Je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili čak u školi

bez ocjena?

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

U obitelji, kao i u školi često se naglašava ono što djeca ne mogu učiniti, što ne znaju i što ne čine dobro. Međutim, malo je onih poticaja koji su naročito važni za mlade ljude. Djeca se kod kuće i u školi često vrednuju po njihovim ocjenama. Lošije ocjene često znače da je dijete nesposobno i da ima lošije rezultate također na drugim područjima. Opisna ocjena je prilagođena svakom pojedincu i stoga kod djece ne stvara osjećaj nesposobnosti. U Sloveniji je trenutno opisna ocjena, kojom se postignuto znanje učenika izražava u opisnom obliku, ozakonjena metoda ocjenjivanja u prvom i drugom razredu osnovne škole. U ostalih sedam razreda ocjenjivanje je brojčano. Mnogi autori smatraju da je ocjenjivanje snažan motivacijski instrument. Često se odražava kao didaktički problem. S gledišta utjecaja ocjene na učenika ključno je pitanje kako učenik doživljava ocjenu, da li je doživljava kao rezultat vlastitog rada ili je doživljava kao nešto vanjsko, što nije ovisno o njemu. Iz tog razloga je važan način posredovanje ocjene, koji mora biti prijateljski, ohrabrujući, ne uvredljiv i podcjenjujući, budući da je od subjektivnog doživljaja povratne informacije u najvećoj mjeri ovisan njen učinak na motivaciju i pozitivno doživljavanje sebe. Visoke brojčane ocjene imaju neku vrijednost nagrade, one također mogu potaknuti učenike ka temeljitijem učenju, dok niske ocjene općenito ne potiču ka većem učenju i trudu, stoga razmišljanje o opisnom ocjenjivanju na svim razinama obrazovanja ima smisla.

Ključne riječi: ocjenjivanje, opisna ocjena, brojčana ocjena, kriteriji ocjenjivanja.

Uvod

U svijetu budućnosti ljudi će najviše trebati vještine kao što su kreativno razmišljanje, kritičko mišljenje i sposobnost kontinuiranog učenja (Pysarevskyi, 2017). To također zahtijeva promjene u obrazovanju, koje će omogućiti učenicima da imaju poticajno okruženje za učenje. Nažalost, učenici se prečesto uče za ocjene, a ne zbog toga da bi stvarno znali.

O korisnoj vrijednosti ocjene možemo govoriti »kada uzrokuje pozitivnu posljedicu za pojedinog učenika – to jest, potiče ga da uči u budućnosti. To je moguće jedino kada dosegnemo da učenik razumije “poruku” ocjene, prihvaća je u svijest i opaža njezinu logičku povezanost s vrijednošću opsega i kvalitete svoga znanja« (Bezjak, 2001., str. 36). Ocjena nije sama po sebi dobra ili loša, nego je mjerodavna tek u usporedbi s vlastitim očekivanjima i ambicijama pojedinca.

Visoke ocjene obično su povezane s marljivošću, učenjem, a niske ocjene povezane su s premalim naporom. Brojčano ocjenjivanje ima naime mnogo nedostataka, jer često:

  • nema potrebna mjerna svojstva (objektivnost, valjanost, pouzdanost),
  • ne uzima u obzir marljivost, individualne razlike,
  • stvara društvenu diferencijaciju,
  • predstavlja nedovoljnu povratnu informaciju učenicima i roditeljima, kao i drugim učiteljima,
  • ista brojčana ocjena ne znači nužno isto znanje,
  • šteti osobnom razvoju (Galeša, 1996., str. 24-25).

Kada učenici uče za dobre ocjene, oni ne žele nužno stvarno razumjeti predmet, često im je dovoljno naučiti samo točne odgovore, koje često uopće ne razumiju (Cameron, Pierce, 1994.). Negativne ocjene mogu dovesti do izbjegavanja škole, utječu na percepciju učenja kao nečeg neugodnog, što može ugroziti ugled učenika među vršnjacima. S te točke gledišta je bolje da učitelji učenike motiviraju za učenje tako da njihov rad smatraju nedovršenim te ih povratnim informacijama potaknu da ulože više napora tijekom učenja, a ne lošom ocjenom (Gusky, 1996.). Čak i kad ne vidimo više izravne učinke ocjena, one na učenike djeluju dublje i pogubnije po pitanju podizanja ili spuštanja samopoštovanja. Pod utjecajem brojčanih ocjena razina aspiracija raste ili pada. Postoji velika vjerojatnost da će pojedinac kasnije u životu djelovati u ispunjavanju vlastitih potreba u skladu s vlastitim niskim aspiracijama. Zbog niske aspiracijske razine, do koje je došlo zbog loših školskih ocjena i nekih drugih čimbenika, osoba se ne može podići i kasnije se također u životu zadovoljava lošim rješenjima.

Brojčano ocjenjivanje može prouzročiti veliku štetu. Ono potiče suparništvo, egoizam i slabo utječe na motivaciju učenika. Mnogi bi učenici pokazali bolje znanje kod ocjenjivana da se ne boje loše ocjene. Učenici često povezuju ocjene s postotkom postignutih bodova (od 95 – 100% odlična ocjena). Naravno, ovi postoci ne predstavljaju postotak znanja. Zahtjevniji zadaci mogli bi značajno smanjiti postotak i obrnuto. Kada učitelj učenicima daje ocjene samo na temelju postotaka postignutih na testu znanja, može se lako dogoditi da više pažnje posvećuju sadržajnim aspektima znanja odnosno opsegu njegovog usvajanja te manje kognitivnim procesima i vještinama (Rutar Ilc, 2003.).

Ocjenjivanje koje uspoređuje učenike i klasificira njihova postignuća ne potiče učenje. Pozornost se usredotočuje na rezultate i posljedice koje oni donose. Učenici su stoga uglavnom zainteresirani prije svega za ocjenu i ispravnost rezultata, ali ne i za ono što će naučiti (Gipps, 1994.).

Učenici ne uče uvijek istom brzinom ili istim redoslijedom. Dakle, zašto ih podučavamo u razredima i dajemo ocjene. Na temelju višegodišnje prakse opisnog ocjenjivanja učenika, smatram da brojčano ocjenjivanje nije potrebno. Učeniku, roditeljima i budućem učitelju potrebno je samo dati informacije o tome što točno učenik može postići, što još može poboljšati i kako to postići. Zašto ne bismo onda razmišljali u smjeru da brojčano ocjenjivanje ukinemo? Naravno, ovo je veliki skok u svijesti svih sudionika: učitelja, učenika i roditelja. Svakako, ovu temu treba temeljito raspraviti u stručnim krugovima i pronaći pravi način za poticanje želje za znanjem kod učenika.

Učinci opisnog ocjenjivanja

Opisna ocjena je riječima izraženi napredak učenika u odnosu na ostvarivanje definiranih ciljeva ili standarda znanja u nastavnom planu i programu (Pravilnik o ocjenjivanju i vrednovanju znanja i napredovanju učenika u osnovnoj školi, članak 9.). Glavna prednost opisnog ocjenjivanja je »u davanju tekućih povratnih informacija koje konkretno vode i potiču daljnje učenje učenika« (Marentič Požarnik, 2000., str. 276). Sadrži nekoliko dijelova: opis postignutih ciljeva, upozorenje o mogućim nedostacima ili poteškoćama, usporedbu s prethodnim ili uobičajenim postignućima, smjernice za daljnji rad (Razdevšek Pučko, 1995.).

Povratna informacija »zahtijeva dobro poznavanje svakog učenika i dobro poznavanje razvojnih obilježja starosnog doba. Ona također zahtijeva temeljito pedagoško i psihološko znanje i posebno obrazovanje učitelja« (Cencič, 1992., str. 45). Razdevšek Pučkova (1995.) kaže da je opisno ocjenjivanje povratna informacija učenicima, roditeljima i učiteljima. Učenike ne klasificira i međusobno ne uspoređuje. Ona samo uspoređuje svakog pojedinca s njegovom prethodnom razinom i njegovim sposobnostima i objektivnim mogućnostima. Pruža individualiziranu povratnu informaciju koja djeluje motivirajuće, a zbog usporedbe sa samim sobom održava, stimulira i razvija pozitivnu unutarnju motivaciju. Opisna ocjena stoga sprječava štetne posljedice koje mogu proizaći iz nerazlikovanja između provjere i ocjenjivanja. Prilikom opisivanja znanja naglasak je na kvaliteti, gdje je kvaliteta (npr. postignute točke) samo dodatna informacija i više ne predstavlja jedinu i istovremeno najvažniju informaciju o učenikovom znanju.

U višegodišnjem opisnom ocjenjivanju učenika na razini osnovne škole primjećujem da poticajna povratna informacija o napretku svakog učenika više motivira učenikovo učenje nego sama konačna ocjena. U svakom slučaju, opisna ocjena priopćuje učeniku više informacija nego sama brojčana ocjena, ako je:

  • jasna (ako učitelj misli da se učenik odlično pokazao, neka to i kaže),
  • specifična (riječi »dobro«, »odlično« nose snažnu emocionalnu poruku, ali kad emocije izblijede, nastaje »intelektualna glad«, pa je potrebno navesti što je bilo dobro i zašto je bilo dobro, što treba ispraviti – koje riječi, račun …),
  • osobna (učitelj mora učeniku dati osjećaj da su mu povratne informacije namijenjene; u tome mu pomaže ako učitelj koristi ime pojedinca – npr. “Ela, mislim da je način na koji si riješila zadatak ispravan i originalan, osobito dobro si …”,
  • konstruktivna (učitelj mora predlagati kako učenik može postati precizniji u svom radu, uspješniji u ispunjavanju kriterija te ga u radu ohrabrivati),
  • ljubazno priopćena. Ako sadrži sve gore navedeno, svakako je i poštena.

U ovoj vrsti ocjenjivanja je najveći problem postavljanje kriterija koji bi roditeljima omogućili da usporede napredak njihovog djeteta s kolegama iz razreda ili čak s djecom iz drugih škola. Ukratko, problem nastaje upravo zbog međusobne usporedbe, pa je moguće da neki roditelji ne znaju kakvo je znanje njihove djece u usporedbi s drugom djecom. Kao učiteljica na razini osnovne škole smatram da usporedba s drugima može imati loš utjecaj na samopouzdanje učenika.

Učinci uspjeha

Margaret Clifford (1990, 1991, preuzeto od Woolfolk, 2002.) utvrdila je da neuspjeh može imati pozitivne i negativne učinke na kasniju uspješnost. Hoće li učinak neuspjeha biti pozitivan ili negativan ovisi o situaciji i osobnosti pojedinca. Potpuni uspjeh odnosno potpuni neuspjeh može imati negativan utjecaj na daljnji rad pojedinca. Neuspjeh može biti od koristi većini učenika u određenoj mjeri, osobito ako učenici vide vezu između napornog rada i napretka.

Učenici koji primaju loše ocjene često se zatvaraju u sebe, okrivljuju druge, osjećaju se odgovornima za slabiju ocjenu i bespomoćni u poboljšanju. Zbog toga bi bilo bolje da učitelji ne daju negativne ocjene, nego da takve zadatke smatraju nedovršenim te da pruže podršku učenicima u ispravljanju pogrešaka (Woolfolk, 2002.). Pogotovo, loše ocjene utječu na učenike s anksioznošću, koji imaju manjak samopouzdanja. Isto tako, brojčane procjene mogu uzrokovati veliku štetu, jer one često potiču natjecateljstvo i loše utječu na radost učenja.

Zaključak

Učitelj bi trebao biti zainteresiran za učenika kao pojedinca i provjeravanjem i ocjenjivanjem ga poticati u učenju. Učenik se mora osjećati sigurno, samo tako će moći sudjelovati u nastavi, postavljati pitanja učitelju i neće se bojati da će ga učitelj tijekom učenja usmjeravati i tretirati kao nekoga tko ponovno ne razumije i ne zna. Ukratko, ako učenik ima osjećaj da je uspješan u svom radu, to će također utjecati na njegovo buduće učenje. Učenici koji često primaju niske ocjene zatvorit će se u sebe, okriviti druge za svoj neuspjeh, ili se osjećati odgovornima za svoj neuspjeh i u isto vrijeme nemoćnim da poboljšaju svoje znanje. Bilo bi mnogo bolje da se takvi zadaci smatraju nedovršenim i da se učenicima pruži prilika da poboljšaju svoje znanje i zamijeniti lakše ostvariv uspjeh s izazovom. Učitelji bi u tom pogledu morali poticati učenike i tolerirati zablude i pogreške. Postupno postizanje uspjeha kriterij je kojim se procjenjuje učenje. Učenici kod brojčanog ocjenjivanja nauče da je njihov glavni zadatak u školi da dobiju visoke ocjene, za koje moraju odrediti koji odgovor učitelj želi čuti od učenika, što ponekad može biti problem ako odgovor nije jedinstven. Postavlja se pitanje da li bi se moglo u školama ocjenjivati samo opisno. Prednost opisnog ocjenjivanja u odnosu na brojčano je nesumnjivo u učenju za znanje.

Literatura

  1. Bezjak, Z. (2001). Med opisnim in številčnim ocenjevanjem. V: Razredni pouk, godina 4, br. 1, str. 35-37.
  2. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. V: Review of Educational research, godina 64, br. 3, str. 363-423.
  3. Cencič, M. (1992). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: T. Logar (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
  4. Galeša, M. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Teoretične osnove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  5. Gipps, C. V. (1994). Beyond testing : towards a theory of educational assessment. Falmer Press: London; Washington, D.C.
  6. Gusky, T. R. (1996). Communicating student learning. Yearbook 1996. Alexandria, Virginija: Association for Supervizion and Curriculum Development.
  7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Dostupno na http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583
  8. Pysarevskyi, M. (2017). Education in Finland: schools without walls, learning with no marks. Dostupno na https://innovationhouse.org.ua/en/statti/obrazovanye-v-fynlyandyy- shkoly-bez- sten-ucheba-bez-otsenok/.
  9. Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na  razredni stopnji osnovne šole. V: C. Razdevšek Pučko (ur.): Opisno ocenjevanje – teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9 – 43). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (K novi kulturi pouka). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Prilagođeno poučavanje učenika s disleksijom na nastavi

stranog jezika engleskog

maja_kuznik

Maja Kužnik

Sažetak

Učitelji se u školi često susrećemo s prilagođenim poučavanjem učenika s disleksijom. Rađaju se pitanja kako najučinkovitije poučavati, kakve metode izabrati, kakve prilagodbe imaju učenici s disleksijom te ponajprije kako ocjenjivati pismene uratke i ispite. Važno je da se na tom području obrazujemo jer nam to olakšava svakodnevan rad s učenicima s disleksijom. Oni imaju poteškoće kako na području čitanja i pisanja tako i izgovaranja engleskih riječi. Učitelj im poznavanjem različitih strategija poučavanja te prilagođenog ocjenjivanja pismenih ispita može mnogo pomoći na putu do znanja. Prije svega je potrebno učeniku nuditi potporu te uspostaviti pozitivan odnos.

Ključne riječi: prilagođeno poučavanje, engleski jezik, disleksija, ocjenjivanje

U današnjem je svijetu znanje engleskog jezika ključnog značenja. Otvara nam vrata u svijet, pošto nam daje priliku da se sporazumijevamo, upoznajemo nove ljude, njihove običaje i kulturu. Engleski nas prati već od malih nogu, s njim smo se susreli već u vrtiću, a dnevno nas okružuje i preko različitih medija. Zato je znanje stranog jezika ključno upleteno u naše živote pri čemu učitelji engleskog igramo veliku ulogu. Svaki pojedinac je drugačiji te na svoj način shvaća učenje stranog jezika. Zbog toga se učitelji često susrećemo s pitanjem kako najbolje poučavati engleski te predati znanje u najvećoj mjeri.

Postoji mnogo tehnika i metoda kako poučavati, a ipak je vrlo malo napisanog o tome kako prilagođeno poučavati učenike s disleksijom pri nastavi engleskog kao stranog jezika. Učitelji smo na tom području manje obrazovani te se zato često nađemo u položaju kojeg s poteškoćama rješavamo i tražimo pomoć. U zadnje vrijeme opažamo sve veći broj učenika kojima je dijagnosticirana disleksija. Zato sam se odlučila istražiti s kojim metodama ih poučavati engleski uzimajući u obzir njihove prilagodbe te kako ocjenjivati pisne ispite (Malanek, 2016).

Kao prvo je najvažnije pogledati što je to disleksija i kako se izražava kod učenika. Disleksija je specifična poteškoća pri učenju koja je neurološkog izvora te svakog različito pogađa. Uzrokuje poteškoće na području čitanja, sricanja i pisanja, a isto tako utječe na pamćenje i učenikove organizacijske sposobnosti. Te sposobnosti su vrlo važne kod učenja stranog jezika i zato nije iznenađujuće da učenje predstavlja težak zadatak učenicima s disleksijom. Fonologija predstavlja velik izazov za veliku većinu tih učenika jer im je teško povezati glas sa slovom. Upravo tako s poteškoćama razlikuju foneme i slogove u riječima te zapisivanje riječi iz pojedinih izgovorenih glasova (Malanek, 2016). Čitanje s razumijevanjem je isto tako prepreka kod nekih učenika s disleksijom jer se trude pročitati svaku pojedinačnu riječ. Zato je sažimanje daljih tekstova otežano pošto previše pažnje posvećuju čitanju i razumijevanju pojedine riječi, a ne teksta kao cjeline (Knudsen, 2012).

Poučavanje učenika s disleksijom je u velikoj mjeri povezano s pozitivnim odnosom koji se stvori između učenika i učitelja. Važno je da učitelj motivira i ohrabruje učenika te ga u svakoj prilici pohvali. Upotreba najrazličitijih metoda i pristupa poučavanja, a i učiteljeva potpora pridonose k tome da učenik uspješno savlada svoje poteškoće kod učenja stranog jezika (Erkan, Kizilaslan i Dogru, 2012). Na nastavi engleskog se dnevno izmjenjuju različite metode poučavanja. Crombie (1999) navodi da je velik izazov naći najučinkovitiju metodu poučavanja učenika disleksijom na nastavi stranih jezika. Naglašava da MSL metoda (The Multisensory Structured Language approach) može biti vrlo učinkovita jer uključuje slušno, vizualno, govorno i pismeno sporazumijevanje. Dakle, ako na nastavi upoznajemo rječnik vezan na životinje, potrebno je uključiti sva četiri tipa sporazumijevanja. Riječ cat glasno izgovorimo, pokažemo sliku životinje, ohrabrimo učenike da je izgovore te je zapišemo. Učenici će lakše zapamtiti vokabular i na način da si ispišu riječi koje su u izgovoru i zapisu slične. Na primjer bright, sight, might, light.

Aswal i Kumari (2016) navode još mnogo strategija kako pomoći učenicima s disleksijom. Kažu da se neki učenici lakše uče gibanjem te zato treba prilagoditi nastavu različitim tipovima učenika i upotrebljavati vizualne kartice i slike za lakše pamćenje vokabulara. Na taj način također treniraju pamćenje koje im stvara poteškoće. Učitelji neka u nastavu uključe tehnologiju koja će učenicima pomoći do znanja jer nudi audiovizualne zadatke i vježbe. Učenicima s disleksijom upravo tako pomaže i rad u parovima, skupinama ili individualna pomoć učitelja jer se osjećaju manje ispostavljeno i sigurnije. Vrlo su važne i prilagodbe koje učitelji moramo uzeti u obzir da bi učenici s disleksijom dosegli odgovarajući nivo znanja. Ključnog je značenja da im kod pismenog ocjenjivanja omogućimo produženo vrijeme te prilagodimo pismo i veći tisak slova, da na nastavi sjede blizu ploče, da damo veći naglasak na redoviti rad i usmeno ocjenjivanje te toleriramo fonološke zapise na engleskom.

Kod pismenog ocjenjivanja učitelji moramo uzeti u obzir prilagodbe i pogreške koje proizlaze iz njihovih poteškoća. Često se nađemo u dilemi kako ocijeniti pisane zadaće i testove. Vrlo je važno da učenicima s disleksijom ne oduzimamo bodove zbog svakog pogrešnog zapisa jer bi upravo zbog tih pogrešaka pisali negativno iako su se dobro naučili vokabular i strukture gramatičkih vremena. Učenici s disleksijom vrlo često riječi zapisuju fonološki. Slova u pojedinim riječima promijene, ispuste ili dodaju. Na primjer u zapisu riječi doesn’t često zamijene slova e i s te tako napišu dosen’t. Ukoliko ocjenjujemo gramatičko vrijeme Past Continuous, je ključno da učenici upotrijebe pomoćni glagol u prošlom vremenu te nastavak –ing. Ukoliko je ispustio ili zamijenio neko slovo u glagolu, mu svejedno brojimo cijeli bod (npr. We were dencing). Važna je struktura vremena. Ako ocjenjujemo gramatičko vrijeme Present Simple, učenik mora poznavati nastavak –s kod lica he, she, it (npr. He cleans the house). Ako u tom slučaju ispusti nastavak, mu oduzmemo bod jer je upotreba vremena netočna. No, ukoliko upotrijebi nastavak –s, a ispusti ili zamijeni slovo u glagolu, se mu bod priznaje (npr. He clens the house). Kod vokabulara ocjenjujemo na isti način ukoliko se radi o pogreški koja proizlazi iz njihove poteškoće (npr. riječ sanny, brojevi sevn, najn, boje blu, blek, itd.) Učenici s disleksijom se teško nose s dužim pismenim sastavcima. Naime, osim fonološkog zapisa riječi, im organizacija i red riječi u rečenicama stvaraju probleme. Učitelji moramo i to uzeti u obzir te im ocijeniti pismeni sastavak glede na njihove poteškoće. Ako je tekst smislen i sadrži sve potrebno iz uputa, mu ne oduzimamo bodove unatoč pogrešnom redu riječi u rečenicama. Isto vrijedi i kod ispuštanja ili zamijene slova.

Zaključak

Poučavanje obuhvaća velik dio učenikove svakodnevice. Zato je važno da nađemo najučinkovitiju metodu koja će pomoći učenicima u nastavnom procesu. Učenici s disleksijom trebaju učiteljevu potporu, razumijevanje i pohvalu. Razumijevanjem njihovih poteškoća ćemo lakše prilagođeno poučavati engleski te stvoriti dobar odnos. Upravo je tako ključnog značenja da uzmemo u obzir njihove prilagodbe te prilagođeno ocjenjujemo pismene ispite jer ih time motiviramo te tražimo njihovo znanje. Tako učenicima s disleksijom pokazujemo da u njima prepoznajemo osobu koja je sposobna postići zadovoljavajući nivo znanja stranog jezika.

Literatura

  1. Aswal, R., Kumari. V.G. (2016): Dyslexia—A Challenge Before Teacher” International
  2. Journal of Informative & Futuristic Research (ISSN: 2347-1697), Vol. 4 No. (3), November 2016, pp. 5647-5653, Paper ID: IJIFR/V4/E3/057.
  3. Crombie, M. (1999). Foreign language and dyslexia.
  4. Erkan E., Kızılaslan, I. in Dogru, S. Y. (2012). A Case Study of a Turkish Dyslexic Student Learning English as a Foreign Language. International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 529–535.
  5. Knudsen, L. (2012). Dyslexia and Foreign Language Learning. Malmö högskola/Lärande och samhälle.
  6. Malanek, C. (2016). Dyslexia in the ESL Classroom.

CARNetove vijesti

CARNet

CARNet

Započelo ocjenjivanje obrazovnih online interaktivnih igara

Prijave na CARNetovo natjecanje Webfestival 2014 završile su, a započeo je najnapetiji dio natjecanja kada Ocjenjivački sud preuzima glavnu ulogu i svojim ocjenama, u skladu s kriterijima ocjenjivanja, odlučuje o pobjedniku natjecanja. Više

Održane radionice o e-učenju

Tijekom mjeseca rujna CARNetovi zaposlenici održali su više radionica o e-učenju na nekoliko visokoškolskih ustanova u Zagrebu i okolici. Dok je na Veleučilištu Baltazar u Zaprešiću održana samo kratka prezentacija pod nazivom Uvod u e-učenje, za nastavnike Rudarsko-geološko-naftnog fakulteta održana je dvodnevna radionica o poučavanju u online okruženju i o novoj ulozi nastavnika. Više

Kreću radionice za nastavnike za primjenu informacijskih i komunikacijskih tehnologija u svakodnevnoj nastavi

U sklopu projekta “Razvoj elemenata kvalifikacija, programa i kurikuluma u dijelu računalne kompetencije u osnovnoškolskom obrazovanju”, koji se financira kroz sredstva iz Europske unije, a čiji je glavni cilj uvesti informacijske i komunikacijske tehnologije kao metodu učenja u svakodnevnu nastavu, održat će se niz radionica namijenjenih voditeljima Županijskih stručnih vijeća iz informatike. Više

CARNetovi stručnjaci u vodstvu GÉANT4 projekta

U tijeku je faza planiranja za novu generaciju GÉANT (Multi-Gigabit European Academic Network) projekta u kojem trenutno sudjeluje više od 300 stručnjaka iz više od 70 organizacija partnera iz skoro 40 zemalja. Očekivano trajanje novog projekta je sedam godina a predviđena ugovorna vrijednost prve godina na razini konzorcija veća je od 40 milijuna eura. Više

CARNetovi stručnjaci predstavili cloud rješenja u Litvi

Litavska nacionalna obrazovna i istraživačka mreža LITNET održala je 25. i 26. kolovoza svoju godišnju konferenciju, 19. po redu, na kojoj je aktivno sudjelovala i Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNet. Predstavnici CARNeta na konferenciji su predstavljali CARNetove projekte i usluge u cloudu te iskustva izgradnje školskih bežičnih mreža. Više

ACDC projekt objavio Portal zajednice

Objavljen je Portal zajednice u okviru ACDC (Advanced Cyber Defence Centre) projekta koji potencijalnim partnerima omogućuje da se online prijave za sudjelovanje u projekt.  Više

Tehnička škola Ruđer Bošković predstavila je svoju Učionicu budućnosti

U prostorima Tehničke škole Ruđer Bošković danas je predstavljena druga po redu učionica u sklopu projekta „Učionice budućnosti“, opremljena u partnerstvu tvrtki Microsoft, Hewlett-Packard i STORM Computers. Na zajedničku inicijativu CARNeta i Ministarstva znanosti i obrazovanja, zagrebački učenici dobili su novu dimenziju obrazovanja kroz korištenje multimedije i interneta s ciljem pružanja što kvalitetnijeg obrazovanja. Više

Obnovljena osnovna škola u Gunji otvorila vrata Učionice budućnosti

Projektu Učionica budućnosti u Hrvatskoj se, nakon Osnovne škole Kamešnica u Otoku, IX. gimnazije u Zagrebu, Gimnazija Frana Galovića iz Koprivnice i II. osnovne škole u Bjelovaru, pridružuje Osnovna škola Antuna i Stjepana Radića u Gunji. Više

Kapacitet CARNetove međunarodne veze na GÉANT mrežu povećan na 20 Gbit/s

Hrvatska akademska i istraživačka mreža – CARNet povećala je nedavno kapacitet IP veze prema širokopojasnoj pan-europskoj mreži GÉANT s 10 Gbit/s na 20Gbit/s. Nadograđena su oba linka prema GÉANT mreži, primarni prema Ljubljani i Beču te sekundarni link prema Budimpešti. Više