Ocjenjivanje s rubrikom MAPS

ales_vunjak

Aleš Vunjak

Sažetak

U članku je predstavljena ocjenjivačka rubrika MAPS. Služi kao dobra alternativa konvencionalnom načinu bodovanja i ocjenjivanja pismenih zadataka iz fizike. Predstavljen je i primjer uporabe rubrike MAPS i veze s gradivima s većom primjenom u korištenju.

Ključne riječi: fizika, MAPS, ocjenjivanje, ocjene, provjera znanja.

1. Uvod

Pisanje i ocjenjivanje pisanih zadataka iz fizike jedan je od ključnih procesa svakog školovanja. Učenici i srednjoškolci na taj dobivaju ocjenu, a istovremeno se prati njihov napredak. Tako je učenicima, kao i učiteljima, ocjena više-manje objektivno mjerilo znanja. Ocjena je u konačnici i univerzalno mjerilo kojim mjerimo znanje ili izvještavamo o njegovom stupnju. Nažalost, brojčani ocjenjivački sustav ima i podosta nedostataka. Naime, ne daje nikakve informacije o tome u kojem točno području učenici imaju eventualne probleme i mogućnosti za napredovanje. Dva pismena zadatka ocijenjena jednakom ocjenom nikako ne znače nedostatak ili savladavanje jednakih vještina. Tom su problemu istraživači pedagoških procesa u fizici već u više navrata željeli stati na kraj. Jedna od mogućih alternativa je i ocjenjivačka rubrika MAPS (Minnesota Assessment of Problem Solving).

2. Ocjenjivačka rubrika MAPS

Kriteriji koje su istraživači uzimali u obzir kod razvoja rubrike MAPS su jednostavnost uporabe, uporabljivost u autentičnoj situaciji, valjanost, pouzdanost i uporabljivost. To je ocjenjivački sustav koji se temelji na brojčanom vrednovanju pismenog zadatka. Pritom se brojčana ocjena sastoji od različitih kategorija, također pojedinačno ocijenjenih brojčano. Kategorije koja sadržava rubrika MAPS su:

  • korisnost opisa (useful description),
  • fizikalni pristup (physics approach),
  • primjena specifične fizike (specific application of physics),
  • matematički postupak (mathematical procedures) i
  • logičnost slijeda (logical progression).

Tim kategorijama stječemo uvid u različite aspekte kvalitete rješavanja zadataka i jasnije informacije o tome gdje postoje mogućnosti za napredak i korekcije u znanju.

Slika 1Slika 1. Ocjenjivačka rubrika MAPS.

2.1 Korisnost opisa (useful description)

Uz pomoć ove kategorije procjenjujemo koliko je dobro rješavatelj razumio zadatak, predstavio ga i ispisao podatke iz zadatka. Također procjenjujemo je li nacrtao odgovarajuću skicu koja najbolje opisuje fizikalni problem. Iako to nije nužno, možemo ocijeniti i je li na odgovarajući način ispisao pitanja i fizikalne veličine, koje su pitanje zadatka.

2.2. Fizikalni pristup (physics approach)

Kategorija ocjenjuje adekvatnost odabira fizikalnih koncepata i fizikalnih principa za rješavanje. Riječ „koncept“ ovdje označava generalni pristup, npr. vektorski, ili specifični pristup, npr. brzinu, a riječ „princip“ označava uporabu fundamentalnih zakona, kao što su zakon o očuvanju energije ili II. Newtonov zakon. Kategorija ocjenjuje i razumijevanje odabranih principa.

2.3 Aplikacija specifične fizike (specific application of physics)

U toj kategoriji ocjenjujemo rješavateljev proces primjene specifičnih fizikalnih principa kod rješavanja. Ocjenjujemo povezivanje veličina i uzimanje u obzir mogućih ograničenja. Ova se kategorija razlikuje od prethodne u tome što je koristimo za procjenu ispravnosti stvarne primjene odabranih fizikalnih zakona, dok u prethodnoj ocjenjujemo samo adekvatnost odabira.

2.4. Matematički postupak (mathematical procedures)

Matematički postupak jedna je od ocjenjivačkih kategorija. Ocjenjuje ispravnost i adekvatnost korištenja matematičkih pravila. Sadržava inverziju jednadžbi, izlaganje odgovarajuće fizikalne veličine, pojednostavljenje jednadžbi, kao i pravilnost integriranja i supstitucije.

2.5 Logičnost slijeda (logical progression)

Zadnja kategorija ocjenjuje fokus rješavatelja, čija je namjera postići zadani cilj ili pronaći odgovor na pitanje. Procjenjujemo vodi li put do cilja i jesu li sljedeći koraci u skladu s prije napisanim.

3. Ocjenjivačka ljestvica

Svaka od kategorija ima brojčanu ocjenu od 0 do 5. Ocjena 0 za neku kategoriju znači da postupak rješavanja ne sadržava ništa, što je dio te kategorije, i to usprkos tome da je ta kategorija potrebna za točno rješenje zadatka. Ocjena 1 znači da rješenje zadatka sadržava neku kategoriju, ali je u cijelosti neodgovarajuća i pogrešna. Ocjena 2 znači uglavnom pogrešno ili neodgovarajuće rješenje pripadajuće kategorije. Ocjena 3 znači uglavnom odgovarajuće, ali s više pogrešaka, ocjena 4 znači uglavnom odgovarajuće i uz manje pogrešaka i ocjena 5 potpuno i bez greški.

Svaka od kategorija uz ocjene od 0 do 5 sadržava i oznaku za neaplikabilnost zadatka – NA (problem) i oznaku neaplikabilnost za rješavatelja zadataka – NA (solver). Prva oznaka koristi se kada zadatak neku od kategorija ne provjerava, budući da je npr. ta kategorija već razrađena u tekstu zadatka kao dio podataka. Druga se koristi kada neka kategorija nije evidentirana u tijeku postupka rješavanja, ali možemo iz ostalih dijelova rješenja razabrati da je postupak kojeg ocjenjuje dotična kategorija za rješavatelja nepotreban, odnosno da je čak bio izveden i nije zapisan na papiru.

4. Primjer uporabe rubrike MAPS

Primjer uporabe rubrike MAPS i njezinih pet ocjenjivačkih kategorija prikazan je na Slici 2. Pripadajući tekst zadatka u prijevodu glasi:

Izrađuješ dio naprave koja će u uzorku zraka detektirati molekule ugljičnog monoksida CO (28 g/mol). U tome je dijelu uporabljeno ultraljubičasto svjetlo, uz pomoć kojeg s jedne strane komore iz zraka proizvodimo ione s jednim osnovnim nabojem. Konstantnu električnu polje zatim iz mirovanja ubrza te ione na udaljenosti 0,8 m kroz rupu na drugoj strani komore. Tvoj je zadatak izračunati smjer i jačinu električnog polja koje je potrebno da će CO+ ioni koji nastanu u mirovanju na jednoj strani brzinu od 8 x 104 m/s, kada iziđu na drugoj strani.

Originalan naputak zadatka glasio je:

You are designing part of a machine to detect carbon monoxide (CO) molecules (28 g/mol) in a sample of air. In this part, ultraviolet light is used to produce singly charged ions (molecules with just one missing electron) from air molecules at one side of a chamber. A uniform electric field then accelerates these ions from rest through a distance of 0.8 m through a hole in the other side of the chamber. Your job is to calculate the direction and magnitude of the electric field needed so that CO+ ions created at rest at one end will have a speed of 8 x 104 m/s when they exit the other side.

Slika 2
Slika 2. Primjer uporabe rubrike MAPS

Iz tijeka rješavanja vidljiv je ekspertni pristup rješavanja zadataka. Korisnost opisa bila je ocijenjena oznakom neaplikabilnost za rješavatelja zadataka, budući da se evidentiranje ove kategorije za tog rješavatelja ne čini potrebnim. Kategorije fizikalni pristup i aplikacija specifične fizike obje su pravilne i kompletne, stoga su ocijenjene s 5. Radi manje pogreške u matematičkom postupku iz predzadnjeg u zadnji redak rješavanja, matematički je postupak ocijenjen s 4. Logičnost slijeda ocijenjena je s 4, budući da u zadatku nedostaje ideja o uporabi mase molekule u zaključnim izračunima.

Više primjera uporabe rubrike MAPS je na raspolaganju u članku iz literature i na WEB adresi: http://groups.physics.umn.edu/physed/rubric.html.

6. Zaključak

Pomoću ocjenjivačke rubrike MAPS možemo ocijeniti pisana rješenja klasičnih fizikalnih zadataka. Prednost takvog ocjenjivanja u odnosu na konvencionalno ocjenjivanje je u tome da na taj način dobijemo uvid gdje učenici imaju probleme. Na taj način možemo produktivnije korigirati svoj rad kao učitelji, budući da radi više kategorija ocjenjivačke rubrike MAPS stječemo uvid u moguće specifične manjkavosti kod učenika. Na taj način lakše pratimo njihov napredak. Posljednje, ali ne i najmanje važno, je da ocjene dobivene uz pomoć rubrike MAPS možemo usporediti s konvencionalnim ocjenama te ubuduće konvencionalni način bodovanja i ocjenjivanja prilagoditi na način da dobivene ocjene objektivnije izražavaju razinu znanja.

7. Literatura

  1. Docktor, Jennifer & Dornfeld, Jay & Frodermann, Evan & Heller, Kenneth & Hsu, Leonardo & Jackson, Koblar & Mason, Andrew & Ryan, Qing & Yang, Jie. (2016). Assessing student written problem solutions: A problem-solving rubric with application to introductory physics. Physical Review Physics Education Research. 12. 10.1103/PhysRevPhysEducRes.12.010130.

Alat za online nastavu

gordanaS_gordanaL

Gordana Sokol i Gordana Lohajner

Sažetak

Prošle školske godine dogodile su se mnoge promjene, a najveća promjena – nastava na daljinu. U tom kratkom vremenu morali smo promijeniti način poučavanja, a tragalo se i za različitim alatima koje bi za učenike bile motivirajuće i zabavne. Naravno, još jedan od uvjeta je jednostavnost i pristupačnost učenicima. U moru različitih aplikacija istaknuo se Bookwidget kao vrlo kvalitetan alat za izradu interaktivnih sadržaja za poučavanje. U ovom članku navedene su prednosti korištenja aplikacije koje, vjerujem Smile, svakog učitelja će potaknuti da odvoji vrijeme i isproba Bookwidget i počne ga koristiti u svojem radu.

Ključne riječi: Bookwidget, online aplikacija, prednosti, ocjenjivanje, dijeljenje.

Uvod

Bookwidget je prije nekoliko mjeseci preveden na hrvatski jezik i omogućio olakšalo korištenje za učitelje koji se ne služe najbolje engleskim jezikom. U zadnje vrijeme je vrlo popularan u Hrvatskoj, ne samo zbog hrvatskog jezika već i zato jer nudi velik broj widgeta, čak više od 40.

Bitno je napomenuti kako nema besplatne i plaćene verzije – prvih mjesec dana imate pristup svemu i ako vam se sviđa možete kupiti licencu: mjesečnu (9€), godišnju (49€) ili preko škole.

Na početnoj stranici (nadzornoj ploči) postoje istaknuti dijelovi radi lakšeg snalaženja:

  • Moji widgeti  – broj widgeta (predložaka) koje smo do sada izradili,
  • Rad učenika/ce – povratna informacija od učenika od dana ranije (ako smo zahtijevali povratni odgovor od učenika),
  • Što je novo? – novosti vezane uz sam alat,
  • Nadahnuće – promjene najčešće za praznike, a nudi nove ideje i predloške koje možete kopirati i koristiti u svojem radu,
  • Nađi pomoć – možete kontaktirati i naći pomoć, postoji baza čestih pitanja, vrlo su ažurni i odgovor dobivate u roku od 24 sata.

bw_1
Slika 1. Početna stranica Bookwidgeta

Widgeti (predlošci)

Widgeti su posloženi u grupe po bojama radi lakšeg snalaženja. Kao učitelji najčešće koristimo grupu Testiraj i grupiraj što omogućuje interaktivno učenje pomoću kvizova, obrazovnih kartica, radnih listova, lente vremena…, a predložak Pitanja o lekciji koristimo kao izlaznu karticu. Na temelju izlazne kartice učitelj dobiva informaciju jesu li učenici ostvarili zadani ishod, a učenicima dajemo informaciju o razini njihovog znanja.

bw_2
Slika 2. Widgeti (predlošci)

Velik broj predložaka je jednak velikom broju mogućnosti, od izrade najjednostavnijeg radnog listića, pa do složenije pisane provjera znanja s različitim vrstama pitanja.

Važno je napomenuti kako bi učenici pristupali interaktivnom nastavnom sadržaju ne trebaju posjedovati Bookwidget račun.

Live

imageOpcija Live omogućuje praćenje učenika uživo tijekom rješavanja zadataka na primjer preko Teamsa ili Google Clasrooma. Učitelj za svakog učenika ima uvid koliko zadatka je riješio, kad je zadnje bio aktivan…

Ocjenjivanje i izvješćivanje

Ono što je nas najviše privuklo je ocjenjivanje i detaljan izvještaj nakon svake vježbe ili pisane provjere znanja.

slika1
Slika 3. Pregled po pitanjima

Važno je svakom učeniku pružati kvalitetnu povratnu informaciju, a Bookwidget mnoge vježbe ili pisane provjere automatski ocjenjuje.  Zbog toga učitelj ima više vremena za komunikaciju s učenikom i pružanje povratne informacije

Jednim klikom na predložak (widgeta) vidimo rezultate kviza i sva pitanja koja su bila u kvizu. Po svakom pitanju vidimo postotak uspješnosti savladavanja nastavnog sadržaja – crveno znači kako učenici nisu savladali gradivo i potrebno je ponovo pojasniti, žuto znači kako je usvojenost osrednja (oko 50 %), a zeleno da su savladali nastavni sadržaj.

slika2
Slika 4. Rezultati po učenicima

slika3
Slika 5. Graf

Na temelju postotka znamo koji su sadržaj učenici uspješno usvojili, a koje bi još trebalo ponoviti.

Također učeničke radove možemo pregledati po pojedinom pitanju ili po učeniku.

Prilikom izrade kviza može se potkrasti greška npr. broj bodova, krivo naznačen točan odgovor. Prednost je što možemo naknadno promijeniti grešku u kvizu i ponovo “propustiti” kroz odgovore učenika. Što je puno bolje nego da ručno ispravljamo, zar ne?

slika5slika4
Slika 6. i 7. Prikaz rezultata po pitanjima

Dijeljenje i suradnja

Dijeljenje widgeta možemo na više načina. Učenici mogu skenirati QR kod sa svojim uređajima ili prepisati kratki kod. Također postoji mogućnost slanje poveznice elektroničkoimagem poštom. Koristimo li platformu Google Clasroom ili Teams for Education kviz možemo direktno poslati određenom razredu.

Slika 8. Dijeljenje widgeta (predloška)

Opcija Pošalji odgovore meni  šalje vam povratnu informaciju na mail s kojim ste se registrirali. Problem se javlja što nakon nekog vremena imate prenatrpan poštanski sandučić. Preporučamo da isključite ovu opciju, a povratne informacije primit ćete u Bookwidget sustav pod Ocjenjivanje i izvješćivanje.

Suradnja i dijeljenje widgeta s drugim učiteljem je moguća klikom na Prikaži poveznicu nastavnika. Učitelj preuzima predložak te ga preuređuje i prilagođava vlastitim željama.

Zaključak

U online nastavi Bookwidget se pokazao kao odličan alat za motiviranje učenika, od različitih kvizova do zabavnih edukativnih igara. Učitelju se nudi velik broj widgeta koje može primijeniti u bilo kojem dijelu sata, na početku za ponavljanje gradiva, na završetku za usustavljenje obrađenog sadržaja ili u središnjem dijelu za obradu novog nastavnog sadržaja. Asocijacija na zanimanje učitelj je domišljatost i kreativnost, pa vjerujemo kako ćete Bookwidget iskoristiti na najbolji način! Smile

Je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili čak u školi

bez ocjena?

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

U obitelji, kao i u školi često se naglašava ono što djeca ne mogu učiniti, što ne znaju i što ne čine dobro. Međutim, malo je onih poticaja koji su naročito važni za mlade ljude. Djeca se kod kuće i u školi često vrednuju po njihovim ocjenama. Lošije ocjene često znače da je dijete nesposobno i da ima lošije rezultate također na drugim područjima. Opisna ocjena je prilagođena svakom pojedincu i stoga kod djece ne stvara osjećaj nesposobnosti. U Sloveniji je trenutno opisna ocjena, kojom se postignuto znanje učenika izražava u opisnom obliku, ozakonjena metoda ocjenjivanja u prvom i drugom razredu osnovne škole. U ostalih sedam razreda ocjenjivanje je brojčano. Mnogi autori smatraju da je ocjenjivanje snažan motivacijski instrument. Često se odražava kao didaktički problem. S gledišta utjecaja ocjene na učenika ključno je pitanje kako učenik doživljava ocjenu, da li je doživljava kao rezultat vlastitog rada ili je doživljava kao nešto vanjsko, što nije ovisno o njemu. Iz tog razloga je važan način posredovanje ocjene, koji mora biti prijateljski, ohrabrujući, ne uvredljiv i podcjenjujući, budući da je od subjektivnog doživljaja povratne informacije u najvećoj mjeri ovisan njen učinak na motivaciju i pozitivno doživljavanje sebe. Visoke brojčane ocjene imaju neku vrijednost nagrade, one također mogu potaknuti učenike ka temeljitijem učenju, dok niske ocjene općenito ne potiču ka većem učenju i trudu, stoga razmišljanje o opisnom ocjenjivanju na svim razinama obrazovanja ima smisla.

Ključne riječi: ocjenjivanje, opisna ocjena, brojčana ocjena, kriteriji ocjenjivanja.

Uvod

U svijetu budućnosti ljudi će najviše trebati vještine kao što su kreativno razmišljanje, kritičko mišljenje i sposobnost kontinuiranog učenja (Pysarevskyi, 2017). To također zahtijeva promjene u obrazovanju, koje će omogućiti učenicima da imaju poticajno okruženje za učenje. Nažalost, učenici se prečesto uče za ocjene, a ne zbog toga da bi stvarno znali.

O korisnoj vrijednosti ocjene možemo govoriti »kada uzrokuje pozitivnu posljedicu za pojedinog učenika – to jest, potiče ga da uči u budućnosti. To je moguće jedino kada dosegnemo da učenik razumije “poruku” ocjene, prihvaća je u svijest i opaža njezinu logičku povezanost s vrijednošću opsega i kvalitete svoga znanja« (Bezjak, 2001., str. 36). Ocjena nije sama po sebi dobra ili loša, nego je mjerodavna tek u usporedbi s vlastitim očekivanjima i ambicijama pojedinca.

Visoke ocjene obično su povezane s marljivošću, učenjem, a niske ocjene povezane su s premalim naporom. Brojčano ocjenjivanje ima naime mnogo nedostataka, jer često:

  • nema potrebna mjerna svojstva (objektivnost, valjanost, pouzdanost),
  • ne uzima u obzir marljivost, individualne razlike,
  • stvara društvenu diferencijaciju,
  • predstavlja nedovoljnu povratnu informaciju učenicima i roditeljima, kao i drugim učiteljima,
  • ista brojčana ocjena ne znači nužno isto znanje,
  • šteti osobnom razvoju (Galeša, 1996., str. 24-25).

Kada učenici uče za dobre ocjene, oni ne žele nužno stvarno razumjeti predmet, često im je dovoljno naučiti samo točne odgovore, koje često uopće ne razumiju (Cameron, Pierce, 1994.). Negativne ocjene mogu dovesti do izbjegavanja škole, utječu na percepciju učenja kao nečeg neugodnog, što može ugroziti ugled učenika među vršnjacima. S te točke gledišta je bolje da učitelji učenike motiviraju za učenje tako da njihov rad smatraju nedovršenim te ih povratnim informacijama potaknu da ulože više napora tijekom učenja, a ne lošom ocjenom (Gusky, 1996.). Čak i kad ne vidimo više izravne učinke ocjena, one na učenike djeluju dublje i pogubnije po pitanju podizanja ili spuštanja samopoštovanja. Pod utjecajem brojčanih ocjena razina aspiracija raste ili pada. Postoji velika vjerojatnost da će pojedinac kasnije u životu djelovati u ispunjavanju vlastitih potreba u skladu s vlastitim niskim aspiracijama. Zbog niske aspiracijske razine, do koje je došlo zbog loših školskih ocjena i nekih drugih čimbenika, osoba se ne može podići i kasnije se također u životu zadovoljava lošim rješenjima.

Brojčano ocjenjivanje može prouzročiti veliku štetu. Ono potiče suparništvo, egoizam i slabo utječe na motivaciju učenika. Mnogi bi učenici pokazali bolje znanje kod ocjenjivana da se ne boje loše ocjene. Učenici često povezuju ocjene s postotkom postignutih bodova (od 95 – 100% odlična ocjena). Naravno, ovi postoci ne predstavljaju postotak znanja. Zahtjevniji zadaci mogli bi značajno smanjiti postotak i obrnuto. Kada učitelj učenicima daje ocjene samo na temelju postotaka postignutih na testu znanja, može se lako dogoditi da više pažnje posvećuju sadržajnim aspektima znanja odnosno opsegu njegovog usvajanja te manje kognitivnim procesima i vještinama (Rutar Ilc, 2003.).

Ocjenjivanje koje uspoređuje učenike i klasificira njihova postignuća ne potiče učenje. Pozornost se usredotočuje na rezultate i posljedice koje oni donose. Učenici su stoga uglavnom zainteresirani prije svega za ocjenu i ispravnost rezultata, ali ne i za ono što će naučiti (Gipps, 1994.).

Učenici ne uče uvijek istom brzinom ili istim redoslijedom. Dakle, zašto ih podučavamo u razredima i dajemo ocjene. Na temelju višegodišnje prakse opisnog ocjenjivanja učenika, smatram da brojčano ocjenjivanje nije potrebno. Učeniku, roditeljima i budućem učitelju potrebno je samo dati informacije o tome što točno učenik može postići, što još može poboljšati i kako to postići. Zašto ne bismo onda razmišljali u smjeru da brojčano ocjenjivanje ukinemo? Naravno, ovo je veliki skok u svijesti svih sudionika: učitelja, učenika i roditelja. Svakako, ovu temu treba temeljito raspraviti u stručnim krugovima i pronaći pravi način za poticanje želje za znanjem kod učenika.

Učinci opisnog ocjenjivanja

Opisna ocjena je riječima izraženi napredak učenika u odnosu na ostvarivanje definiranih ciljeva ili standarda znanja u nastavnom planu i programu (Pravilnik o ocjenjivanju i vrednovanju znanja i napredovanju učenika u osnovnoj školi, članak 9.). Glavna prednost opisnog ocjenjivanja je »u davanju tekućih povratnih informacija koje konkretno vode i potiču daljnje učenje učenika« (Marentič Požarnik, 2000., str. 276). Sadrži nekoliko dijelova: opis postignutih ciljeva, upozorenje o mogućim nedostacima ili poteškoćama, usporedbu s prethodnim ili uobičajenim postignućima, smjernice za daljnji rad (Razdevšek Pučko, 1995.).

Povratna informacija »zahtijeva dobro poznavanje svakog učenika i dobro poznavanje razvojnih obilježja starosnog doba. Ona također zahtijeva temeljito pedagoško i psihološko znanje i posebno obrazovanje učitelja« (Cencič, 1992., str. 45). Razdevšek Pučkova (1995.) kaže da je opisno ocjenjivanje povratna informacija učenicima, roditeljima i učiteljima. Učenike ne klasificira i međusobno ne uspoređuje. Ona samo uspoređuje svakog pojedinca s njegovom prethodnom razinom i njegovim sposobnostima i objektivnim mogućnostima. Pruža individualiziranu povratnu informaciju koja djeluje motivirajuće, a zbog usporedbe sa samim sobom održava, stimulira i razvija pozitivnu unutarnju motivaciju. Opisna ocjena stoga sprječava štetne posljedice koje mogu proizaći iz nerazlikovanja između provjere i ocjenjivanja. Prilikom opisivanja znanja naglasak je na kvaliteti, gdje je kvaliteta (npr. postignute točke) samo dodatna informacija i više ne predstavlja jedinu i istovremeno najvažniju informaciju o učenikovom znanju.

U višegodišnjem opisnom ocjenjivanju učenika na razini osnovne škole primjećujem da poticajna povratna informacija o napretku svakog učenika više motivira učenikovo učenje nego sama konačna ocjena. U svakom slučaju, opisna ocjena priopćuje učeniku više informacija nego sama brojčana ocjena, ako je:

  • jasna (ako učitelj misli da se učenik odlično pokazao, neka to i kaže),
  • specifična (riječi »dobro«, »odlično« nose snažnu emocionalnu poruku, ali kad emocije izblijede, nastaje »intelektualna glad«, pa je potrebno navesti što je bilo dobro i zašto je bilo dobro, što treba ispraviti – koje riječi, račun …),
  • osobna (učitelj mora učeniku dati osjećaj da su mu povratne informacije namijenjene; u tome mu pomaže ako učitelj koristi ime pojedinca – npr. “Ela, mislim da je način na koji si riješila zadatak ispravan i originalan, osobito dobro si …”,
  • konstruktivna (učitelj mora predlagati kako učenik može postati precizniji u svom radu, uspješniji u ispunjavanju kriterija te ga u radu ohrabrivati),
  • ljubazno priopćena. Ako sadrži sve gore navedeno, svakako je i poštena.

U ovoj vrsti ocjenjivanja je najveći problem postavljanje kriterija koji bi roditeljima omogućili da usporede napredak njihovog djeteta s kolegama iz razreda ili čak s djecom iz drugih škola. Ukratko, problem nastaje upravo zbog međusobne usporedbe, pa je moguće da neki roditelji ne znaju kakvo je znanje njihove djece u usporedbi s drugom djecom. Kao učiteljica na razini osnovne škole smatram da usporedba s drugima može imati loš utjecaj na samopouzdanje učenika.

Učinci uspjeha

Margaret Clifford (1990, 1991, preuzeto od Woolfolk, 2002.) utvrdila je da neuspjeh može imati pozitivne i negativne učinke na kasniju uspješnost. Hoće li učinak neuspjeha biti pozitivan ili negativan ovisi o situaciji i osobnosti pojedinca. Potpuni uspjeh odnosno potpuni neuspjeh može imati negativan utjecaj na daljnji rad pojedinca. Neuspjeh može biti od koristi većini učenika u određenoj mjeri, osobito ako učenici vide vezu između napornog rada i napretka.

Učenici koji primaju loše ocjene često se zatvaraju u sebe, okrivljuju druge, osjećaju se odgovornima za slabiju ocjenu i bespomoćni u poboljšanju. Zbog toga bi bilo bolje da učitelji ne daju negativne ocjene, nego da takve zadatke smatraju nedovršenim te da pruže podršku učenicima u ispravljanju pogrešaka (Woolfolk, 2002.). Pogotovo, loše ocjene utječu na učenike s anksioznošću, koji imaju manjak samopouzdanja. Isto tako, brojčane procjene mogu uzrokovati veliku štetu, jer one često potiču natjecateljstvo i loše utječu na radost učenja.

Zaključak

Učitelj bi trebao biti zainteresiran za učenika kao pojedinca i provjeravanjem i ocjenjivanjem ga poticati u učenju. Učenik se mora osjećati sigurno, samo tako će moći sudjelovati u nastavi, postavljati pitanja učitelju i neće se bojati da će ga učitelj tijekom učenja usmjeravati i tretirati kao nekoga tko ponovno ne razumije i ne zna. Ukratko, ako učenik ima osjećaj da je uspješan u svom radu, to će također utjecati na njegovo buduće učenje. Učenici koji često primaju niske ocjene zatvorit će se u sebe, okriviti druge za svoj neuspjeh, ili se osjećati odgovornima za svoj neuspjeh i u isto vrijeme nemoćnim da poboljšaju svoje znanje. Bilo bi mnogo bolje da se takvi zadaci smatraju nedovršenim i da se učenicima pruži prilika da poboljšaju svoje znanje i zamijeniti lakše ostvariv uspjeh s izazovom. Učitelji bi u tom pogledu morali poticati učenike i tolerirati zablude i pogreške. Postupno postizanje uspjeha kriterij je kojim se procjenjuje učenje. Učenici kod brojčanog ocjenjivanja nauče da je njihov glavni zadatak u školi da dobiju visoke ocjene, za koje moraju odrediti koji odgovor učitelj želi čuti od učenika, što ponekad može biti problem ako odgovor nije jedinstven. Postavlja se pitanje da li bi se moglo u školama ocjenjivati samo opisno. Prednost opisnog ocjenjivanja u odnosu na brojčano je nesumnjivo u učenju za znanje.

Literatura

  1. Bezjak, Z. (2001). Med opisnim in številčnim ocenjevanjem. V: Razredni pouk, godina 4, br. 1, str. 35-37.
  2. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. V: Review of Educational research, godina 64, br. 3, str. 363-423.
  3. Cencič, M. (1992). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: T. Logar (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
  4. Galeša, M. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Teoretične osnove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  5. Gipps, C. V. (1994). Beyond testing : towards a theory of educational assessment. Falmer Press: London; Washington, D.C.
  6. Gusky, T. R. (1996). Communicating student learning. Yearbook 1996. Alexandria, Virginija: Association for Supervizion and Curriculum Development.
  7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Dostupno na http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583
  8. Pysarevskyi, M. (2017). Education in Finland: schools without walls, learning with no marks. Dostupno na https://innovationhouse.org.ua/en/statti/obrazovanye-v-fynlyandyy- shkoly-bez- sten-ucheba-bez-otsenok/.
  9. Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na  razredni stopnji osnovne šole. V: C. Razdevšek Pučko (ur.): Opisno ocenjevanje – teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9 – 43). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (K novi kulturi pouka). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Prilagođeno poučavanje učenika s disleksijom na nastavi

stranog jezika engleskog

maja_kuznik

Maja Kužnik

Sažetak

Učitelji se u školi često susrećemo s prilagođenim poučavanjem učenika s disleksijom. Rađaju se pitanja kako najučinkovitije poučavati, kakve metode izabrati, kakve prilagodbe imaju učenici s disleksijom te ponajprije kako ocjenjivati pismene uratke i ispite. Važno je da se na tom području obrazujemo jer nam to olakšava svakodnevan rad s učenicima s disleksijom. Oni imaju poteškoće kako na području čitanja i pisanja tako i izgovaranja engleskih riječi. Učitelj im poznavanjem različitih strategija poučavanja te prilagođenog ocjenjivanja pismenih ispita može mnogo pomoći na putu do znanja. Prije svega je potrebno učeniku nuditi potporu te uspostaviti pozitivan odnos.

Ključne riječi: prilagođeno poučavanje, engleski jezik, disleksija, ocjenjivanje

U današnjem je svijetu znanje engleskog jezika ključnog značenja. Otvara nam vrata u svijet, pošto nam daje priliku da se sporazumijevamo, upoznajemo nove ljude, njihove običaje i kulturu. Engleski nas prati već od malih nogu, s njim smo se susreli već u vrtiću, a dnevno nas okružuje i preko različitih medija. Zato je znanje stranog jezika ključno upleteno u naše živote pri čemu učitelji engleskog igramo veliku ulogu. Svaki pojedinac je drugačiji te na svoj način shvaća učenje stranog jezika. Zbog toga se učitelji često susrećemo s pitanjem kako najbolje poučavati engleski te predati znanje u najvećoj mjeri.

Postoji mnogo tehnika i metoda kako poučavati, a ipak je vrlo malo napisanog o tome kako prilagođeno poučavati učenike s disleksijom pri nastavi engleskog kao stranog jezika. Učitelji smo na tom području manje obrazovani te se zato često nađemo u položaju kojeg s poteškoćama rješavamo i tražimo pomoć. U zadnje vrijeme opažamo sve veći broj učenika kojima je dijagnosticirana disleksija. Zato sam se odlučila istražiti s kojim metodama ih poučavati engleski uzimajući u obzir njihove prilagodbe te kako ocjenjivati pisne ispite (Malanek, 2016).

Kao prvo je najvažnije pogledati što je to disleksija i kako se izražava kod učenika. Disleksija je specifična poteškoća pri učenju koja je neurološkog izvora te svakog različito pogađa. Uzrokuje poteškoće na području čitanja, sricanja i pisanja, a isto tako utječe na pamćenje i učenikove organizacijske sposobnosti. Te sposobnosti su vrlo važne kod učenja stranog jezika i zato nije iznenađujuće da učenje predstavlja težak zadatak učenicima s disleksijom. Fonologija predstavlja velik izazov za veliku većinu tih učenika jer im je teško povezati glas sa slovom. Upravo tako s poteškoćama razlikuju foneme i slogove u riječima te zapisivanje riječi iz pojedinih izgovorenih glasova (Malanek, 2016). Čitanje s razumijevanjem je isto tako prepreka kod nekih učenika s disleksijom jer se trude pročitati svaku pojedinačnu riječ. Zato je sažimanje daljih tekstova otežano pošto previše pažnje posvećuju čitanju i razumijevanju pojedine riječi, a ne teksta kao cjeline (Knudsen, 2012).

Poučavanje učenika s disleksijom je u velikoj mjeri povezano s pozitivnim odnosom koji se stvori između učenika i učitelja. Važno je da učitelj motivira i ohrabruje učenika te ga u svakoj prilici pohvali. Upotreba najrazličitijih metoda i pristupa poučavanja, a i učiteljeva potpora pridonose k tome da učenik uspješno savlada svoje poteškoće kod učenja stranog jezika (Erkan, Kizilaslan i Dogru, 2012). Na nastavi engleskog se dnevno izmjenjuju različite metode poučavanja. Crombie (1999) navodi da je velik izazov naći najučinkovitiju metodu poučavanja učenika disleksijom na nastavi stranih jezika. Naglašava da MSL metoda (The Multisensory Structured Language approach) može biti vrlo učinkovita jer uključuje slušno, vizualno, govorno i pismeno sporazumijevanje. Dakle, ako na nastavi upoznajemo rječnik vezan na životinje, potrebno je uključiti sva četiri tipa sporazumijevanja. Riječ cat glasno izgovorimo, pokažemo sliku životinje, ohrabrimo učenike da je izgovore te je zapišemo. Učenici će lakše zapamtiti vokabular i na način da si ispišu riječi koje su u izgovoru i zapisu slične. Na primjer bright, sight, might, light.

Aswal i Kumari (2016) navode još mnogo strategija kako pomoći učenicima s disleksijom. Kažu da se neki učenici lakše uče gibanjem te zato treba prilagoditi nastavu različitim tipovima učenika i upotrebljavati vizualne kartice i slike za lakše pamćenje vokabulara. Na taj način također treniraju pamćenje koje im stvara poteškoće. Učitelji neka u nastavu uključe tehnologiju koja će učenicima pomoći do znanja jer nudi audiovizualne zadatke i vježbe. Učenicima s disleksijom upravo tako pomaže i rad u parovima, skupinama ili individualna pomoć učitelja jer se osjećaju manje ispostavljeno i sigurnije. Vrlo su važne i prilagodbe koje učitelji moramo uzeti u obzir da bi učenici s disleksijom dosegli odgovarajući nivo znanja. Ključnog je značenja da im kod pismenog ocjenjivanja omogućimo produženo vrijeme te prilagodimo pismo i veći tisak slova, da na nastavi sjede blizu ploče, da damo veći naglasak na redoviti rad i usmeno ocjenjivanje te toleriramo fonološke zapise na engleskom.

Kod pismenog ocjenjivanja učitelji moramo uzeti u obzir prilagodbe i pogreške koje proizlaze iz njihovih poteškoća. Često se nađemo u dilemi kako ocijeniti pisane zadaće i testove. Vrlo je važno da učenicima s disleksijom ne oduzimamo bodove zbog svakog pogrešnog zapisa jer bi upravo zbog tih pogrešaka pisali negativno iako su se dobro naučili vokabular i strukture gramatičkih vremena. Učenici s disleksijom vrlo često riječi zapisuju fonološki. Slova u pojedinim riječima promijene, ispuste ili dodaju. Na primjer u zapisu riječi doesn’t često zamijene slova e i s te tako napišu dosen’t. Ukoliko ocjenjujemo gramatičko vrijeme Past Continuous, je ključno da učenici upotrijebe pomoćni glagol u prošlom vremenu te nastavak –ing. Ukoliko je ispustio ili zamijenio neko slovo u glagolu, mu svejedno brojimo cijeli bod (npr. We were dencing). Važna je struktura vremena. Ako ocjenjujemo gramatičko vrijeme Present Simple, učenik mora poznavati nastavak –s kod lica he, she, it (npr. He cleans the house). Ako u tom slučaju ispusti nastavak, mu oduzmemo bod jer je upotreba vremena netočna. No, ukoliko upotrijebi nastavak –s, a ispusti ili zamijeni slovo u glagolu, se mu bod priznaje (npr. He clens the house). Kod vokabulara ocjenjujemo na isti način ukoliko se radi o pogreški koja proizlazi iz njihove poteškoće (npr. riječ sanny, brojevi sevn, najn, boje blu, blek, itd.) Učenici s disleksijom se teško nose s dužim pismenim sastavcima. Naime, osim fonološkog zapisa riječi, im organizacija i red riječi u rečenicama stvaraju probleme. Učitelji moramo i to uzeti u obzir te im ocijeniti pismeni sastavak glede na njihove poteškoće. Ako je tekst smislen i sadrži sve potrebno iz uputa, mu ne oduzimamo bodove unatoč pogrešnom redu riječi u rečenicama. Isto vrijedi i kod ispuštanja ili zamijene slova.

Zaključak

Poučavanje obuhvaća velik dio učenikove svakodnevice. Zato je važno da nađemo najučinkovitiju metodu koja će pomoći učenicima u nastavnom procesu. Učenici s disleksijom trebaju učiteljevu potporu, razumijevanje i pohvalu. Razumijevanjem njihovih poteškoća ćemo lakše prilagođeno poučavati engleski te stvoriti dobar odnos. Upravo je tako ključnog značenja da uzmemo u obzir njihove prilagodbe te prilagođeno ocjenjujemo pismene ispite jer ih time motiviramo te tražimo njihovo znanje. Tako učenicima s disleksijom pokazujemo da u njima prepoznajemo osobu koja je sposobna postići zadovoljavajući nivo znanja stranog jezika.

Literatura

  1. Aswal, R., Kumari. V.G. (2016): Dyslexia—A Challenge Before Teacher” International
  2. Journal of Informative & Futuristic Research (ISSN: 2347-1697), Vol. 4 No. (3), November 2016, pp. 5647-5653, Paper ID: IJIFR/V4/E3/057.
  3. Crombie, M. (1999). Foreign language and dyslexia.
  4. Erkan E., Kızılaslan, I. in Dogru, S. Y. (2012). A Case Study of a Turkish Dyslexic Student Learning English as a Foreign Language. International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 529–535.
  5. Knudsen, L. (2012). Dyslexia and Foreign Language Learning. Malmö högskola/Lärande och samhälle.
  6. Malanek, C. (2016). Dyslexia in the ESL Classroom.

CARNetove vijesti

CARNet

CARNet

Započelo ocjenjivanje obrazovnih online interaktivnih igara

Prijave na CARNetovo natjecanje Webfestival 2014 završile su, a započeo je najnapetiji dio natjecanja kada Ocjenjivački sud preuzima glavnu ulogu i svojim ocjenama, u skladu s kriterijima ocjenjivanja, odlučuje o pobjedniku natjecanja. Više

Održane radionice o e-učenju

Tijekom mjeseca rujna CARNetovi zaposlenici održali su više radionica o e-učenju na nekoliko visokoškolskih ustanova u Zagrebu i okolici. Dok je na Veleučilištu Baltazar u Zaprešiću održana samo kratka prezentacija pod nazivom Uvod u e-učenje, za nastavnike Rudarsko-geološko-naftnog fakulteta održana je dvodnevna radionica o poučavanju u online okruženju i o novoj ulozi nastavnika. Više

Kreću radionice za nastavnike za primjenu informacijskih i komunikacijskih tehnologija u svakodnevnoj nastavi

U sklopu projekta “Razvoj elemenata kvalifikacija, programa i kurikuluma u dijelu računalne kompetencije u osnovnoškolskom obrazovanju”, koji se financira kroz sredstva iz Europske unije, a čiji je glavni cilj uvesti informacijske i komunikacijske tehnologije kao metodu učenja u svakodnevnu nastavu, održat će se niz radionica namijenjenih voditeljima Županijskih stručnih vijeća iz informatike. Više

CARNetovi stručnjaci u vodstvu GÉANT4 projekta

U tijeku je faza planiranja za novu generaciju GÉANT (Multi-Gigabit European Academic Network) projekta u kojem trenutno sudjeluje više od 300 stručnjaka iz više od 70 organizacija partnera iz skoro 40 zemalja. Očekivano trajanje novog projekta je sedam godina a predviđena ugovorna vrijednost prve godina na razini konzorcija veća je od 40 milijuna eura. Više

CARNetovi stručnjaci predstavili cloud rješenja u Litvi

Litavska nacionalna obrazovna i istraživačka mreža LITNET održala je 25. i 26. kolovoza svoju godišnju konferenciju, 19. po redu, na kojoj je aktivno sudjelovala i Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNet. Predstavnici CARNeta na konferenciji su predstavljali CARNetove projekte i usluge u cloudu te iskustva izgradnje školskih bežičnih mreža. Više

ACDC projekt objavio Portal zajednice

Objavljen je Portal zajednice u okviru ACDC (Advanced Cyber Defence Centre) projekta koji potencijalnim partnerima omogućuje da se online prijave za sudjelovanje u projekt.  Više

Tehnička škola Ruđer Bošković predstavila je svoju Učionicu budućnosti

U prostorima Tehničke škole Ruđer Bošković danas je predstavljena druga po redu učionica u sklopu projekta „Učionice budućnosti“, opremljena u partnerstvu tvrtki Microsoft, Hewlett-Packard i STORM Computers. Na zajedničku inicijativu CARNeta i Ministarstva znanosti i obrazovanja, zagrebački učenici dobili su novu dimenziju obrazovanja kroz korištenje multimedije i interneta s ciljem pružanja što kvalitetnijeg obrazovanja. Više

Obnovljena osnovna škola u Gunji otvorila vrata Učionice budućnosti

Projektu Učionica budućnosti u Hrvatskoj se, nakon Osnovne škole Kamešnica u Otoku, IX. gimnazije u Zagrebu, Gimnazija Frana Galovića iz Koprivnice i II. osnovne škole u Bjelovaru, pridružuje Osnovna škola Antuna i Stjepana Radića u Gunji. Više

Kapacitet CARNetove međunarodne veze na GÉANT mrežu povećan na 20 Gbit/s

Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNet povećala je nedavno kapacitet IP veze prema širokopojasnoj pan-europskoj mreži GÉANT s 10 Gbit/s na 20Gbit/s. Nadograđena su oba linka prema GÉANT mreži, primarni prema Ljubljani i Beču te sekundarni link prema Budimpešti. Više