Penca Palčič

Sažetak

U obitelji, kao i u školi često se naglašava ono što djeca ne mogu učiniti, što ne znaju i što ne čine dobro. Međutim, malo je onih poticaja koji su naročito važni za mlade ljude. Djeca se kod kuće i u školi često vrednuju po njihovim ocjenama. Lošije ocjene često znače da je dijete nesposobno i da ima lošije rezultate također na drugim područjima. Opisna ocjena je prilagođena svakom pojedincu i stoga kod djece ne stvara osjećaj nesposobnosti. U Sloveniji je trenutno opisna ocjena, kojom se postignuto znanje učenika izražava u opisnom obliku, ozakonjena metoda ocjenjivanja u prvom i drugom razredu osnovne škole. U ostalih sedam razreda ocjenjivanje je brojčano. Mnogi autori smatraju da je ocjenjivanje snažan motivacijski instrument. Često se odražava kao didaktički problem. S gledišta utjecaja ocjene na učenika ključno je pitanje kako učenik doživljava ocjenu, da li je doživljava kao rezultat vlastitog rada ili je doživljava kao nešto vanjsko, što nije ovisno o njemu. Iz tog razloga je važan način posredovanje ocjene, koji mora biti prijateljski, ohrabrujući, ne uvredljiv i podcjenjujući, budući da je od subjektivnog doživljaja povratne informacije u najvećoj mjeri ovisan njen učinak na motivaciju i pozitivno doživljavanje sebe. Visoke brojčane ocjene imaju neku vrijednost nagrade, one također mogu potaknuti učenike ka temeljitijem učenju, dok niske ocjene općenito ne potiču ka većem učenju i trudu, stoga razmišljanje o opisnom ocjenjivanju na svim razinama obrazovanja ima smisla.

Ključne riječi: ocjenjivanje, opisna ocjena, brojčana ocjena, kriteriji ocjenjivanja.

Uvod

U svijetu budućnosti ljudi će najviše trebati vještine kao što su kreativno razmišljanje, kritičko mišljenje i sposobnost kontinuiranog učenja (Pysarevskyi, 2017). To također zahtijeva promjene u obrazovanju, koje će omogućiti učenicima da imaju poticajno okruženje za učenje. Nažalost, učenici se prečesto uče za ocjene, a ne zbog toga da bi stvarno znali.

O korisnoj vrijednosti ocjene možemo govoriti »kada uzrokuje pozitivnu posljedicu za pojedinog učenika – to jest, potiče ga da uči u budućnosti. To je moguće jedino kada dosegnemo da učenik razumije “poruku” ocjene, prihvaća je u svijest i opaža njezinu logičku povezanost s vrijednošću opsega i kvalitete svoga znanja« (Bezjak, 2001., str. 36). Ocjena nije sama po sebi dobra ili loša, nego je mjerodavna tek u usporedbi s vlastitim očekivanjima i ambicijama pojedinca.

Visoke ocjene obično su povezane s marljivošću, učenjem, a niske ocjene povezane su s premalim naporom. Brojčano ocjenjivanje ima naime mnogo nedostataka, jer često:

• nema potrebna mjerna svojstva (objektivnost, valjanost, pouzdanost),
• ne uzima u obzir marljivost, individualne razlike,
• stvara društvenu diferencijaciju,
• predstavlja nedovoljnu povratnu informaciju učenicima i roditeljima, kao i drugim učiteljima,
• ista brojčana ocjena ne znači nužno isto znanje,
• šteti osobnom razvoju (Galeša, 1996., str. 24-25).

Kada učenici uče za dobre ocjene, oni ne žele nužno stvarno razumjeti predmet, često im je dovoljno naučiti samo točne odgovore, koje često uopće ne razumiju (Cameron, Pierce, 1994.). Negativne ocjene mogu dovesti do izbjegavanja škole, utječu na percepciju učenja kao nečeg neugodnog, što može ugroziti ugled učenika među vršnjacima. S te točke gledišta je bolje da učitelji učenike motiviraju za učenje tako da njihov rad smatraju nedovršenim te ih povratnim informacijama potaknu da ulože više napora tijekom učenja, a ne lošom ocjenom (Gusky, 1996.). Čak i kad ne vidimo više izravne učinke ocjena, one na učenike djeluju dublje i pogubnije po pitanju podizanja ili spuštanja samopoštovanja. Pod utjecajem brojčanih ocjena razina aspiracija raste ili pada. Postoji velika vjerojatnost da će pojedinac kasnije u životu djelovati u ispunjavanju vlastitih potreba u skladu s vlastitim niskim aspiracijama. Zbog niske aspiracijske razine, do koje je došlo zbog loših školskih ocjena i nekih drugih čimbenika, osoba se ne može podići i kasnije se također u životu zadovoljava lošim rješenjima.

Brojčano ocjenjivanje može prouzročiti veliku štetu. Ono potiče suparništvo, egoizam i slabo utječe na motivaciju učenika. Mnogi bi učenici pokazali bolje znanje kod ocjenjivana da se ne boje loše ocjene. Učenici često povezuju ocjene s postotkom postignutih bodova (od 95 – 100% odlična ocjena). Naravno, ovi postoci ne predstavljaju postotak znanja. Zahtjevniji zadaci mogli bi značajno smanjiti postotak i obrnuto. Kada učitelj učenicima daje ocjene samo na temelju postotaka postignutih na testu znanja, može se lako dogoditi da više pažnje posvećuju sadržajnim aspektima znanja odnosno opsegu njegovog usvajanja te manje kognitivnim procesima i vještinama (Rutar Ilc, 2003.).

Ocjenjivanje koje uspoređuje učenike i klasificira njihova postignuća ne potiče učenje. Pozornost se usredotočuje na rezultate i posljedice koje oni donose. Učenici su stoga uglavnom zainteresirani prije svega za ocjenu i ispravnost rezultata, ali ne i za ono što će naučiti (Gipps, 1994.).

Učenici ne uče uvijek istom brzinom ili istim redoslijedom. Dakle, zašto ih podučavamo u razredima i dajemo ocjene. Na temelju višegodišnje prakse opisnog ocjenjivanja učenika, smatram da brojčano ocjenjivanje nije potrebno. Učeniku, roditeljima i budućem učitelju potrebno je samo dati informacije o tome što točno učenik može postići, što još može poboljšati i kako to postići. Zašto ne bismo onda razmišljali u smjeru da brojčano ocjenjivanje ukinemo? Naravno, ovo je veliki skok u svijesti svih sudionika: učitelja, učenika i roditelja. Svakako, ovu temu treba temeljito raspraviti u stručnim krugovima i pronaći pravi način za poticanje želje za znanjem kod učenika.

Učinci opisnog ocjenjivanja

Opisna ocjena je riječima izraženi napredak učenika u odnosu na ostvarivanje definiranih ciljeva ili standarda znanja u nastavnom planu i programu (Pravilnik o ocjenjivanju i vrednovanju znanja i napredovanju učenika u osnovnoj školi, članak 9.). Glavna prednost opisnog ocjenjivanja je »u davanju tekućih povratnih informacija koje konkretno vode i potiču daljnje učenje učenika« (Marentič Požarnik, 2000., str. 276). Sadrži nekoliko dijelova: opis postignutih ciljeva, upozorenje o mogućim nedostacima ili poteškoćama, usporedbu s prethodnim ili uobičajenim postignućima, smjernice za daljnji rad (Razdevšek Pučko, 1995.).

Povratna informacija »zahtijeva dobro poznavanje svakog učenika i dobro poznavanje razvojnih obilježja starosnog doba. Ona također zahtijeva temeljito pedagoško i psihološko znanje i posebno obrazovanje učitelja« (Cencič, 1992., str. 45). Razdevšek Pučkova (1995.) kaže da je opisno ocjenjivanje povratna informacija učenicima, roditeljima i učiteljima. Učenike ne klasificira i međusobno ne uspoređuje. Ona samo uspoređuje svakog pojedinca s njegovom prethodnom razinom i njegovim sposobnostima i objektivnim mogućnostima. Pruža individualiziranu povratnu informaciju koja djeluje motivirajuće, a zbog usporedbe sa samim sobom održava, stimulira i razvija pozitivnu unutarnju motivaciju. Opisna ocjena stoga sprječava štetne posljedice koje mogu proizaći iz nerazlikovanja između provjere i ocjenjivanja. Prilikom opisivanja znanja naglasak je na kvaliteti, gdje je kvaliteta (npr. postignute točke) samo dodatna informacija i više ne predstavlja jedinu i istovremeno najvažniju informaciju o učenikovom znanju.

U višegodišnjem opisnom ocjenjivanju učenika na razini osnovne škole primjećujem da poticajna povratna informacija o napretku svakog učenika više motivira učenikovo učenje nego sama konačna ocjena. U svakom slučaju, opisna ocjena priopćuje učeniku više informacija nego sama brojčana ocjena, ako je:

• jasna (ako učitelj misli da se učenik odlično pokazao, neka to i kaže),
• specifična (riječi »dobro«, »odlično« nose snažnu emocionalnu poruku, ali kad emocije izblijede, nastaje »intelektualna glad«, pa je potrebno navesti što je bilo dobro i zašto je bilo dobro, što treba ispraviti – koje riječi, račun …),
• osobna (učitelj mora učeniku dati osjećaj da su mu povratne informacije namijenjene; u tome mu pomaže ako učitelj koristi ime pojedinca – npr. “Ela, mislim da je način na koji si riješila zadatak ispravan i originalan, osobito dobro si …”,
• konstruktivna (učitelj mora predlagati kako učenik može postati precizniji u svom radu, uspješniji u ispunjavanju kriterija te ga u radu ohrabrivati),
• ljubazno priopćena. Ako sadrži sve gore navedeno, svakako je i poštena.

U ovoj vrsti ocjenjivanja je najveći problem postavljanje kriterija koji bi roditeljima omogućili da usporede napredak njihovog djeteta s kolegama iz razreda ili čak s djecom iz drugih škola. Ukratko, problem nastaje upravo zbog međusobne usporedbe, pa je moguće da neki roditelji ne znaju kakvo je znanje njihove djece u usporedbi s drugom djecom. Kao učiteljica na razini osnovne škole smatram da usporedba s drugima može imati loš utjecaj na samopouzdanje učenika.

Učinci uspjeha

Margaret Clifford (1990, 1991, preuzeto od Woolfolk, 2002.) utvrdila je da neuspjeh može imati pozitivne i negativne učinke na kasniju uspješnost. Hoće li učinak neuspjeha biti pozitivan ili negativan ovisi o situaciji i osobnosti pojedinca. Potpuni uspjeh odnosno potpuni neuspjeh može imati negativan utjecaj na daljnji rad pojedinca. Neuspjeh može biti od koristi većini učenika u određenoj mjeri, osobito ako učenici vide vezu između napornog rada i napretka.

Učenici koji primaju loše ocjene često se zatvaraju u sebe, okrivljuju druge, osjećaju se odgovornima za slabiju ocjenu i bespomoćni u poboljšanju. Zbog toga bi bilo bolje da učitelji ne daju negativne ocjene, nego da takve zadatke smatraju nedovršenim te da pruže podršku učenicima u ispravljanju pogrešaka (Woolfolk, 2002.). Pogotovo, loše ocjene utječu na učenike s anksioznošću, koji imaju manjak samopouzdanja. Isto tako, brojčane procjene mogu uzrokovati veliku štetu, jer one često potiču natjecateljstvo i loše utječu na radost učenja.

Zaključak

Učitelj bi trebao biti zainteresiran za učenika kao pojedinca i provjeravanjem i ocjenjivanjem ga poticati u učenju. Učenik se mora osjećati sigurno, samo tako će moći sudjelovati u nastavi, postavljati pitanja učitelju i neće se bojati da će ga učitelj tijekom učenja usmjeravati i tretirati kao nekoga tko ponovno ne razumije i ne zna. Ukratko, ako učenik ima osjećaj da je uspješan u svom radu, to će također utjecati na njegovo buduće učenje. Učenici koji često primaju niske ocjene zatvorit će se u sebe, okriviti druge za svoj neuspjeh, ili se osjećati odgovornima za svoj neuspjeh i u isto vrijeme nemoćnim da poboljšaju svoje znanje. Bilo bi mnogo bolje da se takvi zadaci smatraju nedovršenim i da se učenicima pruži prilika da poboljšaju svoje znanje i zamijeniti lakše ostvariv uspjeh s izazovom. Učitelji bi u tom pogledu morali poticati učenike i tolerirati zablude i pogreške. Postupno postizanje uspjeha kriterij je kojim se procjenjuje učenje. Učenici kod brojčanog ocjenjivanja nauče da je njihov glavni zadatak u školi da dobiju visoke ocjene, za koje moraju odrediti koji odgovor učitelj želi čuti od učenika, što ponekad može biti problem ako odgovor nije jedinstven. Postavlja se pitanje da li bi se moglo u školama ocjenjivati samo opisno. Prednost opisnog ocjenjivanja u odnosu na brojčano je nesumnjivo u učenju za znanje.

Literatura

1. Bezjak, Z. (2001). Med opisnim in številčnim ocenjevanjem. V: Razredni pouk, godina 4, br. 1, str. 35-37.
2. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. V: Review of Educational research, godina 64, br. 3, str. 363-423.
3. Cencič, M. (1992). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: T. Logar (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
4. Galeša, M. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Teoretične osnove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
5. Gipps, C. V. (1994). Beyond testing : towards a theory of educational assessment. Falmer Press: London; Washington, D.C.
6. Gusky, T. R. (1996). Communicating student learning. Yearbook 1996. Alexandria, Virginija: Association for Supervizion and Curriculum Development.
7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Dostupno na http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583
8. Pysarevskyi, M. (2017). Education in Finland: schools without walls, learning with no marks. Dostupno na https://innovationhouse.org.ua/en/statti/obrazovanye-v-fynlyandyy- shkoly-bez- sten-ucheba-bez-otsenok/.
9. Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na  razredni stopnji osnovne šole. V: C. Razdevšek Pučko (ur.): Opisno ocenjevanje – teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9 – 43). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (K novi kulturi pouka). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Projekt „Hrvatski znanstvenici: akademik Ivan Supek“

Mirjana Dabac i Tatjana Zemljić

Sažetak

Zanimanje učenika za fiziku ima pozitivne učinke na učenje i razumijevanje gradiva. Istraživanje se smatra osnovnom nastavnom metodom u fizici. Osim eksperimentalnog istraživanja u smislu pokusa i pojava pokazalo se u praksi jako dobro i učenicima ponuditi istraživanje lika i djela hrvatskih i stranih znanstvenika. Učenici tako mogu povezati stečeno znanje iz povijesti, umjetnosti i drugih predmeta s razdobljem u kojem djeluje znanstvenik i dosegom njegovih otkrića.

U povodu obilježavanja 105. obljetnice rođenja i 13. obljetnice smrti akademika Ivana Supeka profesorice Gimnazije Sesvete osmislile su projekt „Hrvatski znanstvenici: akademik Ivan Supek“. U projektu proveden je proces anketiranja učenika, uključivanja učenika u istraživački i kreativni rad, edukacija učenika i evaluacija projekta od strane učenika.

Ključne riječi: projekt u fizici, Ivan Supek, nastava fizike, Vladimir Paar, izložba.

1. Uvod

U istraživanju prof. Mirjane Dabac pokazalo se da većina učenika Gimnazije Sesvete ne poznaje uopće lik Ivana Supeka, tek 2% njih samo zna da postoji gimnazija u Zagrebu koja nosi njegovo ime. Učenici su dobili u veljači 2020. zadatak istražiti lik i djelo akademika Ivana Supeka. Cilj projekta je informirati učenike o biografiji, aktivnostima i rezultatima istraživanja Ivana Supeka, poboljšati percepciju znanstvenika, motivirati učenike da bez obzira na obrazovanje, status, godine ili spol pristupe znanosti hrabro i s velikom dozom znatiželje, aktivno uključiti učenike u znanstveni sustav, približiti im otkrića fizike 20. stoljeća i potaknuti prepoznavanje znanstvene niti u njima.

2. Provedba projekta

2.1. Istraživanje

U istraživanju učenici su izdvojili Supekovu biografiju, citate, ulogu u osnivanju Instituta Ruđer Bošković, postignuća u teorijskoj fizici, članstvo u HAZU-u, suradnju s nobelovcima 20.stoljeća (Werner Heisenberg), književna djela, filozofske misli, ulogu u Hrvatskom proljeću i politici, stajalištu o nuklearnom naoružanju, Pugwash grupu, humanizam, doprinos osamostaljenju i međunarodnom priznanju Republike Hrvatske itd.

2.2. Izložba

Sve prikupljene materijale učenici su prikazali na plakatima te je u predvorju Škole napravljena izložba radova u suradnji s kolegama fizičarima i školskom knjižničarkom Ružom Jozić kako bi svi učenici, nastavnici i posjetitelji imali uvid u rezultate istraživanja.

Slika 1. Neki od učeničkih radova

Portret Ivana Supeka        Ivan Supek – Pugwash Grupa

„Ivan Supek i slavni fizičari“    „Ivan Supek – književna djela“

2.3. Edukacija

Predavanje „Profesor Ivan Supek i STEM u hrvatskoj znanosti i obrazovanju“ je održao 11. ožujka 2020. u polivalentnoj dvorani Gimnazije Sesvete akademik Vladimir Paar, koji je ujedno i student zadnje generacije akademika Ivana Supeka. Oko 150 učenika Gimnazije Sesvete i učenika – gostiju iz Srednje škole Dugo Selo nazočilo je predavanju i dobilo informacije o akademiku Supeku. Akademik Paar je govorio o širini interesa Ivana Supeka, predstavio ga je kao renesansnog znanstvenika čija je ideja bila povezati prirodne i društvene znanosti, odnosno filozofiju s umjetnošću i politikom, no njegov najveći doprinos je istaknuo to što je bio prvi znanstvenik iz Hrvatske koji je ušao u područje moderne kvantne fizike i potaknuo mlađe generacije u Hrvatskoj da uđu u tu fascinantnu problematiku (koja još i danas krije mnoge tajne, osobito u vezi s fenomenom života). Učenici su čuli mnoge anegdote iz života Ivana Supeka, o predavanju Wernera Heisebera u HAZU-u, STEaM-u, umjetnosti, genomu, virusima, najnovijim istraživanjima u polju biologije akademika Paara itd.. Zaista neprocjenjiv broj informacija i znanja. Potaknuti zanimljivim predavanjem prof. Paara učenici su imali pitanja o kvantnom računalu, globalnom zatopljenju, svemiru i mnogim popularnim temama iz fizike.

Slika 2. Predavanje akademika Vladimira Paara

Zaključak

Anonimna online anketa vezana za projekt provedena je 17. ožujka 2020., pristupilo je 80 učenika različitih razreda. Pokazalo se da je projekt bio uspješan, učenici su upoznali lik i djelo akademika Ivana Supeka i važnost njegovog doprinosa hrvatskoj i svjetskoj znanosti. Svidio im se projekt, pogotovo što su sudjelovali aktivno u istraživanju, zapamtili su različite podatke s predavanja, a 96,3% učenika u anketi smatra kako je važno da učenici uče o hrvatskim i stranim znanstvenicima radi opće kulture i tako im STEM predmeti i gradivo budu zanimljiviji. U sklopu projekta nismo posjetili u travnju 2020. Institut Ruđer Bošković i sudjelovali na Danima Ivana Supeka u X. gimnaziji „Ivan Supek“ zbog epidemiološke situacije uzrokovane koronavirusom u Republici Hrvatskoj.

Literatura

Izložba svih učeničkih plakata je ovdje.

Korištenje debate/parlaonice u nastavi informatike

Renata Papec

1. Uvod

Većina učenika pri prvom susretu s debatom pomisle na parlaonicu. Razlika između debate i parlaonice nije samo u broju sudionika u raspravi nego i u njihovu načinu obrane teze.

Obje imaju cilj argumentirano obraniti mišljenje skupine u kojoj se nalaz govornik bez obzira na osobno mišljenje o tezi.

Ključne riječi: debata, parlaonica, nastava informatike.

2. Razlike odnosno sličnosti između debate i parlaonice

Razlika je u tome što je debata točno formalizirana i nakon što prođe vrijeme jednog govornika on više neće imati priliku obraniti svoje stajalište

Iako se u parlaonici konstantno izmjenjuju govornici, moguće je i da samo jedan govornik može i cijelu parlaonicu iznosit svoje argumente i pobijati argumente suprotne ekipe. U oba koncepta zabranjeno je verbalno vrijeđanje i javno nepoštivanje tuđega mišljenja .

Debatant govori stojeći u vremenu koje mu je zadano pravilnikom, dok govornik u parlaonici smije govoriti samo ako u ruci ima dogovoreni predmet ( mikrofon, lopta, pernica ili sl.). Tijekom debate nisu dopuštene nikakve upadice ili komentari kako članova suprotne ekipe tako i vlastite, dok je u parlaonici to dopušteno.

Debata/ parlaonica u nastavi potiče…

• društvene vještine (dodatno povezuje učenike međusobno i učenike s nastavnikom)
• timski rad
• mirno rješavanje problema argumentiranom raspravom umjesto sukobom
• razvijanje tolerancije, samosvijesti i odgovornosti
• utječe na proširivanje i povezivanje znanja iz različitih područja o kojima se debatira
• podiže kvalitetu nastave na višu razinu
• utječe na kvalitetu radne atmosfere
• nadograđuje profesionalni profil nastavnika…

3. Parlaonica

Za korištenje u osnovnoj školi, zbog dobi učenika, bolja je tj. prilagođenija uzrastu parlaonica. Parlaonice sam koristila u više navrata, no najveći broj učenika sudjelovao je u obilježavanju Dana sigurnijeg interneta (2020.) na temu: Ako pravilno koristimo Internet on je siguran, sa učenicima sedmih razreda (više na linku), a 2018. Internet je dobar sluga a loš gospodar, s učenicima osmih razreda (više na linku). Moje iskustvo bilo je više no odlično, učenici su bili vrlo zainteresirani, samostalno su istraživali zadanu temu, povezali se više nego u bilo kojem timskom radu.

Učenici su pripremili svoje natuknice i bilješke o imenovanoj tezi, podijelili se u dvije skupine – afirmacijsku i negacijsku, te spremno krenuli u raspravu.

Slika 1. Početak parlaonice

Početak parlaonice bio je motiviran kratkim igrokazom i animiranim filmom kojima su negacijska i afirmacijska skupina željele dokazati svoje teze.

Slika 2. Uvodni igrokaz

Raspravljanje, uvjerljivost i dokazi bili su elementi koje su suci i promatrači ocjenjivali. Obje skupine pokazale bi uvijek zavidnu i podjednaku razinu znanja, te je bilo teško žiriju odlučiti koja skupina je bila uvjerljivija i tako potvrdila svoju tezu. Nakon završene parlaonice ponavljalo bi se pitanje.. Kada je sljedeća parlaonica?… Mislim da slike pokazuju emocije i zainteresiranost učenika, te za detaljniji opis parlaonica, svakako pogledajte gore navedena dva linka.

Slike 3. i 4. Žustra rasprava između timova

4. Zaključak

Toplo preporučujem parlaonicu jer smatram da učenici takvim radom lakše postižu usvojenost ishoda, koriste se istraživačkim radom, razvijaju svoje govorničke sposobnosti, uče radu u timu, a na kraju u svemu i uživaju.

Virtualna knjižnica OŠ Zlatar Bistrica

– obilježavanje važnih datuma i dana na daljinu uz upotrebu digitalnih alata

Snježana Kovačević

U vrijeme pandemije knjižnice u RH susreću se s novim izazovima i mogućnostima pa tako i školske knjižnice koje se, zahvaljujući stručnosti i spretnosti školskih knjižničara, prilagođavaju novim uvjetima rada. Osmišljavaju se usluge na daljinu i kreiraju se virtualne školske knjižnice kao podrška učenicima, učiteljima i roditeljima.

Virtualna školska knjižnica Osnovne škole Zlatar Bistrica također u vrijeme kada su škole zatvorene djeluje mrežno. Izrađena je na mrežnoj stranici Google Sites i tu se mogu pronaći različiti sadržaji namijenjeni učenicima, učiteljima i roditeljima. Učenici mogu pristupiti digitalnoj platformi e-Lektire, pretraživati digitalnu referentnu zbirku, aktualne i zanimljive videozapise, tu su poveznice na online kazališne predstave, e-slikovnice, priče, časopise, brošure, karte, digitalne alate, kvizove, igre, korisnici se mogu prošetati virtualnim muzejima te posjetiti ostale sadržaje i pretraživati ih u slobodno vrijeme. Učiteljima se pruža podrška u poučavanju na daljinu, mogu se poslužiti digitalnim obrazovnim materijalima koje je izradila školska knjižničarka u raznim digitalnim alatima, mogu pronaći korisne stranice i koristiti različite sadržaje u radu s učenicima, a stranici mogu pristupiti i roditelji te zajedno s djecom pronaći poveznice na zabavne i korisne mrežne stranice.

Poveznica na mrežnu stranicu virtualne školske knjižnice OŠ Zlatar Bistrica.

U korelaciji s različitim nastavnim predmetima, za vrijeme održavanja nastave na daljinu, školska knjižnica obilježila je nekoliko važnih datuma i dana. Tako je Međunarodni dan dječje knjige 2. travnja obilježen u virtualnim učionicama učenika od 1. do 8. razreda. Učenici su sudjelovali u aktivnostima za poticanja čitanja, a o tome zašto se Međunarodni dan dječje knjige obilježava mogli su saznati gledajući video koji je školska knjižničarka izradila u digitalnom alatu Powtoon. Nadalje, u Školskom kurikulumu te Planu i programu školske knjižnice planirano je obilježavanje Dana planeta Zemlje, Noći knjige i Dana medijske pismenosti. Čitav travanj posvećen je aktivnostima koje povezuju knjigu, čitanje, medije i ekologiju. Dok čitaš knjige nemaš brige! naziv je programa koji je ove godine prijavljen na nacionalnoj razini za obilježavanje Noći knjige u OŠ Zlatar Bistrica. U njemu su sudjelovali učenici od 1. do 8. razreda, a svaki je razred imao kreativni zadatak koji sam, uz prethodni dogovor s kolegicama koje predaju Hrvatski jezik, objavila u njihovim virtualnim učionicama, a vrednovao se kao aktivnost unutar toga predmeta. U digitalnom alatu Canva izradila sam plakat o obilježavanju Noći knjige, a u alatu Break Your Own News.com šaljivu fotografiju kao motivaciju za čitanje. Kako su učenici pridonijeli održavanju Noći knjige na daljinu?

U suradnji s učiteljicama od 1. do 4. razreda proveli smo nekoliko zanimljivih i poticajnih aktivnosti. Učenici razredne nastave prisjetili su se pročitane lektire i crtali sebe kako čitaju knjigu s omiljenim likom iz neke bajke, knjige iz lektire ili omiljene knjige te su nacrtali kojim se medijima najčešće koriste, s učenicima 3. razreda održana je i aktivnost online čitanja priče preko video veze, a za domaći uradak dobili su zadatak da izrade poster Za mene je čitanje…Učenici 5. razreda čitali su poeziju. Trebali su izabrati pjesmu iz čitanke i izražajno ju pročitati, snimiti se u trajanju od 1 minute, napisati dva pitanja o pročitanoj pjesmi i odgovoriti na njih. Od snimaka učenika izrađen je video u digitalnom alatu Adobe Spark te će učenici moći vidjeti same sebe u ulozi interpretatora pjesama. Aktivnost za učenike šestih razreda bila je izraditi plakat ili reklamu za knjigu. Učenici su izradili zadatak na kreativan način i napravili reklame za različite dječje knjige kao što je Čudnovata istina, Greta i divovi, Gregov dnevnik, Dnevnik Pauline P. i druge, dok su učenici sedmog razreda na jedan dan postali radijski voditelji sa zadatkom osmisliti pitanja gostu kojega bi voljeli ugostiti u svojoj radijskoj emisiji i ( odgovori učenika: Elon Musk, Agatha Christie, fitness treneri itd.). Za njih je u alatu Flipsnack.com izrađen letak Radio kao medij kojeg su koristili u radu. U osmom razredu tema je bila fotografija kao medij, a učenici su se trebali fotografirati dok čitaju i napisati nekoliko rečenica o tome što čitaju i što se događa u toj knjizi. Preporučili su zanimljive knjige koje čitaju u slobodno vrijeme: Greška u našim zvijezdama, Pax, fantasy knjige, ali i lektirne knjige kao što je Ulica predaka i slično. Učenici su se tijekom održavanja nastave na daljinu koristili digitalnim materijalima iz kojih su mogli više naučiti o medijima, o knjigama i čitanju, a podijeljene su im u virtualnim učionicama:

• Mediji i medijska pismenost
• Brošura o medijima te radovima učenika 1. razreda i učenika polaznika Izvannastavne aktivnosti – Projektne skupine koju vodim u školi
• Radio kao medij: https://www.flipsnack.com/libraryzlb/radio.html
• Međunarodni dan dječje knjige, video: https://www.powtoon.com/c/cAfrHtQL0cy/1/m
• Mrežna stranica OŠ Zlatar Bistrica: http://www.os-zlatar-bistrica.skole.hr/, http://www.os-zlatar-bistrica.skole.hr/?news_hk=1&news_id=1474&mshow=878#mod_news
• Mrežna stranica Virtualne školske knjižnice OŠ Zlatar Bistrica

Popis digitalnih alata koje sam koristila za vrijeme navedenih aktivnosti i koji su mi olakšali provođenje istih na daljinu:

• https://sites.google.com/
• https://www.powtoon.com/
• https://www.flipsnack.com/
• https://bookcreator.com/
• https://spark.adobe.com/
• https://www.canva.com/
• https://breakyourownnews.com/

Nastava na daljinu od nas knjižničara zahtijeva da budemo ukorak s tehnologijom koja nam u ovom slučaju omogućava i olakšava provođenje aktivnosti s učenicima i pružanje podrške učiteljima. Istovremeno možemo poučiti učenike i vještinama medijske pismenosti te kako koristiti tehnologiju, online izvore i digitalne alate na siguran i koristan način. U virtualnoj školskoj knjižnici nudimo im mnoštvo izvora i mogućnosti za usvajanje znanja i proširivanje postojećeg, za usvajanje opće kulture te održavanje svakodnevne komunikacije s drugim učenicima i učiteljima, a ono najvažnije- sa školskim knjižničarem!

Upoznajmo cijanotipiju u likovnoj umjetnosti

Špela Ivančič

Sažetak

Na satovima likovne umjetnosti u 4. razredu osnovne škole s učenicima smo upoznavali staru fotografsku tehniku cijanotipiju. Učenike je cijanotipija oduševila zbog svoje plave boje i njihove želje za istraživanjem. Upoznali su različite načine cijanotipije.

Ključne riječi: projektni rad, cjianotipija, kreativnost, likovni rad.

1. Uvod

Cijanotipija je jedna od jednostavnih tehnika koje možemo s učenicima primjeniti na satovima likovne umjetnosti. Učenici upoznaju jedan od načina razvijanja fotografije te značajke i postupak ostvarenja likovnog rada. Kroz različite motive učenici istražuju fotografsku tehniku i na osnovi dobijenih otisaka stiču iskustvo o intenzivno plavoj boji cijanotipije.

2. Značenje fotografije

Fotografija je tehnika trajnog zapisa slike različitim načinima: kemijskim, mehaničkim ili digitalnim. Riječ fotografija izvire iz grčkog jezika i znači pisanje s svjetlošću (photos – svjetlost, graphen – pisati), svjetlopis odnosno zapisivanje na sloju materijala koji je osjetljiv na svjetlost.

Slika 1. Fotografija obraza je bila fotokopirana na foliju s postupkom cijanotipije

3. Cijanotipija

Cijanotipija je jedna od fotografskih tehnika. John Herschel je bio engleski astronom, matematičar i fizičar. 1842. godine je otkrio fotografski postupak, kojeg je nazvao cijanotipija.

Princip postupka je da jedna od soli željeza pod utjecajem svjetlosti proizvodi tamno plavu otopinu koja ostane otisnuta na papiru. (Heidtmann, 1988)

Korištenje cijanotipije je zbog tipične plave boje nakon uvođenja drugih fotografskih postupaka skoro nestalo. Danas je fotografi ponovno otkrivaju kao novu izražajnu tehniku u stvaralaštvu.

4. Kako izraditi cijanotipiju

Zbog slabe osjetljivosti upotrijebljenih soli željeza na svjetlost i posljedično potrebnog dužeg vremena osvjetljivanja, postupak cijanotipije upotrebljiv je samo samo za izradu pozitiva ili fotograma. Postupak cijanotipije je osvjetljivanje, razvijanje, ispiranje i sušenje konačnih uradaka.

Amonijev željezo citrat (komponenta A) i kalijev željezo cijanid (komponenta B) ne spadaju u grupu opasnih tvari. Svejedno, kod nanošenja tekućine kistom na papir koristimo zaštitne rukavice. U kontaktu s kožom mogu prouzročiti slabiji nadražaj kože. U tom slučaju je odmah potrebno kožu isprati tekućom vodom i obrisati.

Učenici su se najprije upoznati s otkrićem fotografije. Nakon toga upoznavati su kako djeluje cijanotipija. U tami sam napravila premaz na papir te ga posušila. U školi su učenici napravili svoj motiv te ga potom po pravom postupku izveli.

Slika 2. Na lijevoj strani je motiv postavljen iz dijelova biljaka pod staklom, na desnoj strani pa su dijelovi biljaka nakon izvedbe postupka cijanotipije

Upoznali smo dvije različite tekućine odnosno komponente A i B, koje pomiješamo zajedno u omjeru 1:1. To radimo u zatamnjenom prostoru bez direktne sunčeve ili UV svijetlosti. Mekim kistom otopinu namažemo na površinu papira, a može i na drvo, tkaninu ili druge apsorbirajuće materijale koji moraju imati što neutralniji pH. Namaz pustimo u tamnom prostoru da se posuši. Nakon toga na površinu papira položimo motiv. Motiv može biti nacrtan na foliju s alkoholnim flomasterom ili naslikan akrilnim bojama. Kao motiv se mogu položiti i nabrani dijelovi biljaka te ih pritisnemo s staklom da se ne pomiču i da su što bliže podlozi papira. Motiv može biti i fotografija fotokopirana na foliju čime dobijemo negativ fotografije. Položeni motiv pustimo neko vrijeme na svijetlosti: pod jarkim suncem 10 – 15 minuta, pod UV svijetlosti i do 30 minuta. Slika se fiksira tako da se premaz ispire vodom i to bar nekoliko minuta. Prilikom ispiranja se pojavljuje intenzivna plava boja. Mjesta na koja su bili postavljeni dijelovi biljaka ili nacrtani motiv ostanu bijela. Ono što je osvijetlilo sunce ili UV svijetlost postane plavo. Mokri papir osušimo.

Slika 3. Dolje na slici je na foliji naslikan motiv s akrilnim bojama, gornji dio slike je izveden postupak cianotipije

Slika 4. Dolje na slici je na foliji nacrtan motiv s alkoholnim flomasterima, gornji dio slike je izveden postupak cijanotipije

Slika 5. Cijanotipija na tekstilu        Slika 6. Cijanotipija na kamenu i staklu

5. Evaluacija

Učenici su istraživanjem cijanotipije stekli nova iskustva. Mislim da je svrsishodno u nastavni plan uključiti skoro zaboravljeni način fotografije jer učenici upoznaju jedan od prvih načina istraživanja fotografije. Tokom samog procesa učenici su se suočili s mnogim pitanjima. Upoznali su prošlost i tako dobili osjećaj za današnju tehnologiju, koju prihvaćaju kao nešto razumljivo samo po sebi.

Slika 7. Učenici prilikom izrađivanja cijanotipije

6. Zaključak projekta

John Herschel je 1842. godine otkrio jednostavan fotografski proces cijanotipije. Tim procesom stvorio je trajni pozitiv slike u različitim tonovima plave boje. Taj proces možemo koristiti na različitim materijalima kao što su papir, tekstil, kamen i staklo. Učenici su upoznali jednu od fotografskih tehnika iz prošlosti. Otkrivanjem različitih fotografskih tehnika šire pogled i ljubav prema fotografiji.

Literatura

1. Heidtmann, F. (1988). Pozitivski plemeniti postupci u savremenoj fotografiji.Univerzitet umetnosti u Beogradu.
2. http://www.mao.si/Dogodek/Cianotipija-fotografski-postopek-iz-pionirskih-dni-fotografije.aspx, 28. 10. 2019, 15.00
3. https://fototekamnzs.com/2014/07/04/izdelajte-svojo-lastno-cianotipijo/ , 29. 10. 2019, 19.13
4. https://www.samsonkamnik.si/materiali-za-posebne-efekte/cianotipija-modrotisk—-a—-b—–250-ml—250-ml, 8. 10. 2019, 15.00

Slikovni izvori

Slika 1. Fotografija obraza je bila fotokopirana na foliju s postupkom cijanotipije(fotografija https://www.samsonkamnik.si/materiali-za-posebne-efekte/cianotipija-modrotisk—-a—-b—–250-ml—250-ml)

Slika 2. Na lijevoj strani je motiv postavljen iz dijelova biljaka pod staklom, na desnoj strani pa su dijelovi biljaka nakon izvedbe postupka cijanotipije (fotografija Špela Ivančič)

Slika 3. Dolje na slici je na foliji naslikan motiv s akrilnim bojama, gornji dio slike je izveden postupak cianotipije (fotografija Špela Ivančič)

Slika 4. Dolje na slici je na foliji nacrtan motiv s alkoholnim flomasterima, gornji dio slike je izveden postupak cijanotipije (fotografija Špela Ivančič)

Slika 5. Cijanotipija na tekstilu (https://www.womansweekly.com/craft/make-cyanotype-decorations-home-33630/)

Slika 6. Cijanotipija na kamenu i staklu (https://www.facebook.com/worldcyanotypeday/photos/cyanotype-on-stone-by-noviembre1986-cyanotype-stone-photogram-blue-botanical-art/1417118921658899/

https://www.pinterest.com/pin/666955026045848689/?lp=true )

Slika 7. Učenici prilikom izrađivanja cijanotipije (fotografija Špela Ivančič)