O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.

Pogled uz jesenju kišu

Broj 146, rujan 2022.
ISSN 1848-2171

Pogled_iconWaldorfska pedagogija ima drugačija stajališta od klasične pedagogije koja se provodi u državnim školama. Daria Stejskal opisala je koji je glavni cilj ove pedagoške metode, a to je usklađivanje djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“, kroz mnogo veću slobodu u odgoju. Više…

Pogled_iconU Prvoj riječkoj hrvatskoj gimnaziji proveden je projekt Zelena lektira: Jabuka za srce pod vodstvom Helene de Karina i Sandre Vidović. Projekt povezuje književnost i održivi razvoj s ciljem razvijanja čitalačke, zelene i digitalne pismenosti. Više…

Pogled_iconU današnje vrijeme sve češće je slučaj da se u školi puno više pažnje posvećuje učenicima slabijeg uspjeha nego nadarenim učenicima. Kako se to ne bi dogodilo u OŠ Miha Pintara Toledo, Irena Polajže organizirala je kamp za nadarene učenike u području društvenih znanosti i likovne umjetnosti. Više…

Pogled_iconJanja Sunčič u svom radu kao specijalni i rehabilitacijski pedagog posvećuje mnogo vremena iskustvenom učenju, što pomaže pri lakšem percipiranju gradiva. Brojanje i rukovanje novcem provodi se u obliku raznih igara uloga, upravljanjem kupnjom slatkiša u trgovini. Više…

Pogled_iconMentorice Jasminka Belščak, Mislava Jonjić i Veronika Međimorec u svojem volonterskom radu u radionicama Ljetne tvornice znanosti doprinijele su da osnovnoškolci i srednjoškolci na zabavan način provedu kreativne i kvalitetne ljetne praznike. Više…

Pogled_iconDolina Neretve poznat je poljoprivredni kraj, prepoznatljiv po uzgoju voća i povrća. Josip Jelčić nam je ispričao kako Srednja poljoprivredna i tehnička škola redovito upućuje svoje učenike na obavljanje stručne prakse u inozemstvo kroz Erasmus+ projekte kako bi učenici razvili osobne i profesionalne kompetencije. Više…

Pogled_iconKatja Širca Ilinčič u nastavi engleskog jezika koristi stanice za učenje. Takva vrsta nastave omogućuje diferencijaciju i autonomiju te potiče motivaciju učenika za učenje. Više…

Pogled_iconU članku Lidije Peršin predstavljen je projekt čiji cilj je motiviranje učenika, učitelja i šire javnosti za pisanje rukom te podsjetiti ih na važnost i koristi takve aktivnosti. Više…

Pogled_iconLea Košak upoznaje nas s projektnim odgojno-obrazovnim radom jer je željela da učenici razumiju i osjete ekološku problematiku te da znaju sami aktivno doprinijeti zaštiti i održavanju prirodnog okoliša te uređivanju okoliša u kojem žive. Više…

Pogled_iconUčenje kemijskih pojmova u ranoj dobi jedna je od aktivnosti kod koje djeca formiraju temeljna znanja o tome kako priroda funkcionira, kaže Maja Verhovšek. Više…

Pogled_iconU radu Marice Mršo je prikazana važnost TZK u razrednoj nastavi. Opisani su učinci vježbanja na zdravlje učenika i uloga učitelja u provedbi zdravstvenog odgoja u školi. Više…

Pogled_iconSiniša Režek i Marija Zubec jedni su od organizatora Globalnog šahovskog festivala, pod pokroviteljstvom Agencije za odgoj i obrazovanje. Sam festival je ocijenjen s odličnim i popraćen samo pozitivnim komentarima. Više…

Pogled_iconDigitalni učenički inkubator projekt je namijenjen učenicima osnovnih i srednjih škola s ciljem poticanja kreativnosti i razvoja inovativnih ideja. Marina Stokić predstavila je primjer iz prakse u kojem su sudjelovali učenici sedmih razreda Osnovne škole Ljudevita Gaja iz Nove Gradiške. Više…

Pogled_iconMojca Kravcar na početku školske godine koristi društvene igre za razvoj intelektualne, socijalne i emocionalne strane učenikove osobnosti, a učenicima pomažu u međusobnom upoznavanju, razvijanju pozitivnih međuljudskih odnosa, a time i znatno doprinose povoljnijoj društvenoj klimi u razredu. Više…

Pogled_iconPetra Steiner nas upoznaje s važnosti igre gdje djeca stječu nova iskustva i znanja te kroz nju razvija sposobnosti i vještine u svim područjima razvoja (kognitivni, emocionalni, fizički, društveni i osobni). Više…

Pogled_iconPonekad je razrednicima dodijeljen razred s pristupačnim i otvorenim pojedincima, a ponekad je razred potpuna suprotnost. Polona Rozman opisuje svoje dosadašnje iskustvo razrednika u zahtjevnom razredu, a uključuje neke vježbe koje je koristila kao male korake prema jednostavnom cilju: osjećati se dobro u školi. Više…

Pogled_iconNedostatak nastave tjelesnog odgoja i učenja na daljinu ostavili su ogromnu rupu u sposobnostima djece, kao i njihovoj konstituciji (pretilosti). Pročitajte članak Roberta Suholežnika i saznajte na koji su način planirali nastavu u novoj školskoj godini. Više…

Pogled_iconRomana Pušnik piše kako glazba pozitivno utječe na cjelokupan razvoj djetetova mozga, a iznimno pozitivni rezultati primijećeni su u radu s djecom s posebnim potrebama. Više…

Pogled_iconKako se Saša Klemenc snašla kao učiteljica na daljinu te koje su pozitivne i negativne strane obrazovanja na daljini. Više…

Pogled_iconU školi Simone Kastrevc provode se različite aktivnosti vezane uz kulturnu baštinu rodnog sela i šire regije. Oživljavaju se stari narodni običaji, plesovi, dječje igre. Svake godine pripremi se izložba starih predmeta, a barem na jedan dan poduke se izvode na način od prije jednog stoljeća. Više…

Pogled_iconUčenici I. osnovne škole Varaždin i Osnovne škole Petrijanec u sklopu nastave Informatike sudjelovali su u tri eTwinning projekta kojeg su vodile učiteljice informatike mr.sc. Tamara Ređep i Jasminka Belščak. Učenici u online okruženju upoznali su novi način učenja kroz suradnju u virtualnim zajednicama. Više…

Pogled_iconTina Kovačič istraživala je djetetovo matematičko razmišljanje. Prikazala je razvoj matematičkog razmišljanja i djetetovu igru. Smatra kako djecu treba kroz igru ​​motivirati da razmišljaju matematički, a dobro osmišljeno okruženje da bude poticajno. Više…

Gordana Lohajner

Waldorfska pedagogija – mit ili put

daria_stejskal

Daria Stejskal

Sažetak

Waldorfska pedagogija ima drugačija stajališta od klasične pedagogije koja se provodi u državnim školama. Glavni cilj ove pedagoške metode je težnja za usklađivanjem djetetovog „duhovnog i zemaljskog dijela“, kroz mnogo veću  slobodu  u  odgoju. Učeniku se pristupa kao pojedincu čiji se razum, emocije i volja nastoje oplemeniti i razviti kao cjelovito biće. U waldorfskim školama učenje počinje na principima doživljajne pedagogije, učitelj je moderator koji usmjerava i potiče učenje uvažavajući potrebe i mogućnosti učenika. Osnivaš i otac waldorfske pedagogije R. Steiner je prije više od sto godina osnovao prvu školu. Danas u Svijetu djeluje više od tisuću škola dok u Hrvatskoj dvije, u Zagrebu i Rijeci. Waldorfska pedagogija je u Hrvatskoj još uvijek relativno nepoznata i nedovoljno priznata. U članku ćemo pokušati približiti principe waldorfske pedagogije i otvoriti pitanje; jesu li alternativne pedagogije prošlost, put kojim trebamo ići ili je rješenje u međusobnom učenju i uvažavanju.

Ključne riječi: waldorfska pedagogija, doživljajna pedagogija, alternativne pedagogije.

Uvod

„Novo normalno“ je kao nikad do sada napravilo evolucijski pomak i u obrazovanju. Digitalne tehnologije su nam uveliko pomogle oko samog procesa poučavanja međutim, postavlja se pitanje je li strategija obrazovanja koja uključuje hibridno obrazovanje, put ili prepreka, koji je cilj te koje su posljedice na emocionalni i socijalni razvoj djeteta. U članku predstavljamo i drugačiji način obrazovanja koji počiva na principa Antropozofije – waldorfski put. Waldorfska pedagogija je poznata više od sto godina i provodi se u više od tisuću škola diljem Svijeta. U Hrvatskoj još probija put i svojim principima stvara mnoge kontroverze. U članku ćemo približiti osnovne principe waldorfske pedagogije i otvoriti pitanje – je li waldorfska pedagogija odgovor na izazove novog doba.

Središnji dio

Doživljajna pedagogija označava učenje i poučavanje stjecanjem neposrednog iskustva u stvarnim situacijama u kojima učenikov razvoj uključuje istovremeno kognitivno, emocionalno i voljno područje, uključujući korištenje svih osjetila, te djelotvorne socijalizacijske učinke. Ovom određenju doživljajne pedagogije valja dodati naglasak na učenikov osobni subjektivni doživljaj tijekom cijelog procesa učenja (Vican, 2018.). Sve navedeno odavno žive Waldorfske škole. Glavni moto waldorfske pedagogije je kako podučavanje treba postati umjetnost utemeljena na razumijevanju čovjeka. Povezanost duha, duše i tijela u cjelovito slobodno učenje, glavna je tema vodilja waldorfskih učitelja. Waldorfski nastavni plan počiva na individualnom i diferencijalnom poučavanje gdje se svako mlado biće gleda holistički. Dozvoljava se djetetu da svojim tempom i ritmom ulazi u duboke mijene učenja i razvijanja sposobnosti i vještina. Djeca od dobi do 7 godina uče igrom, djeca od 7 -14 godina kroz osjećaj i inspiraciju dok djeca završnih razreda od 14 do 18 godina izgrađuju svoj intelektualni potencijal. U waldorfskim školama osobito se pažnja posvećuje pokretu u sklopu nastavnog predmeta Euritmija. Euritmija predstavlja most između duhovnog i fizičkog svijeta i ima iscjeliteljsko značenje. Pokretom se uči i matematika, a učenici kojima matematika teže ide upućuju se na dodatne sate glazbenog kako bi se razvijalo apstraktno mišljenje. Ovakav holistički pristup poučavanja počiva na dubokoj spoznaji čovjekove prirode i prema mnogobrojnim istraživanjima jedini je pravi put ka stjecanju znanja. Osobitost waldorfske škole su predmeti kao što su; vrtlarstvo, ručni rad i obrti koji su jednaki važni kao i ostali. Naime, nit vodilja waldorfskog plana i programa je skup predmeta koji balansira emocionalni i kognitivni razvoj i voljne aktivnosti. Drugi strani jezik se uči od prvog razreda. Stečeno znanje se do 6. razreda brojčano ne ocjenjuje. Nastava se odvija po tzv. Epohama gdje se jedan predmet obrađuje jednom do dvaput godišnje u trajanju od 4 tjedana.

Prije 100 godina osnivač i otac waldorfske pedagogije R. Steiner vizionarski je upozorio na posljedice prekovremene uporabe tehnologije i medija. Naime, prekovremena uporaba tehnologije uzrokuje kod djece nerazvijenost motorike koja je direktno povezana s razvojem govora. Djeca postaju manje kreativna a više reaktivna što posljedično uzrokuje sve veći porast raznih poteškoća na duševnom polju. U WSlika broj 1. Ručni radaldorfskim školama uporaba IKT -a se izbjegava što ne znači da učenici kroz ručni rad i obrte ne razvijaju predvještine potrebne za kodiranje i algoritamsko razmišljanje.

Slika 1. Ručni rad

Slika broj 2. MatematikaSlika broj 3. Fizika
Slika 2. Matematika                          Slika 3. Fizika

U waldorfskim školama se ne izdvajaju učenici s posebnim potrebama, bilo da je riječ od potencijalno darovitim ili učenicima s teškoćama, jer se zajedno razvijaju ovisno o svojim mogućnostima i upućeni su jedni na druge. Zidovi škole su obojeni specifičnim bojama, linije su zakrivljene, teži se ka razvijanju zdravih životnih navika, koriste se prirodni materijali, poštuju se i slave kršćanske svetkovine i godišnja doba a simbolički nastavna godina završava ljetnim solsticijem. Waldorfski koncept i mali broj pravila osobito su uspješni kod djece s dijagnosticiranim poremećajem pažnje dok mnogobrojne studije na razine Europe pokazuje kako waldorfski učenici imaju 20% manje alergija od ostalih učenika koji pohađaju konvencionalne škole. Sve navedeno upućuje na duboko razumijevanje i njegovanje holističkog pristupa poučavanju. U Hrvatskoj djeluju već dugi niz godina dvije waldorfske osnovne škole, u Zagrebu i Rijeci. Posljednjih godine javlja se sve veća inicijativa ka osnivanju novih škola u Osijeku, Splitu i Istri. Srednjih škola nema, osim škola koje provode neke oblike waldorfske pedagogije. Činjenica je kako postojeća obrazovna politika prema alternativnim školama onemogućuje waldorfskim učenicima nastavak srednjoškolskog obrazovanja koja za posljedicu ima teže privikavanje na drugačiji državni program. Relevantnih istraživanja u Hrvatskoj nema, tako da nemamo istraživanja koja nam daju odgovore; gdje su waldorfski učenici i kako su se prilagodili državnom kurikulumu srednjih škola.

Zaključak

Dobrobiti waldorfske pedagogije odavno su poznate, međutim strategija hrvatskog obrazovanja malo uključuje i podupire alternativne metode poučavanja. Put kojim treba ići je slobodan i dostupan izbor besplatnog obrazovanja koji uključuje i mogućnost odabira alternativnih metoda obrazovanja. Činjenica je da dok se ne nađe rješenje i omogući svim učenicima jednako pravo na izbor obrazovanja, alternativne škole ostati će negdje na kraju grada.

Literatura

  1. Vican, D. (2018), Doživljajna pedagogija u kontekstu odgoja i obrazovanja talentiranih i darovitih učenika; Zadar, 2018.Odgoj i obrazovanje darovitih učenika: suvremene pedagogijske implikacije; Zadar: Sveučilište u Zadru, 2018. str. 9-33
  2. Steiner, R (2019), Cjelovito poznavanje čovjeka kao temelj pedagogije; Antropozofsko društvo Hrvatske, Zagreb

Zelena lektira

helenaK_sandreV

Helena de Karina i Sandra Vidović

Sažetak

U Prvoj riječkoj hrvatskoj gimnaziji proveden je projekt Zelena lektira: Jabuka za srce. Projekt povezuje književnost i održivi razvoj s ciljem razvijanja čitalačke, zelene i digitalne pismenosti. Utemeljen je u humanističkom pristupu društvenim problemima, ideji da se razvojem imaginacije i kritičkog mišljenja učinkovitije motivira učenike i mlade na društveno djelovanje u skladu s univerzalnim etičkim principima.

Ključni pojmovi: održivi razvoj, književnost, imaginacija, kritičko mišljenje, interdisciplinarnost

Uvod

Tijekom rujna i listopada u sklopu školskog projekta Srce učenici 2. b i 2. d razreda Prve riječke hrvatske gimnazije su se na satovima hrvatskog jezika bavili „zelenom“ lektirom, projektom naslovljenim Jabuka za srce.

Osnovni je cilj projektom povezati književnost s ciljevima održivog razvoja. Projekt je utemeljen na humanističkom pristupu i književnosti kao ključu za bravu svijesti o važnosti održivog razvoja. Iako se povezivanje književnosti i održivog razvoja čini neobičnim, izuzev na tematskoj razini koja je u ovome slučaju namjerno izbjegnuta, postoji idejno utemeljene za takvu vezu, a nalazimo ga u filozofiji Marthe Nussbaum (2019) koja tvrdi da je znanstveni pristup lišen utjecaja kulturnog nasljeđa, temeljnih osobnih uvjerenja, želja i interesa doveo do spoznaje odvojene od čovjeka te da je zbog toga „potrebno razmišljanje o koristi imaginacije, o narativima, o retoričkim i literarnim oblicima u koje se argument može učinkovito smjestiti.“ (Nussbaum, 2019, 62.str.) U tom je kontekstu planirana trodijelna struktura projekta Jabuka za srce.

  1. Rad na književnim tekstovima i gledanje filma uz imaginativno povezivanje s ciljevima održivog razvoja.
  2. Iskustveno učenje: izvanučionička nastava na Recikliranom imanju Vukomerić.
  3. 3Vrednovanje učeničkih prezentacija.

U prvoj je fazi razumijevanje ciljeva održivosti utemeljeno na emocionalnim reakcijama proživljenim tijekom čitanja književnih djela i gledanja dokumentarnog filma Medena zemlja, a potom književnoteorijskoj analizi u kontekstu ciljeva održivog razvoja. U drugoj je fazi nadograđeno izvanučioničkom nastavom na Recikliranom imanju Vukomerić gdje im je, uz iskustveno učenje, predavanje o tome što je i kako funkcionira održivi razvoj održao dr.sc. Dražen Šimleša. Treća faza je faza vrednovanja. Učenici samostalno stvaraju prezentacije prema unaprijed zadanim smjernicama i rubrikama, koristeći različite digitalne alate po vlastitom izboru. Projektom se, uz realizaciju predmetnih ishoda i ishoda iz međupredmetne teme Održivi razvoj, razvijala i čitalačka, odnosno digitalna pismenost učenika.

Jabuka za srce

Projekt je osmišljen polazeći od uvjerenja da moć riječi, priča i slika potiče kod učenika razvoj imaginacije i stvaranje internaliziranih misli i emocija vezanih uz pitanja održivog razvoja što u konačnici dovodi do intrinzične motivacije za djelovanje u skladu s ciljevima održivog razvoja, ali i olakšava uočavanje veze među njegovim trima područjima: društvom, ekonomijom i okolišem. Naime, povezanost naizgled nepovezanih područja kao što su književnost i održivi razvoj simbolički je model povezanosti čovjeka, odnosno društva i prirode. Poučavati o ciljevima održivog razvoja u okvirima humanističkih znanosti, u ovom slučaju hrvatskog jezika i književnosti, moguće je interdisciplinarnim pristupom i povezivanjem predmetnih ishoda s ishodima iz međupredmetne teme Održivi razvoj.

Za središnji motiv projekta odabran je simbol jabuke, semantički jednako sadržajan i funkcionalan u literaturi i održivom razvoju. Zbog univerzalne kulturne i povijesne simboličnosti jabuka je izabrana kao lajtmotiv projekta. Značenje jabuke za projekt iskazano je njezinim spominjanjem u samom naslovu, a uz jabuku dodana je atrubucija „za srce“ što je parafraza poslovice o važnosti jabuke za zdravlje. U ovom slučaju metafora je za psihičko, emotivno i mentalno zdravlje čovjeka koje je istovremeno preduvjet i krajnji cilj svakog održivog života na Zemlji.

Faze rada

Prva faza projekta podijeljena je u četiri tematske cjeline:

  1. višeznačnost simbola jabuke,
  2. jednostavni prozni oblici iz korpusa usmene književnosti i biblijski tekstovi,
  3. suvremena književna djela, lirika i esej (Danijel Dragojević, Sloboda; Karl Ove Knausgaard, Jabuke te Okviri, Ose, Pliskavice iz tetralogije godišnjih doba, knjiga Jesen),
  4. dokumentarni film Medena zemlja (r. Tamara Kotevska, Ljubo Stefanov).

U prvom dijelu projekta učenici su se bavili simbolikom jabuke. Tumačili su važnost razumijevanja višeznačnosti u književnosti, simbola kao stilske figure, ali i transferirali spoznaje na situacije iz svakodnevnog života. Uočili su dvojnu višeznačnost jabuke, pozitivnu i negativnu, komentirali ovisnost simboličkog značenja o različitim okolnostima i perspektivama kronološki razvijajući analizu simboličnosti jabuke od biblijske do Appleove jabuke.

U drugoj dijelu prve faze uslijedilo je čitanje jednostavnih proznih tekstova iz korpusa usmene književnosti s motivom jabuke. Čitali su mitove, legende, bajke i poslovice. Nakon analize teksta s obzirom na karakteristike književnih vrsta i značenja jabuke u pročitanome tekstu, učenici su dobili zadatak proširiti semantičko polje simbolike jabuke, ali ovoga puta u kontekstu ciljeva održivog razvoja. Samostalno su birali jedan od ciljeva i unutar odabranog koncepta održivosti temeljili interpretaciju. Pri tome im je bilo dopušteno da razmišljaju široko, razvijaju izazovan imaginarij i dijalog s ponuđenim ciljevima održivog razvoja i mogućim značenjima motiva jabuke. Isti metodički pristup primijenjen je i na biblijske tekstove s motivom jabuke.

Motivi jabuke u suvremenoj književnosti, konkretno u tekstovima koje su učenici čitali, u pjesmi Sloboda Danijela Dragojevića, jednako kao i u Knausgaardovom eseju Jabuke, lako su čitljivi simboli slobode, jednostavne metafore, no upravo ta je lakoća iščitavanja značenja učenicima otvorila novo pitanje i zadaću traženja odgovora na njega: Što je sloboda u kontekstu održivog razvoja? Pisanjem raspravljačkog teksta, kao logičnog izbora usklađenoga s diskurzivnim oblikom Knausgaardovih tekstova, formatirali su svoje mišljenje o tome, a ono će kasnije biti izbrušeno iskustvenim učenjem na Recikliranom imanju Vukomerić, odnosno predavanjem i razgovorom s dr.sc. Draženom Šimlešom. Odlasku u Vukomerić prethodilo je gledanje dokumentarnog filma Medena zemlja u sklopu programa Škola u kinu riječkoga Art-kina. Film problematizira suvremeni odnos čovjeka prema prirodi, beskrupuloznu eksploatacija u slijepoj utrci za maksimiziranjem profita naglašavajući važnost održivog korištenja sve manje dostupnih prirodnih resursa. U Vukomeriću su učenici putem aplikacije Actionbound u virtualnoj potrazi za blagom mogli provjeriti svoje znanje o održivom razvoju.

Posljednja je faza projekta bila vrednovanje. S učenicima je unaprijed dogovoren oblik za vrednovanje prezentacija. Kvantitativni oblik vrednovanja, u kojima se odgovori unaprijed podrazumijevaju, u ovakvom tipu projekta nije bio moguć s obzirom na to da su temeljni ciljevi projekta razvoj kritičkog mišljenja i suosjećajno imaginiranje. Učenici su podijeljeni u grupe, a svaka je grupa dobila mapu na platformi Teams. Pojedinačno su članovi skupine dobili vlastite mape za podizanje priloga potrebnih za izradu prezentacije. Zajednička mapa zamišljena je kao repozitorij za materijale kako bi bilo olakšano nastavničko praćenje individualnog doprinosa radu grupe, odnosno stvaranju prezentacije. Izbor forme i medija prezentacije učenici su slobodno birali, ali je prezentacija morala, uz tekstualne i vizualne materijale, uključivati i zvučne zapise. Prezentacije su napravljene prema unaprijed zadanim smjernicama koje su istovremeno oblikovane u obliku ishoda i rubrika za vrednovanje. Iznenađujuća je raznolikost izabranih medija za prezentiranje projekta Jabuka za srce što ukazuje na visoku razinu digitalne pismenosti kod učenika. Snimili su video, podcast, napravili infografiku i e-knjige s uključenim zvukom, digitalne plakate te Genially prezentaciju. Poveznica na učeničke radove: https://drive.google.com/drive/folders/1VfgJjUrdUykAFI6ORrQpCVV3gEOvwANr?usp=sharing

Projekt je prezentiran na mrežnoj stranici Library Map of the World.

Zaključak

Ciljevi održivog razvoja dovedeni u dijalog s osobnim pričama i poezijom uključuju učeničke emocije što dovodi do internalizacije ciljeva kod učenika. Afektivno angažiraniji način učenja o održivom razvoju lakše je ostvariti u predmetima iz humanističkog područja, iako se time nastavnici tih područja rijetko bave, osim ponekad na tematskoj razini čime se ne ostvaruje u punom smislu transformativno poučavanje koje uz čitalačku pismenost dovodi do razvoja građanske odgovornosti, pruža potporu svjesnom izboru načina života i moralnih odluka o vlastitome identitetu i njegovoj vezanosti za društvo, ekonomiju i okoliš.

Kamp za nadarene učenike "IVANA"

irena_polajzer

Irena Polajžer

Sažetak

U današnje vrijeme sve češće je slučaj da se u školi puno više pažnje posvećuje učenicima slabijeg uspjeha nego nadarenim učenicima. Kako se to ne bi dogodilo, OŠ Miha Pintara Toledo organizirala je kamp za nadarene učenike u području društvenih znanosti i likovne umjetnosti. Kamp je dobio naziv “IVANA”, a sastavljen je od imena Ivana Cankara, najvećeg slovenskog književnika, i Ane Lušin, njegove mladenačke ljubavi. Kamp je održan u našoj područnoj školi u Plešivcu, gdje je Ana živjela i poučavala tijekom posljednjih godina svoga života. Tema kampa bio je Ivan Cankar, a povezivala je tri nastavna predmeta: slovenski jezik, likovni odgoj i zemljopis.

Ključne riječi: Ivan Cankar, nadareni učenici, međupredmetno povezivanje

Uvod

U današnje vrijeme učitelji obično posvećuju mnogo više pozornosti učenicima s teškoćama u učenju nego onima koji žele i mogu postići više nego što im nudi sam nastavni proces. Organiziranje različitih radionica i kampova jedna je od metoda rada namijenjena učenicima koji se svojim znanjem i interesom izdvajaju iz svog okruženja. Stoga smo odlučili organizirati dvodnevni kamp za nadarene učenike.

Nadareni učenici

Nadarenost

“Nadarenost znači izvrsnost u određenom području djelovanja ili u nekoliko aktivnosti istovremeno; to je razvojna osobina koja se u početnim fazama, odnosno u djetinjstvu očituje kao potencijal, karakteristično ponašanje, dok se u adolescenciji i ranoj odrasloj dobi iskazuje kao priznato postignuće ili proizvod koji prepoznajemo kao izniman.” (Strokovna izhodišča posodobitve, 2019: 26)

Nadarenost se očituje u raznim oblicima i rasponima. Na temelju teorijskih i empirijskih razmatranja smatra se da su talentirani učenici ona djeca i adolescenti koji pokazuju izrazito natprosječne (iznimne) opće ili specifične sposobnosti koje se prvenstveno ogledaju u

  • konvergentnom načinu razmišljanja učenika,
  • u području obrazovanja (opće ili specifično – jezično, matematičko, priroda i društvo, tehničko obrazovanje itd.),
  • u kreativnosti ili inovativnim rješenjima u različitim područjima (umjetnost, znanost, tehnologija ili sport), što se prije svega očituje u divergentnom, kreativnom razmišljanju, originalnosti i inovativnosti, fleksibilnosti i fluentnosti,
  • u nadarenosti za bilo koje umjetničko područje – glazbu, ples, likovnu umjetnost, dramu, film, književnost,;
  • u psihomotornim i senzomotornim, odnosno sportskim vještinama,
  • u socijalnim vještinama (npr. sposobnost vođenja) i
  • u reguliranju svojeg razmišljanja (motivacija, emocije, metakognicija). (Strokovna izhodišča posodobitve, 2019: 27)

Koncept otkrivanja i rada s darovitim učenicima u devetogodišnjoj osnovnoj školi (2019: 50) navodi da bi svaki identificirani učenik osnovne škole trebao imati priliku svake školske godine sudjelovati u barem jednom nastavnom programu obogaćenom specifičnim metodama, sredstvima i pomagalima, i to u trajanju od najmanje 35 sati. Ti programi predstavljaju oblik obrazovnog programa za visoko motivirane učenike, temeljito produbljuju i proširuju znanje stečeno u redovnoj nastavi ili omogućuju stjecanje znanja iz područja koja nisu dio obveznog obrazovnog programa škole. Obogaćeni nastavni programi uključuju i istraživačke kampove.

Tijekom školske godine 2019./2020. organizirali smo kamp za nadarene učenike sedmih razreda. Kamp je dobio naziv “IVANA” jer su tema kampa bili najveći slovenski književnik Ivan Cankar i njegova mladenačka ljubav Ana Lušin. Naziv “IVANA” izveden je iz njihovih imena, Ivan i Ana. Tema kampa bio je Ivan Cankar.

Ivan Cankar i Ana Lušin

Ivan Cankar, rođen 10. svibnja 1876. u Vrhniki, najznačajniji je slovenski pripovjedač i dramatičar. Njegovo djelo uključuje poeziju, pripovijedanje, dramu i novinarstvo. Opus djela Ivana Cankara je vrlo opsežan i raznolik, a obuhvaća brojne crtice i kratke priče, novele, romane, psihološke i socijalne drame, komedije, eseje, polemike, pjesme i sl. Neka od njegovih djela: “Na klancu”, “Sluga Jernej i njegovo pravo”, “Stranci”, “Hlapci”, “Kralj na Betajnovi”, “Moj život”, “Erotika”… (Mušič, 2004.) Bio je i prvi slovenski pisac koji je zarađivao za život isključivo pisanjem. (Kepic Mohor, 2007: 16)

Žene su ulazile i izlazile iz njegova života. U mladosti se divio svojoj učiteljici Ani Lušin. Cankarova pisma Ani smatraju se najljepšim ljubavnim pismima napisanim na slovenskom jeziku. (Kolšek, 2018)

Ana Lušin rođena je 30. svibnja 1881. u Ljubljani. Cankara je upoznala 1898. godine, u dobi od 17 godina. Ubrzo je između Ane i Ivana došlo do zahlađenja odnosa jer se Cankar počeo zanimati za njezinu sestru Minku. Tijekom boravka u bečkom predgrađu Ottakring, već je bio previše uključen u život u Beču da bi razmišljao o ozbiljnoj vezi. Ani je kasnije savjetovao da se uda za drugog. Ana se zaposlila kao učiteljica u Sv. Benediktu, a ubrzo zatim je oboljela od tuberkuloze. Udala se 1905. godine i zajedno sa suprugom preselila u brdovito mjesto Plešivec. Umrla je 3. veljače 1910. godine u dobi od 28 godina. (Roš, 1972)

Ana LušinIvan Cankar i Ana Lušin
Slika 1. Ivan Cankar i Ana Lušin        Slika 2. Ana Lušin

Kamp “IVANA”

Kamp koji smo prije izbijanja bolesti COVID-19 organizirali za nadarene učenike trajao je dva dana, odnosno petak poslije podne i subotu. Objedinio je tri predmeta, slovenski jezik, zemljopis i likovni odgoj. Održavao se u našoj područnoj školi u Plešivcu. Organizirali smo ga za učenike sedmog razreda, nadarene u području društvenih znanosti i likovne umjetnosti. Kamp je pohađalo 18 učenika.

Prvog dana učenici su najprije poslušali predavanje o Ivanu Cankaru i Ani Lušin. Da bismo uključili natjecateljsku notu, učenici su mogli učestvovati u kvizu znanja. Jedna od Cankarovih crtica nosi naziv “Suhe kruške”. Nakon što su poslušali sadržaj, učenici su zaigrali kviz u stilu “Tko želi biti milijunaš”. Umjesto novca, prikupili su suhe kruške jer se kviz zvao “Lijepo je imati zdjelicu suhih krušaka”.

Na Cankara, kojeg s Velenjem odnosno Plešivcem kod Velenja ne bi povezivali da nije bilo Ane Lušin, upozorava Kulturno Ivana Cankara iz sela Plešivec. Ani u čast, Muzej Velenje poklonio je područnoj školi izložbu njezinih slika i njezine tri kratke priče postavljene uzduž stepeništa škole. Nakon što su se učenici upoznali s njezinim životom, posjetili su izložbu, zatim i obližnje seosko groblje, gdje su posjetili njezin grob i pročitali Cankarev stih iz “Erotike” uklesan na njenom nadgrobnom spomeniku.

Nakon večere zaigrali su društvenu igru pod nazivom “Klanec” na temu Ivana Cankara. Igra uključuje kartice s pitanjima i činjenicama o Ivanu Cankaru te kartice s pojmovima iz naslova Cankarovih djela, osmišljenih kao pantomimski, govorni ili crtački izazov.

Subota je uglavnom bila posvećena geografiji i likovnom odgoju. Na satu likovnog odgoja učenici su slikali Ivana Cankara. Koristili su se raznim slikarskim tehnikama, a prije toga saslušali su predavanje o tome kako i na koji način su slikari stvarali svoja djela u vrijeme Cankara.

U sklopu nastave geografije, terenski radovi su se izvodili u blizini škole, pri čemu su učenici prevalili stazu dugu 1,5 kilometara. Pretpostavili smo da je onuda prolazila i sama Ana Lušin jer je u to vrijeme živjela na zadnjem katu školske zgrade. Podijeljeni u grupe, učenici su na pet točaka dobili upute za rad i radne listiće. Na putu do škole izradili su si šešire od prirodnih materijala koje su usput pronašli u šumi, slične onima koje je nosila Ana Lušin.

Nakon ručka nastavili su s oživljavanjem crtice “Suhe kruške”. Prikazali su je u obliku stripa, zatim je i odglumili. Kad su im u kamp stigli roditelji, crticu su uprizorili još jedanput.

Zaključak

Učenici su bili jako zadovoljni kampom, budući da su o Ivanu Cankaru učili na drugačiji način; upoznali su mjesto Plešivec koje bi inače rijetko posjetili, a najvažnije od svega, međusobno su se družili. Učenjem na terenu ili u raznim radionicama učenicima su ponuđeni bolji uvjeti za stjecanje znanja, vještina i praktičnog iskustva. U rješavanju zadataka, izazova i stvaranju pokazivali su interes i znatiželju, međusobno se pomagali i nadopunjavali unutar grupa. Učenici su aktivno sudjelovali i kroz prezentacije, predavanja, istraživački i kreativni rad došli do novih spoznaja, analizirali ih i ocjenjivali. Na kraju su izrazili želju da se takvi kampovi organiziraju više puta.

Literatura

  1. Kepic Mohar, A. (2007). Šolski album slovenskih književnikov. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  2. Kolšek, P. (2018). Reci tvoji roki, da jo poljubljam. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  3. Mušič, J. (2004). Veliki album slovenskih pisateljev. Ljubljana: Založba Mladika.
  4. Roš, F. (1972). Grob na Plešivcu. V: Celjski zbornik 1971–1972. Celje: Kulturna skupnost občine.
  5. Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njim (2019). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Novac kao nastavno pomagalo

sanja_suncic

Janja Sunčič

Sažetak

Tematika novca se po nastavnom planu i programu prezentira i učenicima drugih razreda. Djeci u ovoj dobi, naročito djeci s posebnim potrebama, također je potrebna konkretizacija gradiva. U svom radu specijalni i rehabilitacijski pedagog posvećuje mnogo vremena iskustvenom učenju, što pomaže pri lakšem percipiranju gradiva. Činjenica je da djeca sa slabijom općom poučenošću trebaju više vremena za svladavanje određenog gradiva. Na satima dodatne stručne pomoći jača se i svijest o novcu i rukovanju novcem kod djece s posebnim potrebama. Brojanje i rukovanje novcem u kabinetu dodatne stručne pomoći provodi se u obliku raznih igara uloga, upravljanjem kupnjom slatkiša u trgovini. Učenici stječu znanja iz ovog područja na iskustveni način i s velikim zadovoljstvom.

Ključne riječi: novac, dodatna stručna pomoć, iskustveno učenje, posebne potrebe, opća poučenost.

1. Uvod

Osim teorijskih znanja, učenicima nižih razreda osnovne škole potrebna je i konkretizacija nastavnog gradiva. Kod većine djece koja prestupe školski prag zapaža se dobra opća poučenost. Neka djeca pokazuju slabiju opću poučenost pa je važno prezentirati im gradivo kroz iskustveno učenje. Naime, na ovaj način djeca brže usvajaju znanje i lakše pamte ono što su naučili. S obzirom na to da su nastavni planovi vrlo opsežni, učiteljima često ostane vrlo malo vremena za konkretizaciju gradiva. Kao specijalni pedagog posvećujem mnogo vremena iskustvenom učenju. Ovakav pristup posebno se sviđa učenicima s posebnim potrebama. Motiviraniji su za rad i lakše usvajaju gradivo. Iskustveno učenje predstavlja način povezivanja teorije i prakse, ali moram naglasiti da osobno iskustvo igra vrlo važnu ulogu, jer autori mnogih studija smatraju da najbolje učimo kada nešto uradimo sami. Cilj iskustvenog učenja na temu novca je da učenici nauče što je novac, gdje ga mogu dobiti, zašto nam je potreban, da savladaju brojanje kovanica i novčanica te da na iskustven način dožive rukovanje novcem.

2. Značaj iskustvenog učenja

Iskustveno učenje danas je vrlo popularna tema među pedagoškim radnicima. Stručnjak u ovom području, Jean Piaget, otkrio je da je učenje kroz iskustvo najprikladnije za učenike koji su na razini konkretno logičkog razmišljanja. Marentič Požarnik (1992) navodi da iskustveno učenje proizlazi iz jednostavne potrebe za povezivanjem teoretskog znanja s praktičnim znanjem. Početke načina podučavanja koji omogućuje iskustveno učenje možemo pronaći u 30-im godinama prošlog stoljeća u Sjedinjenim Američkim Državama. Za iskustveno učenje je karakteristično da je motivacija za ovu vrstu učenja viša nego kod učenja koje pružaju drugi načini podučavanja. Ovakav način podučavanja pokazao se uspješnim naročito u nižim razredima osnovne škole. Marentič Požarnik (1992) smatra da iskustveno učenje pomaže pri stjecanju osobina koje su ljudima potrebne u kasnijem životu. Riječ je o sposobnosti snalaženja u nepredvidljivim, složenim socijalnim situacijama, za koje ne postoji jedan unaprijed određen točan odgovor odnosno rješenje.

Slovenska stručnjakinja Barica Marentič Požarnik, koja se bavila proučavanjem iskustvenog učenja, navodi da takvo učenje pomaže u razvoju osobina koje će ljudima biti neophodne u budućnosti, a to su: sposobnost fleksibilnog prilagođavanja novim okolnostima, osobna autonomija, osjetljivost za sebe i druge, sposobnost komuniciranja i suradnje, mogućnost holističke percepcije, sinteze i integracije (Marentič Požarnik, 1992).

Iskustvena nastava zahtijeva prethodnu pripremu, koja treba biti što detaljnija i temeljitija. Faza planiranja tako obuhvaća utvrđivanje učeničkih potreba, njihovih postojećih sposobnosti, očekivanja i navika u ovom načinu rada. Nakon toga slijedi definiranje ciljeva i planiranje konkretnog iskustva, zajedno s potrebnim pomagalima i prostorom (Marentič Požarnik, 1992).

Danas su nastavni planovi i programi preplavljeni različitim, opsežnim gradivima. Mnogo je učenja napamet koje kao način stjecanja znanja donosi prave muke pojedinim učenicima, posebno učenicima s posebnim potrebama. Učitelji razredne nastave nastoje učenicima prezentirati gradivo na razumljiv način, odnosno kroz iskustveno učenje, što im omogućuje povezivanje vlastitog iskustva s teorijom. Prije svega, o učitelju ovisi hoće li se upustiti u takav način podučavanja. Kao što je već istaknuto, učitelji su u vrlo složenoj situaciji zbog opsežnog nastavnog gradiva koje zahtijeva nastavni plan.

Iskustveno učenje usredotočeno je na iskustvo koje pomaže učeniku razumjeti određeno gradivo odnosno temu. Zahvaljujući ovakvom načinu stjecanja znanja, učenici su motiviraniji za rad i lakše uče. Marentič Požarnik (1992) navodi da se korisna vrijednost iskustvenog učenja očituje u tome što takvo učenje pomaže osvijestiti iskustva i ideje čija se koncepcija sučeljava sa znanstvenim pojmovima i idejama. Pritom učenik mijenja svoje predodžbe ili ih uključuje u svoje postupke.

2.1. Provedba iskustvenog učenja

Specijalni pedagog stavlja veliki naglasak na iskustveno učenje. Ovakav način nastave je najizraženiji kod učenika razredne nastave, a posebno kod djece s posebnim potrebama. Učenici su motivirani za rad, postavljaju pitanja, evaluiraju stečeno znanje.

U školskoj 2019.-2020. godini provodilo se iskustveno učenje na temu novca među učenicima drugih razreda. Djeca nisu imala iskustva u vezi s novcem. Iako govorimo o sedmogodišnjacima, ova djeca nikada nisu dotakla novčanicu ili kovanicu. Tijekom tradicionalnog učenja u razredu nisu shvaćali značaj brojanja novca, nisu razlikovali kovanice od novčanica. Treba naglasiti da je njihova opća poučenost bila vrlo slaba.

Cilj iskustvenog učenja bio je da učenici kroz igru ​​nauče o novcu, brojanju i rukovanju njime.

U samom planiranju moraju se uzeti u obzir faze iskustvenog učenja. Nakon pomnog razmatranja nastavnog plana i programa za drugi razred, proveden je plan iskustvenog učenja. Osnovnu smjernicu predstavljala je konkretizacija. Napravila sam improvizirani novac. Pomoću računala sam potražila uzorke novčanica i kovanica.

Zasnovala sam i igru ​​kroz koju učenici učvršćuju stečeno znanje. Učenicima drugog razreda u kabinetu je predstavljen novac u fizičkom obliku. Uzeli su novac u ruke i pažljivo ga promatrali (slika 2).

imageimage
Slika 1. Prodaja i kupnja                      Slika 2. Brojanje novca

Potom su se upoznali s novcem odnosno naučili što je novac, gdje ga dobivamo, čemu služi i gdje ga čuvamo. Koristeći improvizirani novac prebrojali su eure i cente. Nakon što su usvojili vrijednosti u eurima, započeli smo igru na temu trgovine, gdje je jedan učenik imao ulogu prodavača, a drugi kupca (slika 1). Nakon izvjesnog vremena dječaci su stekli znanje o novcu te su pokazali uspjeh na pismenoj provjeri znanja. Na kraju školske godine, tijekom kratke šetnje, dobili su priliku sami kupiti slatkiše u maloj trgovini. Svaki od njih ponio je novčanik u kojem su bila dva eura. Dječaci su s oduševljenjem spremili novčanike u džepove i krenuli prema školskom okruženju, gdje se nalazi mala trgovina. Pokazala sam im kako da preuzmu košare za kupnju. Obilazili su police i divili se izloženim stvarima na njima. Zaustavili su se ispred police sa slatkišima i odabrali lizalice. Morali su provjeriti imaju li dovoljno novca da ih kupe. Prišli su blagajni i pripremili novac. Svatko je platio svoju lizalicu. Nakon plaćanja uputili smo se prema školi. Dječaci su tamo prebrojali vraćeni novac. Trebala im je podrška tijekom brojanja, ali motivacija za brojanje bila je jako visoka. Nakon završenog sata zamolili su me da ih jednog dana ponovno odvedem u trgovinu.

3. Zaključak

Provedba odnosno implementacija iskustvenog učenja bila je uspješna. Dječaci su brzo usvojili znanje o novcu. Morali su steći što više vlastitih iskustava, jer su jedino tako mogli povezati teoriju s praksom. Cilj je bio postignut. Dječaci su pokazali veliki entuzijazam za ovakav način podučavanja. Tijekom iskustvenog učenja jačale su se i socijalne vještine koje su im neophodne za svakodnevni život.

4. Literatura

  1. Fajdiga, T., Izkustveno učenje na gozdni učni poti, diplomsko delo (2006). Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
  2. Marentič Požarnik, B. (1992). Sistemska povezanost med sestavinami načrtovanja, izvajanja in vrednotenja izkustvenega učenja. Sodobna pedagogika 43 (3-4), str. 101-117.

Vodena avantura na LJTZ-u

jasminkaB_mislavaJ_veronikaM

Jasminka Belščak, Mislava Jonjić i Veronika Međimorec

Sažetak

Kroz volonterski rad u trajanju od barem 80 sati svoj su doprinos Ljetnoj tvornici znanosti dale mentorice, učiteljice Jasminka Belščak, Mislava Jonjić te Veronika Međimorec planiranjem, organiziranjem i vođenjem radionice “Kud’ voda teče, tud’ se robot kreće” za dvije grupe polaznika, potencijalno darovitih učenika trećih i četvrtih razreda osnovnih škola.

Ključni pojmovi: pokusi o vodi, kodiranje robota Ozobot, Ljetna tvornica znanosti

Ljetna tvornica znanosti (LJTZ) su znanstvene radionice za osnovnoškolce i srednjoškolce čiji je cilj na produktivan i zabavan način, raznim uzrastima djece, omogućiti kreativne i kvalitetne ljetne praznike. Projekt se provodi već petnaest godina, a ove je godine trajao od 24. do 31. srpnja 2022., okupivši mentore iz cijele Hrvatske na Mediteranskom institutu za istraživanje života (MEDILS) u Splitu. Ciljevi projekta su približiti djeci znanost te tako izgraditi pozitivnu sliku o znanosti, razvijati kritičko razmišljanje kroz učenje, igru i razne pokuse te ih poticati sudjelovanju u doprinosu znanosti i u kasnijoj dobi. Projekt je pohađalo 90 polaznika i 26 mentora koji su voSlika Toni Šćulaclonterski podučavali djecu i vodili 13 radionica iz matematike, kemije, biologije, informatike, fizike, programiranja, psihologije i ostalih znanstvenih područja. Osim mentora, radionicu i predavanje o Higgsovom bozonu održao je profesor, znanstvenik i stručni suradnik CERN-a, Toni Šćulac koji je svojom prisutnošću, zadnji dan uveselio prolaznike kada su prezentirali svoje radove. (Slika: Toni Šćulac) Tijekom projekta pridružili su se i nastavnici iz Splita i Splitske županije kaSlika Gosti na projektuo i kolege iz Cipra, Belgije, Austrije, Grčke koji se bave pomicanjem granica modernog obrazovanja i novih metoda učenja. Gosti su pokazali veliki interes za radionice raspitujući se o sadržajima pojedinih aktivnosti. (Slika: Gosti) U nastavku teksta slijedi detaljniji opis vodene avanture i radionice “Kud’ voda teče, tud’ se robot kreće”.

Od kapljice do bujice znanja

Voda je svuda oko nas i u nama, nalazi se u različitim stanjima i oblicima. Kako bi polaznici upoznali svojstva vode izvedeni su mnogi pokusi i istraživački zadaci koje su vodile učiteljice Mislava Jonjić i Veronika Međimorec. Promatrajući što se događa s vodom pri promjeni temperature, polaznici su utvrdili kako voda ne nestaje već samo mijenja agregatno stanje. Saznali su kako se ponašaju molekule vode u pojedinom stanju, odnosno zašto pri vrenju mjehurići kisika izlaze na površinu. Uz pokuse Slika Vrste oblaka.jpgstvaranja rose, oblaka i kiše upoznali su procese isparavanja i kondenzacije. Stvorili su oblake u staklenki te tako lakše spoznali kako taj proces izgleda u atmosferi. Samostalno su proučavali obilježja različitih vrsta oblaka koja su prezentirali članovima svoje grupe te su tako učili jedni od drugih. (Slika: Vrste oblaka) Poznati citat Williama Shakespeara glasi: “Svijet je zanimljiv onoliko Slika Tornadokoliko smo mi radoznali”, a polaznici radionice svoju su radoznalost pokazali brojnim pitanjima. Jedno od pitanja upućeno gostu iznenađenja, Damjanu Jeliću, mag. fizike-geofizike, odnosilo se na proces nastajanja tornada. Osim stručnog odgovora, polaznici su dobili priliku da sami izrade svoj tornado u boci. (Slika: Tornado) Kasnije su polaznici istraživali vodu u živim biSlika Biljkećima ribajući jabuku i proučavajući što se dogodilo sa salatom zamotanom u vrećicu ostavljenoj vani na 37°C. (Slika: Biljke) Ispitivali su koji predmeti plutaju, a koji tonu u čaši vode te tako upoznali pojmove gustoće, površinske napetosti, uzgona i gravitacijske sile. Crtali su i bojali kružni dijagram koji im je pomogao uočiti omjer slatke i slane vode čime su prepoznali važnost sprječavanja ubrzanog otapanja ledenjaka. S ciljem zaključivanja o nužnosti Slika Filtriranjepostojanja čiste vode izveden je pokus o kapilarnosti pri čemu su latice poprimile crvenu boju vode. Polaznici su izradili i filter za vodu budući da sva voda na planeti Zemlji nije pitka. (Slika: Filtriranje) Kroz sve zadatke i pokuse polaznici su shvatili kako postoji problem onečišćenja vode, ali i sve veće nestašice pitke vode te su naučili kako dobiti čistu vodu uz napomenu da čista voda nije isto što i pitka voda.

Šareno programiranje

Ozobot je mali robot kojeg je moguće programirati bojama. On je interaktivna igračka prikladna za djecu od predškolske dobi, ali i za osnovnoškolce. Kodovi, naredbe se sastoje od kombinacije crne, zelene, crvene i plave boje, a različite kombinacije označavaju naredbe koje Ozobot očitava pomoću LED diode i senzora. Osnovna namjSlika Jasminkaena mu je kroz jednostavne zadatke naučiti djecu kodiranju ii logičkom razmišljanju. Ozobot je na Ljetnoj tvornici znanosti korišten za rješavanje zadataka povezanih s vodom. Polaznike je u rješavanju problemskih zadataka vodila mentorica Jasminka Belščak, učiteljica savjetnica iz Informatike, RITHASlika Ime/ECHA Practitioner for Gifted Education (Slika: Jasminka). Prvi, uvodni zadatak kojim su djeca upoznata s načinom kodiranja robota bio je kodiranje imena te su polaznici radionice napisali svoje ime korištenjem kodova za zabavne pokrete (Slika: Ime), a nakon čega su naredbe usmjeravanja upoznali kroz zadatke na unaprijeSlika Molekula voded pripremljenim stazama. Naredbe za brzinu usvojili su kroz zadatke kojima su prikazivali filtriranje vode. Tijekom radionice polaznici su zapazili kako izgled molekule vode sliči poznatom animiranom liku Miki Mausu pa su pomoću kodova nacrtali molekulu vode (Slika: Molekula vode). Kasnije su nacrtali i isprogramirali različite oblike oblaka koje su oblikovali pomoću vate (slika: Oblak). Naredbe Slika Oblakodbrojavanja naučili su uz kruženje vode u prirodi te su zaključili kako je to proces koji nikada ne prestaje. Istražili su koje su najveće rijeke i jezera u Republici Hrvatskoj. Tijek rijeke prikazali su zabavnim pokretima, a granicu između mora i kopna označili naredbama vrtnje i skokova. Polaznici radionice naučili su kako je Slika Igravoda dio svih živih bića te su na unaprijed pripremljenom zadatku ponovili značenje kodova označavajući različitim kodovima živu i neživu prirodu. Nakon što su proučili 17 ciljeva održivog razvoja Ujedinjenih naroda polaznici radionice kreirali su svoju igru na ploči kojom se rješava jedan od odabranih Ciljeva. Za svoju su igru osmislili pitanja te moguće točne i netočne odgovore prikazane kodovima (Slika: Igra). Posljednji dan radionica polaznici su testirali osmišljene uratke kroz igru te se tako i zabavili (Slika: Testiranje igre). Na taj su način koristili Ozobot ne samo za svladavanje osnova kodiranja već i za razvoj kreativnosti i inovativnosti.Slika Testiranje igreOzoboti su zbog mogućnosti kodiranja bez računala privukli pažnju djece, ali i odraslih. Primjena robotike na radionici polaznike je potakla na aktivnost te pomogla u poučavanju znanosti. Pojmovi iz biologije, kemije, fizike, ekologije i informatike mladim istraživačima nisu predstavljali problem da nauče zanimljivosti o vodi jer se najlakše uči kada se uči kroz igru. (Slika: Podjela diploma)

Slika Podjela diploma

Od Neretve do Toskane

josip_jelcic

Josip Jelčić

Sažetak

Srednja poljoprivredna i tehnička škola iz Opuzena posljednjih nekoliko godina redovito upućuje svoje učenike na obavljanje stručne prakse u inozemstvo kroz Erasmus+ projekte. Sudjelovanjem u projektu „Ostvarivanje očekivanja međupredmetnih tema kroz stručnu praksu u agroturizmu“ 16 učenika dobilo je jedinstvenu priliku obaviti praksu na kvalitetnom radnom mjestu, razviti osobne i profesionalne kompetencije, te ostvariti očekivanja međupredmetnih tema. Očekuje se da će iskustvo stečeno u Italiji iskoristiti za razvoj poduzetničke ideje, primjerice, kao temelj za pokretanje vlastitog agroturističkog gospodarstva ili za unaprjeđenje agroturističke ponude doline Neretve. Projekt je financiran sredstvima Europske unije iz programa Erasmus+ u iznosu od 37.878,00 EUR.

Ključne riječi: Erasmus projekt, stručna praksa, agroturizam, međupredmetne teme.

Uvod

Od 18. do 29. listopada ove godine 16 učenika opuzenske srednje škole koji se školuju za zanimanje agroturistički tehničar boravilo je u Pistoiji, gradu u talijanskoj regiji Toskani, gdje su obavili stručnu praksu.

Tijekom dva tjedna učenici su proveli ukupno po 80 sati na talijanskim agroturističkim gospodarstvima, poljoprivrednim imanjima i u restoranima, obavljajući poslove povezane sa svojim zanimanjem koje na zanimljiv način povezuje poljoprivredu i turizam.

Stjecanje znanja i vještina omogućeno je kroz Erasmus+ KA1 projekt „Ostvarivanje očekivanja međupredmetnih tema kroz stručnu praksu u agroturizmu“. Projekt je financiran sredstvima Europske unije u iznosu 37.878,00 EUR.

Agroturizam u dolini Neretve

Dolina Neretve poznat je poljoprivredni kraj, prepoznatljiv po uzgoju voća i povrća, prije svega agruma. Budući da se poljoprivrednici suočavaju sa sve više problema prilikom uzgoja i plasiranja svojih proizvoda na tržište, dio njih polako napušta poljoprivredu i okreće se drugim zanimanjima, koja često uključuju i napuštanje Doline. Nastavi li se trend napuštanja poljoprivrede i iseljenja stanovništva, plodna neretvanska dolina mogla bi postati zapuštena.

Kao jedina škola koja obrazuje učenike za poljoprivredna zanimanja u Dubrovačko-neretvanskoj županiji, smatramo se odgovornima i dužnima boriti se za budućnost našega kraja i vraćanje ljudi poljoprivredi. Da bismo to ostvarili, potrebno je neretvanskoj javnosti pokazati inovativne pristupe bavljenja poljoprivredom. Jedan od njih svakako je kombiniranje poljoprivrede i turizma, koje potičemo kroz zanimanje agroturistički tehničar. Školovanjem za ovo zanimanje učenici osim stručnih znanja i vještina iz područja agronomije, razvijaju i smisao za poduzetništvo. Upravo naši učenici mogli bi u budućnosti postati svojevrsni reformatori koji će javnosti pokazati kako razviti poduzetničke vještine, te tako pridonijeti rastu turizma zasnovanog na poljoprivrednim temeljima. Iako posjeduje turistički potencijal, dolina Neretve tek je usputna stanica na putu između Dubrovnika i Splita. Zbog svoje geografske specifičnosti, ovo područje ima mogućnost izgradnje jedinstvene turističke slike, po kojoj će se izdvojiti od ostatka županije i regije.

Zbog nedovoljno razvijenog agroturizma u dolini Neretve i nedostatka kvalitetnih agroturističkih objekata koji uz poljoprivredne djelatnosti sadrže i elemente turizma (smještaj i prehrana gostiju, promocija), odlučili smo učenike poslati u susjednu Italiju, u Toskanu, koja u potpunosti iskorištava svoje potencijale i postavlja trendove u bavljenju agroturizmom, kako bi prikupili primjere dobre prakse i primijenili ih na svojim gospodarstvima.

Ova mobilnost omogućuje jedinstveno iskustvo učenja, u kojem su sudionici u novoj, međunarodnoj sredini primorani bolje upoznati sami sebe, osvijestiti vlastite jakosti i slabosti. Novi uvjeti zahtijevaju od sudionika i prilagodbu, snalažljivost, prihvaćanje drugih i drukčijih, preuzimanje odgovornosti i timski rad. Sve ovo omogućuje rast pojedinca kao osobe i kao radnika, a upravo to je jedan od naših ciljeva.

Međupredmetne teme

Međupredmetne teme su teme općeljudskih vrijednosti i kompetencija za život u 21. stoljeću, prisutne u svakodnevnom odgojno-obrazovnom radu. Definirano je sedam takvih tema (Osobni i socijalni razvoj, Učiti kako učiti, Zdravlje, Poduzetništvo, Građanski odgoj, Održivi razvoj i Uporaba informacijske i komunikacijske tehnologije), a očekivanja međupredmetnih tema ostvaruju su u svim nastavnim predmetima i ostalim oblicima rada (terenska nastava, praktična nastava, projekti), njihovim međusobnim povezivanjem.

Proučavajući ove teme, uvidjeli smo da bi projekt mobilnosti bio idealna prilika za ostvarivanje očekivanja međupredmetnih tema. Budući da se očekivanja ovih tema ostvaruju u jednogodišnjim i dvogodišnjim ciklusima, važno je pružiti bazu za njihovo ostvarivanje, do kojega treba doći do kraja ciklusa. Iako ova mobilnost može biti baza za ostvarivanje gotovo svih tema, odlučili smo izdvojiti po jedno očekivanje tema blisko povezanih s projektnom aktivnošću: Poduzetništvo (upoznati i kritički sagledavati mogućnosti razvoja karijere i profesionalnog usmjeravanja; razvijati poduzetničku ideju od koncepta do realizacije), Osobni i socijalni razvoj (razvijati svoje potencijale), Zdravlje (analizirati opasnosti iz okoline, prepoznati rizične situacije i izbjegavati ih) i Održivi razvoj (kritički promišljati o utjecaju našega djelovanja na Zemlju i čovječanstvo).

Priprema i provedba mobilnosti

Nakon što je Agencija za mobilnosti i programe Europske unije odobrila projekt, krenuli smo s pripremama. Mobilnost učenika bila je predviđena za ožujak 2021., no pojavom koronavirusa sve je privremeno stalo. Uslijedili su mjeseci nestrpljivog iščekivanja i praćenja situacije u Europi. Projekt koji je prethodno trebao završiti 31. svibnja 2021. produžen je do 31. prosinca 2021. Pojavom cjepiva i smirivanjem pandemije, nastavili smo rad na projektu. Kako bi se izbjegle neugodne i neželjene situacije, te kulturološki šok tijekom mobilnosti, sa sudionicima mobilnosti proveli smo temeljite pripreme. One su uključivale stručne, psihološke, pedagoške, jezične i kulturološke sadržaje. Učenici Slika1koji su sudjelovali na nekom od prethodnih projekata podijelili su svoja iskustva s korisnicima koji se tek spremaju na svoju prvu mobilnost. Oni su svojim kolegama iz prve ruke nabolje mogli dočarati što ih očekuje.

Slika 1. Pripreme učenika održavale su se uživo i onlineSlika2

Redovito smo kontaktirali s projektnim partnerima, koji su nas izvještavali o stanju u Italiji. Organiziranje putovanja činilo se kao nemoguća misija jer avioprijevoznici nisu imali red letenja, a karte su poskupjele. Nakon tjedana pregovora, odlučili smo aktivnost provesti od 18. do 29. listopada.

Slika 2. Promotivni materijali partnerske organizacije

Tijekom boravka u Italiji učenici su radili na agroturističkim gospodarstvima, poljoprivrednim imanjima i u restoranima. Dobili su uvid u funkcioniranje agroturističkog objekta, koji uključuje poljoprivrednu proizvodnju (voće i povrće, s naglaskom na masline i vinovu lozu, koji se i kod nas uzgajaju), smještajne i ugostiteljske kapacitete. Kako bi ostvarili zadane ishode učenja, sudionici mobilnosti bili su uključeni u kompletan rad gospodarstva: od rada u polju, uređivanja vrta i okoliša objekta, pospremanja smještajnih objekata, promatranja i samostalnog pripremanja i posluživanja tradicionalnih jela, promidžbene aktivnosti.

Slika3Slika4Slika5Slika6
Slika 3. Slika 4. Slika 5. i Slika 6. Učenici na radnim mjestima

Učenici su radili deset radnih dana, od ponedjeljka do petka, dok je vikend bio predviđen za kulturološke sadržaje. U sSlika7ubotu smo bolje upoznali grad u kojem smo bili smješteni – Pistoiju, a u nedjelju smo se zaputili u obližnju Firencu.

Budući da gotovo nitko od učenika nije ni prebolio Covid ni bio cijepljen, kako bi dobili Covid potvrdu nužnu za odlazak na radno mjesto, ulazak u restorane, ustanove i sl., učenici su se svaka dva dana morali testirati.

Slika 7. Izlet u Firencu

Na kraju posljednjega radnog dana projektni su partneri organizirali završni događaj. Na njemu su učenici podijelili svoja iskustva s mobilnosti, prikazujući prezentacije koje su ranije napravili. Za uspješno obavljenu stručnu praksu učenicima su podijeljeni certifikati.

Slika8Slika9
Slika 8. Učenici dijele svoja iskustva s prakse    Slika 9. Dodjela certifikata na kraju mobilnosti

Slika10Po povratku kući, učenicima su pregledani i ocijenjeni dnevnici prakse koje su redovito ispunjavali. Dodijeljeni su im Europass Mobility i ECVET dokumenti, koji potvrđuju ostvarene ishode.

Ovdje možete pogledati Facebook stranicu projekta.

Slika 10. Vođenje dnevnika prakse

Zaključak

Sudjelovanje u Erasmus+ projektima učenicima pruža brojne mogućnosti. Osim što imaju priliku kvalitetno obaviti stručnu praksu, sudjelovanjem na mobilnosti učenici razvijaju i osobne i profesionalne kompetencije, kao i odgojno-obrazovna očekivanja međupredmetnih tema.

Literatura

  1. Međupredmetne teme https://skolazazivot.hr/medupredmetne-teme/ (pristupano: 13.11.2021.)

Stanice za učenje

katja_SI

Katja Širca Ilinčič

Sažetak

Korištenje stanica za učenje u sklopu nastave engleskog jezika vrlo je poželjno pri osmišljavanju atraktivnijih sadržaja nastavnih sati. Umjesto frontalne nastave, učenici rade individualno, u parovima ili manjim grupama, a učitelj samo usmjerava i prati rad. Takav način rada donekle pruža učenicima autonomiju u učenju, jer se mogu prebacivati odnosno kretati ​​između stanica tijekom obavljanja različitih zadataka i izvedbe aktivnosti te ostati na stanicama onoliko dugo koliko im je potrebno. Stanice za učenje također predstavljaju izvrstan način diferencijacije u nastavi, jer učenici koji pokazuju manje znanja mogu odvojiti više vremena za određene zadatke, a sposobnijim učenicima možemo osigurati stanice za učenje sa zahtjevnijim i složenijim zadacima.

Ključni pojmovi: stanice za učenje, nastava engleskog jezika, diferencijacija

Uvod

Kao profesorica engleskog jezika, nastojim postići što učinkovitije učeničko korištenje stranog jezika. Također želim potaknuti samostalno i aktivno učenje, prilagođeno individualnim potrebama i interesima učenika. Heterogene grupe učenika karakteriziraju učenici različitih predznanja engleskog jezika. U takvim slučajevima stanice za učenje predstavljaju vrlo učinkovito nastavno oruđe koje omogućuje unutarnju diferencijaciju pri izvedbi nastave. Naime, učenici rješavaju zadatke različitim brzinama, te u njihovom odabiru imaju određeni stupanj slobode. Kada učenici biraju između različitih stanica ili aktivnosti, imaju više autonomije u učenju te više opcija odabira u skladu sa svojim sposobnostima i interesima. U ovom članku naglašavam prednosti uvođenja stanica za učenje u nastavni proces, a predstavljam i neke primjere stanica za učenje koje učitelji engleskog jezika mogu koristiti pri izvedbi svojih sati.

Stanice za učenje

Zahvaljujući stanicama za učenje stvaramo spektar raznolikih aktivnosti ili zadataka koje raspoređujemo na različitim mjestima u učionici ili izvan nje, primjerice u školskom hodniku. Učenici tako kruže od stanice do stanice dok ne završe određeni broj zadataka. Ovisno o broju učenika, možemo zasnovati stanice koje zahtijevaju individualni rad, rad u parovima ili manjim grupama. Nastava s uvedenim stanicama za učenje može se izvoditi i na otvorenom. S obzirom na to da će učenicima biti omogućeno više kretanja, rad na otvorenom će ih dodatno motivirati na učenje, a učitelju će biti pružena mogućnost postavljanja većeg broja stanica jer će imati više prostora na raspolaganju.

U svrhu diferencijacije možemo odrediti stanice ili broj zadataka koji su obvezni za sve učenike, a za učenike s boljim znanjem engleskog jezika možemo osigurati dodatne stanice sa zadacima na zahtjevnijoj razini.

Vrste stanica za učenje

Preporučuje se da se aktivnosti stanica za učenje osmisle tako da omoguće obuku koja se odnosi na sve četiri komunikacijske vještine: slušno i čitalačko razumijevanje te govornu i pisanu komunikaciju. Također možemo oblikovati stanice na kojima učenici vježbaju samo gramatiku ili grade svoje vokabulare, a nastavu možemo dodatno obogatiti uvođenjem “IKT stanice” koja sadrži interaktivni sadržaj. Učitelj prilagođava broj stanica za učenje prema veličini učionice i broju učenika. Pri tome je važno osmisliti što raznovrsnije aktivnosti kako bi učenici zahvaljujući njima utvrdili različite jezične vještine.

U nastavku predstavljam nekoliko primjera aktivnosti koje se mogu uključiti u rad na stanicama za učenje.

  • Stanica za čitanje

Možemo postaviti jednu ili više stanica s aktivnostima kojima provjeravamo razumijevanje pročitanog teksta. Na primjer, učenicima ponudimo za čitanje kraći tekst, a zatim njihovo razumijevanje pročitanog teksta provjerimo pitanjima, dopunjavanjem rečenica, popunjavanjem tablica, zadacima tipa true/false i slično. Učenicima za promjenu možemo ponuditi i samostalne rečenice iz priče koje potom moraju složiti točnim redoslijedom.

  • Stanica za slušanje

Ako imamo mogućnost, možemo pripremiti aktivnost kojom provjeravamo slušno (auditivno) razumijevanje učenika. Za takvu stanicu trebamo računalo ili mobilni telefon i slušalice. Takvu stanicu najprikladnije je postaviti izvan učionice (na školskom hodniku ili u uredu pored učionice) kako učenike ne bi ometali drugari iz razreda tijekom slušanja. Auditivno razumijevanje može se provjeriti i postavljanjem pitanja, ispunjavanjem tablica, zaokruživanjem točnih odgovora i slično.

  • Govorna stanica

Stanica za učenje s aktivnostima koje potiču glasovnu komunikaciju može se postaviti ako učenici rade u parovima ili manjim grupama. Prikladne aktivnosti na govornoj stanici su, na primjer: igra uloga, diskusija na određenu temu, intervju i drugo.

  • Stanica za pisanje

Na stanici za pisanje učenici mogu raditi sami, u parovima ili u manjim grupama. Na temelju redoslijeda sličica mogu napisati priče ili pjesme, opisati osobu, napisati pisma ili razglednice.

  • Stanica za utvrđivanje i širenje rječničkog blaga (vokabulara) ili stanica za utvrđivanje gramatike

Na ovakvim stanicama učenici mogu u svrhu utvrđivanja fonda riječi povezivati sličice s riječima, tražiti značenje riječi, rješavati križaljke i slično. Zadaci kojima se provjerava gramatika mogu se odnositi na sastavljanje rečenica od pojedinačnih riječi ili umetanje glagola koji nedostaju.

  • IKT stanica

Ako imamo računalo ili tablet, učenicima možemo ponuditi i stanicu s interaktivnim sadržajem. Po mom iskustvu, takva stanica je i najposjećenija, jer učenici vole rješavati interaktivne online zadatke.

Priprema i uloga učitelja

Korištenje stanica za učenje pri izvedbi nastave ima brojne prednosti, ali zahtijeva i opsežnu pripremu od učitelja. Priprema ima ključni značaj jer se zadaci i aktivnosti moraju planirati promišljeno. Stanice za učenje vrlo je smisleno koristiti u svrhu utvrđivanja ili provjere znanja prema obrađivanom naučnom sklopu. U tom slučaju učitelj najprije odabire ciljeve svakog nastavnog sklopa, a zatim predviđa aktivnosti kojima će te ciljeve provjeriti. Aktivnosti bi trebale biti što raznovrsnije, a učenici bi trebali uvježbavati sve četiri komunikacijske vještine na engleskom jeziku: slušno i čitalačko razumijevanje (razumijevanje pročitanog teksta) te govornu i pisanu komunikaciju.

Prilikom zasnivanja stanica za učenje moramo uzeti u obzir veličinu učionice, broj učenika i vrijeme koje imamo na raspolaganju. Učitelj najprije mora upoznati učenike sa sadržajima pojedinačnih stanica i objasniti upute za izvođenje zadataka, kako bi se izbjeglo kasnije ponavljanje uputa. S učenicima se također dogovaram o broju stanica koje moraju posjetiti i o vremenu koje imaju na raspolaganju za rad na pojedinačnoj stanici. Tijekom rada učitelj se kreće između stanica i prati rad učenika. Na taj način izbjegavamo frontalnu nastavu, a učitelj postaje tek pratitelj i koordinator događanja.

Na kraju takvog sata uvijek je smisleno napraviti i analizu. Neka učenici kažu što smatraju dobrim i izdvoje sve potencijalne nedostatke. Na taj će način preuzeti još aktivniju ulogu u procesu učenja, a učitelj će sljedeći put zahvaljujući njihovim odgovorima lakše prilagoditi stanice ili aktivnosti učenja.

Zaključak

Korištenje stanica za učenje pri izvedbi nastave engleskog jezika ima brojne pozitivne učinke. Omogućuje diferencijaciju i autonomiju te potiče motivaciju učenika za učenje. Zahtijeva od učitelja dobro promišljanje i pripremu za nastavu, iako kasnije učenici preuzimaju aktivnu ulogu u učenju, a učitelj samo prati i usmjerava njihov rad. Možemo se dogovoriti s učenicima da sami odaberu broj stanica koje će posjetiti ili da oni odaberu redoslijed ako to dopuštaju broj učenika i veličina učionice. Nastavu koja uključuje stanice za učenje moguće je dodatno obogatiti izvedbom na otvorenom ili korištenjem IKT oruđa, pri čemu se preporučuje da u radu obuhvatimo što raznovrsnije aktivnosti i tako potaknemo učenike na uvježbavanje koje ujedinjuje sve četiri jezične vještine.

Poticanje učenika na pisanje rukom

lidija_persin

Lidija Peršin

Sažetak

U svom članku želim predstaviti projekt Tjedan dana pisanja rukom, koji na školi izvodimo već treću godinu zaredom. Cilj projekta je motiviranje učenika, učitelja i šire javnosti za pisanje rukom te podsjetiti ih na važnost i koristi takve aktivnosti. Pisanje rukom ne samo, da motivira osobe za pisanjem, nego i potiče maštu, razvija memoriju, pažnju i koncentraciju kod osoba te puno ostalih sposobnosti. Projekt je jako dobro prihvaćen i jednostavan je za primjenu u školi u svim razredima te ga lako možemo primijeniti u nižim i višim razredima osnovne pa i srednje škole.

Ključne riječi: pisanje s rukom, spretnost, poticanje, kaligrafija, unikatnost-

Uvod

Zaposlena sam u osnovnoj školi kao specijalni pedagog i puno se susrećem sa teškoćama u čitanju i pisanju. U nižim razredima osnovne škole više sa čitanjem, a kasnije u višim razredima sa pisanjem. Zbog toga sam osjećala potrebu za podizanjem svijesti tako kod učenika, nastavnika, kao i šire javnosti o važnosti održavanja pisanja rukom. Tražila sam razne aktivnosti, radionice na kojima mogu motivirati učenike, da obrate pozornost na važnost te spretnosti. I tako sam naletjela na projekt Tjedan dana pisanja rukom, koji je bio idealan za uključivanje cijele škole i šire.

Središnji dio

Projekt Tjedan dana pisanja rukom je podržan sa strane Ministarstva obrazovanja, znanosti i sporta, Zavoda za školstvo i svake godine se u njega uključuje sve više ustanova (vrtići, osnovne i srednje škole, domovi za starije osobe…)

Sam projekt se održava tjedan dana u siječnju i svake godine pod posebnim sloganom, pod kojim onda svi uključeni izvode različite aktivnosti. Projekt podržavaju i osobe iz javnog života, koji sa svojim rukopisom napišu poruku mladima i na taj način su uzor široj populaciji. To su razni pisci, glumci, sportaši itd. Izrade i plakate sa svojim rukopisom, slikom i motivacijskom porukom.

Prve godine uključenja u projekat je bio slogan U našoj porodici rado pišemo sa rukom jer… a prošle godine Pišem pismo prijatelju, jer nas je baš u to vrijeme zadesila pandemija i tako su škole ostale zatvorene skoro pola godine. Iako se nam je činilo, da je projekt nemoguće održat u toj godinu, i to smo savladali.

U projekt smo se uključili svi nastavnici razredne nastave, predmetne nastave i nešto roditelja i starijih osoba (djedovi i bake).

Kao specijalna pedagoginja na školi osjećala sam dužnost, da podsjetim kolege koliko je pisanje rukom važno, kakve prednosti ima pred upotrebom kompjutera, pokazati odnosno podsjetiti ih gdje mogu zamijeniti odnosno upotrijebiti svoj rukopis kod školovanja na daljinu i kako učenike motivirati, da održavaju tu spretnost. Tako sam im ponudila više aktivnosti, koje su mogli izvesti sa svojim učenicima.

Njihove aktivnosti predstavljam u nastavku.

1. razred

Učenici 1. razreda su se tek susreli sa vještinom pisanja. U toj dobi je vrlo važno pravilno držanje olovke, držanje tijela i fino motoričke sposobnosti. Nastavnici su tako uz vježbe grafomotorike, pravilno držanje tijela i olovke učenike potaknuli, da razmišljaju u različitim rukopisima, oblikovanju slova, unikatnosti rukopisa. Tako su dobili zadaću, da sa roditeljima i svojim djedama i bakama razgovaraju o rukopisu, te im oni na komadić papira zapišu neku svoju pozitivnu poruku, misao koju potom donesu u školu, gdje im učiteljica pročita i o njoj razgovaraju.

Sviđala se im je i aktivnost gdje su bake i djede napisali istu rečenicu kao i njihovi Slika 1 Čitanje poruke u 1. razreduroditelji, te tako prepoznavali sličnost ili različitosti osoba preko rukopisa. Na zajedničkom sastanku u školi su roditelji pohvalili tu akciju, da su sudjelovali i predali svoja iskustva i važnost o toj spretnosti. Uočili smo kako se rukopis starijih osoba bitno razlikuje od roditeljskih ili samih učenika.

Slika 1. Čitanje poruka u 1. razredu

2. razred

Slika 2 Sunce sa lijepim riječimaU to vrijeme učenici 2. razreda su govorili o bontonu i lijepim riječima. I evo ideje za poticanje djece, da zapišu na papir svoje lijepe riječi sa svojim unikatnim rukopisom. Te svoje poruke su potom pomiješali, čitali i prepoznavali preko rukopisa čiji je listić. Tako su došli do spoznaje, da je svačiji rukopis unikatan i da možemo na temelju njega prepoznati osobne karakteristike. Te papiriće su potom zalijepili u obliku sunca i nalijepili na svoja vrata učionice.

Slika 2. Sunce s lijepim riječima

3. razred

Slika 3 Skrivene poruke na engleskom jezikuU projekt se je uključila i učiteljica engleskog jezika, koja je osmislila aktivnost pisanja skrivenih poruka učenicima na listiće, koje su potom pospremili u kutiju. Slijedeći dan su izvlačili poruke, pročitali ih i uz pomoć učiteljice preveli na engleski jezik, te pokušali prepoznati tko ih je zapisao.

Slika 3. Skrivene poruke na engleskom jeziku

4. razred

Učiteljice su u tjednu pisanja rukom sve zapise zapisale svojim rukopisom. U tom tjednu nisu upotrebljavale kompjutere, fotokopije, projekcije, nego su sve pisale rukom. Istaknule su i važnost pravilnog držanja olovke, pritiska na podlogu, kondiciji za pisanjem, oblikovanjem slova, pogotovo pisanih i razvijanju sposobnosti koje pisanje rukom podržava. Naime i kod predmeta prirode i društva imaju teme razvoj mozga, vida, sluha, mišića, gdje su lako mogli navezati tu vještinu sa temama predmeta. Učenicima se je pogotovo sviđalo, da su mogli i u vrijeme pandemije, kad je sva nastava bila preko kompjutera, sudjelovati odnosno zapisati poruke, sastave sa rukom i preko slike prenesti učiteljici. Isto tako im je učiteljica cijelo gradivo napisala sa svojim rukopisom.

Slika 4 Poruka učiteljice svojim učenicima na daljinuSlika 5 Upotreba rukopisa kod učenja
Slika 4. Poruka učiteljice svojim učenicima       Slika 5. Upotreba rukopisa kod učenjaSlika 6 Motivacija učenicima
Slika 6. Motivacija učenicima

U 5. razredu imamo na školi učiteljicu koja je vrlo vješta u kaligrafiji i to je rado podijelila sa učenicima, nastavnicima i roditeljima koji su se htjeli upoznat sa tom zanimljivom vještinom. Organizirala je radionice za sve i tako potaknula i njih, da se zanimaju i počnu upoznavat tu vještinu.

Slika 7Slika 8 Kaligrafija
Slika 7, 8. Kaligrafija

Već u 6. razredu svi primjećujemo, da se rukopis drastično promjeni na gore. Učenici što zbog brzine pisanja, što zbog slabijih grafomotoričkih sposobnosti svoj rukopis pogoršaju. Slova zapiše na pola, ne zapiše do kraja reda, ne zapiše pravopisne znakove, izgubi se slovo u rečenici ili više njih itd. Puno njih upotrebljava više kompjuter i tako zanemare važnost održavanja pisanja rukom. U toj dobi vrlo je važno, da učenike podsjetimo koje su prednosti održavanja pisanja rukom, izražavanja svojih misli i osjećaja preko rukopisa, odavanja poštovanja osobi kojoj pišemo i razvijanju svih sposobnosti koje sam napomenula u sažetku. Još nije prekasno, da učenike motiviramo, da koriste rukopise.

Tako su učiteljice koristile razne video uratke na tu temu, motivirale učenike, da napiše pismo prijateljima koje nisu dugo vidjeli zbog pandemije, doma su sa svojim roditeljima pisali razne poruke zSlika 9 To je moj rukopis, nitko nema takvoga svoje bližnje i putem pošte ih poslali svojima. U školi su zapisali rečenicu To je moj rukopis, nitko nema takvog i tako pokušali prepoznati tko ju je napisao.

Slika 9 To je moj rukopis, nitko nema takvog

Slike 9. To je moj rukopis, nitko nema takvog

Nadareni učenici su na svojoj nastavi pisali pismo kraljici Elizabeti sa svojim rukopisom.

Slika 10. Pismo kraljici Elizabeti

9. razred

S učenicima puno pričamo o zanimanjima koji proučavaju rukopise i šta se sve može iz slika 11 Poruka prijateljunjih pročitat. U vrijeme pandemije smo ih tako potaknuli, da napiše svoje poruke učiteljima, prijateljima, rodbini i putem pošte ili putem slike pošalju svojima bližnjima. Većini je nedostajalo druženje sa prijateljima.

Slike 11. Poruka prijatelju

Zaključak

Dobri odazivi učenika, nastavnika i roditelja pokazali su, da je razvijanje svijesti o prednostima pisanja rukom, kod svih, itekako potrebna. To je spretnost koja se razvija čitav život i koju nikako ne smijemo zaboraviti ili ju nadomjestiti.

Literatura

  1. Cappell, T. (2018). Rišemo črke. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  2. Jazbec, M. (2016). Analiza pisave z malo zabave. Ljubljana: Grafologika
  3. https://www.pisemozroko.si/

Osnovnoškolci brinu o čistom okolišu

lea_kosak

Lea Košak

Sažetak

U svom članku pod naslovom Osnovnoškolci brinu o čistom okolišu predstavljam projektni odgojno-obrazovni rad koji se odvijao u sklopi interesne aktivnosti Zdrava škola. Uključeni su bili drugašići iz Osnovne škole Center iz Novog mesta. Rad se temelji na aktivnom sudjelovanju učenika u raznim aktivnostima te proizlazi iz potreba i interesa učenika. Željela sam da učenici razumiju i osjete ekološku problematiku te da znaju sami aktivno doprinijeti zaštiti i održavanju prirodnog okoliša te uređivanju okoliša u kojem žive. Tema o ekologiji jako je zainteresirala učenike. Kod projektnog rada prevladavala je opuštena atmosfera, otvoreni razgovor, međusobno uvažavanje i poštivanje te aktivna međusobna suradnja. Zajedno smo nastojali ostvariti ciljeve koje smo si postavili. Kroz razne aktivnosti učenici su se upoznali s ekologijom: traženje informacija o ekologiji u knjigama i enciklopedijama, čitanje ekoloških bajki, skupljanje otpada u okolici škole, izrada spremnika za odvojeno prikupljanje otpada, izrada ekoloških piktograma, akcija sakupljanja starog papira. Završna evaluacija pokazala je uspješno postizanje postavljenih ciljeva, a u budućnosti će učenici nova znanja koristiti za rješavanje različitih problemskih situacija.

Ključne riječi: ekologija, projektni odgojno-obrazovni rad, interesna aktivnost, aktivno učenje, međusobna suradnja.

Uvod

Za projektni odgojno-obrazovni rad pod nazivom Osnovnoškolci brinemo o čistom okolišu odlučila sam se jer sam željela da su svi učenici cijelo vrijeme aktivno uključeni u razne aktivnosti jer na taj način najkvalitetnije dolaze do izravne spoznaje i znanja, a time i realizacije postavljenih ciljeva. Pritom sam neprestano poticala, usmjeravala te pomagala učenicima u provođenju aktivnosti. Projektni odgojno-obrazovni rad izvodila sam u okviru interesne aktivnosti.

Trajanje izvođenja projekta: 10 nastavnih sati, povezanih u dva mjeseca.

Ciljevi projekta su: Učenici:

  • znaju opisati kako oni sami kao i drugi utječu na prirodu,
  • znaju utemeljiti kako ljudi utječu na prirodu,
  • znaju pojasniti kako sami aktivno doprinose zaštiti i održavanju prirodnog okoliša te uređivanju okoliša u kojem žive,
  • znaju da su promjene u okolišu ponekad za životinje i biljke ugodne a ponekad štetne, a mogu biti i ugodne za neke a štetne za druge,
  • navikavaju se na samostalan i kreativan rad,
  • razvijaju međusobnu suradnju,
  • razvijaju motoričke sposobnosti,
  • jačaju samopouzdanje,
  • razvijaju odgovornost,
  • navikavaju se na promatranje i opušteno likovno izražavanje,
  • prezentiraju i izvještavaju o svom radu.

1. Inicijativa

Inicijativa je spontano došla od učenika. Na satu interesne aktivnosti s učenicima smo otišli u šetnju u obližnju šumu. Uočili smo puna otpada koji je ležao na stazi. Učenici su predložili da ga pokupimo i bacimo u spremnik za otpad. Učenici su bili jako oduševljeni čišćenjem okoliša. Spontano je krenuo razgovor o tome kada i gdje su s roditeljima već prikupljali otpad te na koje načine još brinemo o okolišu. Budući da su učenici bili oduševljeni razgovorom o ekologiji te bili vrlo zainteresirani za istu, dobili su zadatak da u školu donesu barem po jednu fotografiju koja prikazuje brigu o okolišu. Došli smo na ideju da će naša tema biti ekologija na što ćemo se usredotočiti u sljedećih nekoliko sati. Izveli smo oluju ideja. Na moj poticaj, učenici su nabrajali ideje – ključne riječi koje smo vezali uz riječ ekologija. Na ploči je stvorena tablična slika.

2. Skiciranje projekta i planiranje izvedbe

S učenicima smo pogledali fotografije koje su donijeli u školi. Pitala sam ih znaju li koji su zagađivači voda, zraka i tla te na koje načine ljudi mogu brinuti o okolišu i slično. Istodobno sam zapisivala odgovore. Dogovorili smo se da će se naš projekt zvati OSNOVNOŠKOLCI BRINU O ČISTOM OKOLIŠU. Utvrdili smo gdje možemo naći nove informacije, a pomoću ideja učenika odlučili smo kojim ćemo aktivnostima postići naše postavljene ciljeve. Zatim smo zajedno pogledali nacrt projekta i slijedio je plan provedbe. Učenici su opušteni izrazili želje u kojim aktivnostima bi željeli sudjelovati.

Do realizacije ciljeva došli smo sljedećim aktivnostima:

  • traženjem informacija o ekologiji u knjigama i enciklopedijama (otpad i recikliranje, štednja energije, onečišćenje zraka, voda, tla …)
  • čitanjem ekološke bajke pod naslovom Naša kuća gori,
  • prikupljanjem otpada u okolici škole,
  • izradom spremnika za odvojeno prikupljanje otpada,
  • izradom ekoloških piktograma,
  • akcijom sakupljanja starog papira,
  • likovnim stvaranjem na temu ekologije,
  • stvaranjem izložbe i njezinom prezentacijom.

U nastavku predstavljamo nekoliko aktivnosti.

3. Faza izvođenja projekta

3.1. Traženje informacija o ekologiji u knjigama i enciklopedijama

Sljedeći sat s učenicima smo otišli u školsku knjižnicu. Učenici su bili podijeljeni u skupine prema svojim interesima. Jedna skupina je tražila literaturu o otpadu i recikliranju, druga skupina je tražila literaturu o štednji energije, treća literaturu o onečišćenju zraka, četvrta o onečišćenju vode, a peta skupina o onečišćenju tla. Zatim smo otišli u učionicu gdje je svaka skupina u literaturi tražila informacije o odabranoj temi. Skupine su izrađivale i plakate te ih prezentirale kolegama iz razreda.

3.2. Prikupljanje otpada u okolici škole

Slika 1S učenicima smo otišli prikupljati otpad u blizini naše škole. Kao zaštitu koristili smo zaštitne rukavice. Učenici su se potom spontano podijelili u skupine. Jedna skupina prikupljala je ambalažni otpad (boce, limenke, tetrapake, plastične čaše), druga biološki otpad (ostatke hrane, papirnate maramice i ručnike), treća otpadni papir, a četvrta skupina miješani komunalni otpad. Otpad je odložen u odvojene spremnike za prikupljanje otpada ispred škole.

Slika 1. Prikupljanje otpada u blizini škole

3.3. Izrada spremnika za odvojeno prikupljanje otpada

Na sljedećem satu učenici su izrađivali spremnike za odvojeno prikupljanje otpada od otpadnih kartonskih kutija. Bili su podijeljeni u tri skupine prema svojim interesima. Jedna skupina je izradila spremnike za biootpad, a druga skupina spremnike za ambalažu, a treća skupina spremnike za otpadni papir.

Slika 2Slika 3
Slika 2. Spremnik za biootpad    Slika 3. Spremnik za ambalažu

3.4. Izrada ekoloških piktograma

Slika 4Učenici su se ponovno spontano podijelili u skupine prema svojim željama. Jedna skupina je izradila piktograme koji prikazuju bacanje otpada u spremnik , druga skupina je izradila piktograme koji prikazuju gašenje svjetla !), a treća skupina piktograme koji prikazuju zatvaranje vode!).

Slika 4. Piktogram – Baci otpad u spremnik!

Slika 5Slika 6
Slika 5. Piktogram – Ugasi svjetla!     Slika 6: Zatvori vodu!

4. Zaključak

Učenici su bili vrlo motivirani, aktivni i entuzijastični u provođenju svih aktivnosti. Ciljevi našeg projektnog rada bili su u potpunosti ostvareni. S učenicima smo postavili izložbu svih proizvoda.

Literatura

  • Program osnovnošolskega izobraževanja. Interesne dejavnosti za devetletno osnovno šolo. (2008). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.
  • Bezjak, J. (2006). Drugačna pot do znanja: projektno učno delo BJ − od ideje do izdelkov. Ljubljana: Somaru.
  • Novak, H. (1990). Projektno učno delo, drugačna pot do znanja. Ljubljana: DZS.
  • Antić, M., Bajd, B., Ferbar, J., Grgičević, D., Krnel, D., Pečar, M. (2012). Okolje in jaz: spoznavanje okolja za 2. razred: učbenik. Ljubljana: Modrijan.
  • Hergan, I., Battelli, C., Kolar, M., Kovač, T. (2004). Dotik okolja 2: spoznavanje okolja v drugem razredu 9-letne osnovne šole: učbenik.Ljubljana: Mladinska knjiga.
  • Kolar, M. (2011). Učni načrt: Program osnovna šola: Spoznavanje okolja: Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport. Zavod RS za šolstvo.
  • Winter, J. (2020). Naša hiša gori: poziv Grete Thunberg k reševanju našega planeta. Ljubljana: Grafenauer.
  • Parker, S. (2004). Odpadki in recikliranje. Murska Sobota: Pomurska založba.
  • Inskipp, C. (2006). Odpadki in recikliranje. Ljubljana: Grlica.
  • Green, J. (2006). Varčevanje z energijo. Ljubljana: Grlica.
  • Green, J. (2006). Onesnaževanje zraka. Ljubljana: Grlica.
  • Podgoršek, M. (2017). Eko papirko. Domžale: Epistola.
  • Tola, J. (2005). Šolski ekološki vodnik. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
  • Cash, T. (1992). Elektrika in magnetizem. Murska Sobota: Pomurska založba.
  • Walpole, B. (1990). Zrak. Murska Sobota: Pomurska založba.
  • Walpole, B. (1990). Svetloba. Murska Sobota: Pomurska založba.
  • Ardley, N. (1993). Spoznavajmo znanost. Ljubljana: Slovenska knjiga.
  • Eck, J. (2020). 100 stvari, ki jih lahko narediš za Zemljo. Tržič: Učila International.
  • Menih, K. (1996). Igrajmo se ekologijo. Ljubljana: Domus.
  • Costa-Pau, R. (1995). Šolska enciklopedija. Ekologija. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Upoznavanje kemijskih pojmova

maja_verhovsek

Maja Verhovšek

Sažetak

Djeca su znatiželjna, voljna istraživati ​​i otkrivati ​​nepoznati svijet oko sebe. Istražujući i otkrivajući kemijske sadržaje, djeca formiraju temeljna znanja o tome kako priroda funkcionira, što čini okoliš u kojem živimo, zašto su stvari onakve kakve ih vidimo. Na taj način stječu drugačiji, dublji pogled na svijet, prirodu i interakcije u njoj. Najvažniji je način na koji djeci prezentiramo pojmove. Svaka aktivnost koju provodimo mora imati svoje značenje, koje dijete ne može pravilno razumjeti bez pomoći učitelja/odgajatelja. On mora preuzeti ulogu voditelja, savjetnika, vodiča i pomagača, usmjeravajući i usmjeravajući dijete kada je to potrebno. Stalno promatra i razmišlja što dijete uči, kako uči. Na temelju zapažanja izrađuje plan daljnjeg rada i na taj način podupire djetetov razvoj. Mora prezentirati nove sadržaje i pojmove na način da djeca otkriju i nauče nešto novo, rješavaju nove probleme i provjeravaju djelovanje kognitivnih zakonitosti u novim područjima. Važno je da ono potiče dijete i vodi ga do pravih rješenja, a da mu ne predlaže rješenja.

Ključne riječi: kemija, stimulacija, razmišljanje, poučavanje, razvoj.

Uvod

Učenje znanosti počinje kada su djeca najznatiželjnija i radoznala, a to je upravo u vrijeme prije polaska u školu. Djeca moraju biti dovoljno zrela da prihvate apstraktne sadržaje (biologiju, kemiju, fiziku), jer tek tada mogu sama tražiti objašnjenja, a učitelji/odgajatelji im samo pomažu, čineći tako male početne dječje teorije osnovom za stvarna znanstvena objašnjenja (Krnel , 1993.).

Djeca prema svom kognitivnom razvoju sama izgrađuju pojmove i razvijaju teorije, ali te ideje nisu u stanju međusobno povezati. Vodenim proučavanjem i promatranjem, kao i odgovarajućim eksperimentima, moguće je najmlađe priviknuti na metode znanstvenog rada i olakšati prijelaz s naivnog u racionalno poimanje svijeta. Stoga je pedagoški rad od velike važnosti, koji od učitelja/odgajatelja s dobrim poznavanjem razvoja karakteristike djeteta zahtijeva svakodnevno unaprijed planirani oblik rada, korištenje odgovarajućih metode i oblici nastave, koji uključuju razgovor o temi i evaluaciju minulog rada. Pedagoški rad se može odvijati na više načina. Prvi se zalaže za pripremu aktivnosti koje su planirane na način da se kroz vlastito iskustvo, vlastito istraživanje ili aktivno učenje omogući primanje novih informacija (Skribe-Dimec, 2007).

Dakle, učitelj/odgajatelj ne predstavlja apsolutni izvor informacija, već samo nudi podršku u pronalaženju, odabiru i korištenju informacija. Njihova je dužnost osigurati različite alate i resurse kojima djeca mogu istraživati, te moraju biti dobro upoznati s putevima istraživanja i eksperimentiranja te uzeti u obzir različite putove razvoja koncepta koje je već definirao Vygotsky (Sentočnik, 2002; Žist i Oblak, 2004).

Središnji dio

Kako bi učenje bilo što uspješnije, djeca se prije svega moraju uključiti u nove sadržaje, kojima biste se željeli obratiti. Stoga učitelji/odgajatelji od same djece crpe nove sadržaje i tako ih pripremaju za novo učenje, bavljenje novim sadržajima i pojmovima bez njihova znanja. Također kasnije je bitna bliska suradnja i umrežavanje između odgajatelja i djece koja zajedno planiraju tijek aktivnosti i povezano učenje. U razdoblju prije polaska u školu perceptivne sposobnosti djetetovih osjetila tek se razvijaju i izoštravaju. Stoga je važno ovo vrijeme iskoristiti za razne vježbe promatranja i kontinuirano izražavanje osjećaja i uvida. Govorom dijete razvija i sposobnost mišljenja jer osjeća potrebu da izrazi svoje osjećaje i misli i podijeli ih s drugima (Papotnik i sur., 2005.).

Djetetu trebamo pružiti što više kreativnih situacija, kroz kojima može ostvariti svoje želje i zadovoljiti svoju znatiželju istraživačkim nadahnućem. Tako će i biti dijete je postalo aktivnije i kreativnije.

Učitelji/odgajatelji trebaju pripremiti okruženje kako bi dijete u njemu moglo učiti na temelju samootkrivanja. Imaju moć odvesti djecu u svijet koji im je stran, ali nevjerojatno privlačan. Bitno je da dijete iz njega može naučiti osnove potrebne za razumijevanje kako svijet funkcionira. Stoga je tim važnije da učitelj/odgajatelj bude motiviran za rad, da dobro poznaje sadržaj i da se dobro pripremi za provedbu aktivnosti. Motivacija, dopunjena odgovarajućim stručnim i pedagoškim kompetencijama, važna je smjernica ili karakteristika o kojoj ovisi ekološki odgoj. I B. Marentič Požarnik (2000) i Hofer (u Cencič i Cenčič, 2002) u svom radu.

Evo nekoliko smjernica koje bi se učitelj/odgajatelj trebao pridržavati prilikom učenja novih pojmova:

• Mora se pripremiti za proces učenja, definirati pojmove koje će djeca imati upoznati i odlučiti kako će djeca kasnije moći koristiti ove pojmove. slijediti prezentacija ciljeva, pokrivajući izbor tipičnih karakteristika određenog koncepta. Onda mora odrediti uvjete koje dijete mora ispuniti prije nego što nauči nešto novo koncept (koje pojmove dijete već mora poznavati da bi upoznalo i razumjelo novo).

• Slijedi odlučivanje koje će biti karakteristike koncepta o kojem će učiti naglašeno i ignorirano.

• Nakon toga slijedi obvezna provjera djetetovog predznanja o pojmu i spoznaji verbalni izraz za pojam koji ćemo upoznati. Često u ovom kontekstu također koristi imenovanje nekih primjera ili sinonima za pojam koji upoznat ćemo se.

• Slijedi faza izvođenja operacija u kojoj se odvija transformacija i korištenje djece ideje u smjeru znanstvene interpretacije, a ova faza pronalaženja slučajeva gdje učitelj/odgajatelj pokušava konsolidirati koncept tražeći pozitivne i negativne primjere. Upoznavanje novog koncept završava provjerom novog znanja, definiranjem pojma zajedno s djece, stvaranje konceptualne mreže (uključivanje novog koncepta u sustav povezanih pojmovi) te prosudba i upotreba pojma. Stoga provjeri jesu li postavljene ciljeve i je li tijek rasprave bio primjeren.

• Na kraju, djeca, zajedno s učiteljem/odgajateljem, formuliraju definiciju pojma koji su upoznali i uključuju ga u svakodnevni razgovor.

Prilikom podučavanja pojmova u vrtiću i kasnije u školi, odgajatelj/učitelj se može susresti s različitim konceptima problemi uglavnom vezani uz razvojni stupanj djece. Koncepti koje razmatramo mogu biti jednostavno prezahtjevna i previše apstraktna za djecu (Marentič Požarnik, 2000).

U predškolskom razdoblju kemija je jedno od najprikladnijih područja istraživanja, jer su teme o kojima razgovaramo, stvari, predmeti i pojave sasvim konkretne za djecu. Autori dodaju da ovakve teme djeci omogućuju da skaču od betona na apstraktan način, što je vrlo važno za cjelokupni razvoj djetetove osobnosti. Kemijske aktivnosti uvijek motiviraju djecu i potiču ih na istraživanje i otkrivanje stvari, pojmova, pojavama. Kemikalije za njih djeca moraju nabaviti na temelju znanstvenih metoda koje uključuju postavljanje pitanja, stvaranje pretpostavki, pomno promatranje, postavljanje situacija za testiranje hipoteza i promjena pretpostavki na temelju novih činjenica (Armstrong, 2000).

B. Marentič Požarnik (2000) navodi dva puta u učenju pojmova djece. Prvi nabraja samostalno osmišljavanje i otkrivanje pojmova, a drugi put je tzv. usvajanje postojećih pojmova od odraslih. To se događa u procesu asimilacije i akomodacije na temelju pitanja i objašnjenja. Na taj način odrasli djeci uvode već postojeće pojmove kroz interpretaciju i korištenje slikovnog materijala. Djeca bi trebala jednako napredovati u upoznavanju pojmova, razvijanju konceptualnih struktura i razumijevanju prirodnih pojava i procesa, te razvijanju prirodoslovnih postupaka i oblikovanju stavova. Stečeno znanje kasnije treba koristiti u svakodnevnom razgovoru kako u vrtiću tako i kod kuće te po potrebi dodatno nadograditi objašnjenjima i zapažanjima, provjeravajući, a ujedno i produbljivanje djetetova razumijevanja prirodnih ili kemijskih pojmova. Razvoj pojmova tako ovisi o djetetovoj sposobnosti da uzme u obzir sve ključne karakteristike koje čine pojam.

Zaključak

Učenje kemijskih pojmova u ranoj dobi jedna je od aktivnosti s kojom možemo djeci približiti prirodu na njima najbliži i najdraži način. Svijet za djecu pristupamo na sustavan način na koji imaju priliku izraziti svoju znatiželju, radost i interese. Učenje kemije treba započeti kada djeca za to budu dovoljno zrela apstraktne sadržaje, jer sama djeca traže objašnjenja, a mi im u tome pomažemo sićušne početne dječje teorije postaju temelj za istinita znanstvena objašnjenja.

Literatura

  1. Armstrong, T. (2000). Prebudite genija v svojem otroku. Tržič: Založba Učila.
  2. Juriševič, M. (2012). Motiviranje učencev v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  3. Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: Državna Založba Slovenije.
  4. Sentočnik, S. (2002). Kako do aktivnega, vseživljenjskega učenja. Zbornik prispevkov 2002. Simpozij Modeli poučevanja in učenja. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
  5. Skribe-Dimec, D. (2007). Raziskovalne škatle: učni pripomoček za pouk naravoslovja.  Ljubljana: Modrijan.
  6. Papotnik, A., Katalinič, D. in Fošnarič, S. (2005). To zmoremo že sedaj. Z opazovanjem, raziskovanjem in ustvarjanjem v svetu naravoslovja in tehnike. Maribor: Izotech založba.
  7. Vygotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.
  8. Žist, D. in Oblak, I. (2004). Razvojna teorija Leva Semjonoviča Vigotskega. Socialna pedagogika.
  9. Wissiak Grm, K. (2011). Zanimiva kemija za mlajše otroke po didaktičnem pristopu »space teaching«. Ljubljana Naravoslovnotehniška fakultet

Važnost TZK u razrednoj nastavi

marica_mrso

Marica Mršo

Sažetak

U radu je prikazana važnost TZK u razrednoj nastavi. Opisani su učinci vježbanja na zdravlje učenika i uloga učitelja u provedbi zdravstvenog odgoja u školi.

Rad donosi prijedloge igara, vježbanja i kratak opis aktivnosti koje se mogu integrirati i svakodnevno provoditi u nastavi ako se nastavni dan dobro planira i organizira.

Ključne riječi: TZK, zdravstveni odgoj, igre, vježbanje, integrirane aktivnosti.

1. Uvod

Cilj zdravstvenog odgoja je uspješan razvoj djece i mladih kako bi odrasli u zdrave, zadovoljne uspješne, samosvjesne i odgovorne osobe.Program zdravstvenog odgoja temelji se na holističkom poimanju zdravlja tj. objedinjuje tjelesno, mentalno, emocionalno, socijalno i duhovno zdravlje u jednu povezanu i isprepletenu cjelinu.

Tjelesno zdravlje najčešće je pokretač cjelokupnog zdravlja djeteta.

Problematika suvremenog društva je u nedostatku vremena i preopterećenosti programima. Učenici nižih razreda provode svakodnevno 4 ili 5 sati na nastavi, od toga su samo 3 sata TZK tjedno u prvom i drugom razredu, a po 2 sata u trećem i četvrtom.Često su djeca i u slobodno vrijeme zakinuta za igru i pokret jer osim domaćih zadaća, postali su žrtva suvremene tehnologije i virtualnog svijeta koji ih zanese pa sate provedu mirujući pred ekranom. Takav način života usporava i fizički i mentalni razvoj djeteta.

2. Središnji dio

Učinak vježbanja na zdravlje učenika

Tjelesna aktivnost djece jedan je od najznačajnijih poticaja rasta i razvoja. Redovito vježbanje utječe na pravilnije držanje tijela, manje pretilosti, potiče učenike na aktivno Slika1bavljenje sportom i smanjuje agresivnost. Vježbanje potiče lučenje proteina neutrofina koji izravno djeluje na mozak te omogućuje lakše pamćenje. Osim toga luči se i endofrin, hormon sreće pa se postiže emocionalni napredak, a sve to pokreće i socijalni napredak djeteta.

Slika 1. Učinak vježbanja na emocije i socijalizaciju

Kako i kada djeci omogućiti više kretanja, igre, vježbanja i natjecanja u školi?

Brojne su mogućnosti koje učitelji mogu realizirati u školi: kroz kvalitetne sate TZK, kroz jutarnje vježbanje i rekreativne stanke, kroz planirane velike odmore, korelacijom sadržaja TZK s ostalim predmetima, na razrednim proslavama.

Važno je sate TZK odrađivati redovito i pomno programirati nastavu tako da sadržaji zadovoljavaju potrebe djeteta.

slika 2Svaki dan se može započeti s jutarnjim vježbanjem u učionici uz motoričke priče koje se mogu povezati s gradivom drugih predmeta tako da istovremeno ponavljamo gradivo i vježbamo. U takve motoričke priče možemo integrirati sadržaje lektire, zbivanja u prirodi, ponašanja u prometu i sl.

Slika 2. Motorička priča uz jutarnje vježbanje

Rekreativne stanke su neophodne na svakom satu, naročito u 1.i 2.r. One traju najviše pet minuta , ali imaju izuzetan učinak na pažnju i koncentraciju učenika. Prikladne aktivnosti su različite kratke energetske igre, glazbena stolica, vježbe u parovima ili s tenis lopticom za korekciju držanja kralježnice i za stopala, istezanje ili opuštanje uz glazbu, vježbe iz programa Brain Gym i sl. Energetske igre su naročito efikasne jer podižu raspoloženje stvaraju pozitivnu energiju za rad. Na primjeru sa slike sjedimo u krugu i pljesnemo rukama po svojim nogama, zatim susjedu slijeva, sebi pa susjedu zdesna i tako naizmjenično u ritmu kojim učiteljica izgovara po mome, po tvome. Posebno je zabavno ubrzavati pa naglo usporiti tempo.

slika 3slika 4
Slika 3. Masaža stopala                Slika 4. Masaža leđa

Veliki odmori od 10 ili 15 minuta mogu biti kvalitetno iskorišteni za igru ako učitelji preuzmu inicijativu i ponude učenicima prikladne sadržaje. Ovisno o prostoru u kojem se djece igraju možemo im ponuditi obruče, vijače, gumu za preskakanje koja je nepravedno nestala iz upotrebe. Djeca mogu igrati stolni tenis na školskim stolovima, a u školskom dvorištu hvatalice, lanca probijanca, mačke i miša, u podrumu dama, potezanje konopca i drugo.

slika 6slika 7
Slika 5. Provlačenje kroz obruč            Slika 6. Gumi-gumi

Učenje kroz igru se može organizirati na satima učenja ili ponavljanja gradiva obrazovnih predmeta. Bacanje i hvatanje lopte se može koristiti kod uvježbavanja tablice množenja i dijeljenja, kod memoriranja raznih pojmova kada onaj koji zadaje zadatak baca loptu, a učenik koji hvata daje odgovor.

U prvom razredu učimo zbrajati i oduzimati pomoću brojevne crte. Za tu prigodu možemo izraditi jednu veliku brojevnu crtu i zalijepiti je na pod. Učenici skaču po brojevnoj crti i s veseljem rješavaju zadatke.

Kroz igru se mogu uvježbavati i nazivi geometrijskih tijela-tako da učenici u krugu predaju tijela iz ruke u ruku u ritmu glazbe, a kada zaustavimo glazbu oni imenuju Slika 8geometrijsko tijelo koje im se nalazi u ruci.

Sat vježbanja može se organizirati i kroz štafetne igre. Učenici svakog reda štafetno odlaze na ploču riješiti zadatak, a pobjeđuje najbrža i najtočnija skupina.

Slika 7. Skakanje po brojevnoj crti

3. Zaključak

Većini učenika TZK je najdraži predmet. Osluškujući njihove želje i potrebe moramo mijenjati tradicionalne načine poučavanja jer obrazujemo djecu koja su budućnost. Ne želimo imati obrazovane ljude s enciklopedijskim znanjem, a nezadovoljne i lošega zdravlja.

Cilj ovakvog pristupa poučavanju je povezati vježbanje i igru sa svim ostalim nastavnim predmetima te ih što više integrirati u nastavni dan kako bi se svakodnevno podmirile biopsihosocijalne potrebe djece za kretanjem. Ovakvim pristupom možemo dovesti do promjene odnosa učenika prema školi općenito jer često se čuje da djeca ne voli ići u školu, ali vrlo rijetko čujemo da netko od učenika ne voli TZK. Mislim da je to putokaz!

4. Literatura

  1. Ministarstvo znanosti obrazovanja i sporta, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zdravstveni odgoj, Priručnik za učitelje i stručne suradnike u razrednoj nastavi, Zagreb, 2013.g.
  2. Dr.Vladimir Findak, Metodika tjelesne i zdravstvene kulture,priručnik za nastavnike razredne nastave, Školska knjiga Zagreb, 1989.g.
  3. Vladimir Findak,Tjelesna i zdravstvena kultura u osnovnoj školi,priručnik za nastavnike razredne nastave, Školska knjiga Zagreb, 1986.g.