Pogled na studeni

Broj 107, studeni 2018.
ISSN 1848-2171

Pogled_iconPročitajte kako je Aleksandra Čeh na zanimljiv način potaknula i motivirala učenike kako bi stekli njemačke i slovenske književne pojmove, odnosno obogatili vokabular. Više…

Pogled_iconKljuč učenja stranog jezika je motiviranost učenika, a Mondegrinov pristup je odličan način kako obogatiti i na produktivniji način koristiti strani jezik, piše Bojana Urbanc. Više…

Pogled_iconSvrha ovog članka je prezentirati rad učenika s boljim sposobnostima i predznanjem te im omogućiti nastavu pomoću novih, originalnih metoda učenja, kaže Nataša Meh Peer. Više…

Pogled_iconAna Logar  nas upoznaje s provedbom provjera znanja na zanimljiv i drugačiji način.  Više…

Pogled_iconIngrid Jug nam je pripremila nastavnu pripremu gdje učenici spoznaju važnost šume kao životnog prostora. Više…

Pogled_iconMlađa djeca mogu biti uključena u projekt te se pokazalo kako im omogućuje razvoj iskustvenog i situacijskog učenja, objašnjava nam Maja Maver. Više…

Pogled_iconTadeja Bogdan nam je ispričala kako se upustila u nove vode, u vode eTwinnig projekata te kako se pridružila u projektu Izmjenjivanju božićnih čestitaka. Više…

Pogled_iconKod djece od najranijih dobi je važno podizati svijest o važnosti odvajanja i rukovanja otpadom. Magda Humar sa svojim vrtićancima je sudjelovala u projektu proizvodnje eko smreke od prirodnih i otpadnih materijala. Više…

Pogled_iconOve školske godine u Osnovnoj školi Šempeter u Savinjski dolini su proslavili 200. obljetnicu djelovanja. Na što su se usredotočili kako bi približili postojanje, povijest, nastavnike i učenike koji su ostavili značajan trag, izvještava nas Lea Napotnik. Više…

Pogled_iconDragica Šegula obavještava nas o projektu koji uključuje edukativne radionice za učenike, prilagođene interesima i dobi učenika čime se osigurava veća kvaliteta znanja. Više…

Objavljeno u Riječ urednice | Označeno sa , , , ,

Germanizmi v dialektu pri pouku nemškega jezika

aleksandra_ceh

Aleksandra Čeh

Sprva je nastala raziskovalna naloga z naslovom „Narečje v naši občini in popačenke v našem narečju kot dediščina nemškega jezika“, ki je potekala v okviru projekta „Občina Markovci – to smo mi“, ki smo ga izvedli na OŠ Markovci. Učenci so ugotovili, da v Sloveniji govori slovenski jezik več kot dva milijona prebivalcev. V narečnem pogledu pa je slovenski jezik zelo razčlenjen, saj govorimo več kot štirideset narečij.

Narečje občine Markovci spada v panonsko narečno bazo, govorimo pa prleško narečje. Učenci so raziskovali predvsem germanizme v dialektu oz. nemške popačenke, ki se pojavljajo v našem narečju. Pri delu so jim pomagali starejši občani, pri katerih so nemške popačenke v govoru še vedno zelo prisotne. Izraze so fonetično zapisovali in jih prinašali v šolo, kjer so s pomočjo slovarjev poiskali še nemški in slovenski knjižni izraz. Na ta način smo spoznali tudi nov slovenski knjižni izraz, kot na primer heksenšus – ledveni udar – der Hexenschuss. Nato so besede razvrstili po besednih vrstah po abecednem vrstnem redu.

V drugem delu tega članka pa vam predstavljam konkretno didaktizacijo, kako vključiti germanizme v dialektu v sam pouk nemščine. Učenci izbirnega predmeta – nemški jezik 1 so v skupinah ali pa samostojno reševali naloge po učnih postajah, ki so bile postavljene na hodniku šole, saj sem na ta način hotela ubežati klasični obliki poučevanja v razredu. Učencem se je ta način reševanja nalog zdel zanimiv in so bili zelo motivirani za delo. Na podlagi germanizmov v dialektu so učenci osvojili še nemški in slovenski knjižni izraz in tako obogatili svoje besedišče, kar pa je bil tudi zastavljeni cilj te naloge.

Kot učiteljica se seveda zavedam, kako pomembno je predstaviti učno snov na način, ki se bo učencem zdela zanimiva in se bodo zaradi tega z veseljem učili nemškega jezika. Pomembno je, da pri učencih vzpodbudimo radovednost in na ta način razvijamo njihove intelektualne sposobnosti. Bogatenje besednega zaklada kot sestavni del vseh jezikovnih aktivnosti (branje, slušno razumevanje, govor in pisno izražanje) je zelo pomembno, zato so kreativne spremembe za popestritev pouka dobrodošle.

1. del: raziskovalna naloga v okviru projekta

Samostalniki

slika1slika2

slika3

Glagoli

slika4slika5

2. del: germanizmi pri pouku nemškega jezika – primeri iz učnih postaj

1. Postaja

Napiši na črto besede (glej sliko) in si pomagaj z naslednjimi besedami: die Schuhe, die Tasche, der Ring, die Uhr, der Gürtel, der Knopf, die Kette, der Kragen, der Ohring, die Socken, das Gesicht.

clip_image002

2. Postaja

Germanizmom v dialektu (nemškim popačenkam) pripiši še nemški in slovenski knjižni izraz. Pomagaj si s slovarji!

slika6

3. Postaja

Poveži nemške popačenke s sličicami! Dodaj še nemški knjižni izraz! Pomagaj si s slovarjem!

clip_image002[5]

4. Postaja

Dopolni manjkajoče črke. Pomagaj si z nemškimi popačenkami (kremšnita, muzika, rauber, heksenšus, rüčjak) in s slovarjem!

H_x_ _sch_s_
R_ck_ _ ck
M_s_k
Rä_b_ _
K_ _ msch_i_ _ e

5. Postaja

Poveži besede s sličicami in jih vstavi v tabelo k nadpomenki, h kateri spadajo!

clip_image002[7]

slika7

6. Postaja

V balončkih je prava zmešnjava. Na črto zapiši besede (glagole)! Pomagaj si z naslednjimi besedami (herbati, molati, bremzati, špricati)! Na drugo črto pa zapiši stavek, ki bo vseboval glagol iz balončka.

Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , ,

Mondegrini pri pouku angleškega jezika

bojana_urbanc

Bojana Urbanc

Beseda “mondegreen” ima svoj izvor v angleškem jeziku in predstavlja napačno razumevanje odpetega ali govorjenega besedila. Prvi zapis te besede se pojavi leta 1954, ko ameriška pesnica Sylvia Wright zapiše svojo izkušnjo iz otroštva. Kot majhno dekle je napačno razumela besedilo škotske balade iz 17. stoletja z naslovom The Bonnie Earl O’Moray, ki se glasi takole:

Originalno besedilo

Ye Highlands and ye Lowlands,
Oh, where hae ye been?
They hae slain the Earl o’ Moray,
And laid him on the green/
(spodaj mondegrin)
and Lady Mondegreen

Prevod originalnega besedila

Vi iz Višavja in Nižavja,
Oh, le kje ste bili?
Ubili so grofa Moraya
in ga v travo položili.
(spodaj mondegrin)
in Lady Mondegreen.

Wrightova, ki je verz »And laid him on the green« razumela kot »and Lady Mondegreen«, je bila nad novim verzom tako navdušena, da je takšna napačna razumevanja poimenovala mondegreen in le-ta naj bi po njenem mnenju zvenela celo boljše od originala.

Izraz mondegreen se je šele po letu 2000 pojavil v slovarjih angleškega jezika, najprej v Random House Webster’s College Dictionary, nato leta 2002 še v Oxford English Dictionary. ter leta 2008 v Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary. V slovenskem jeziku je ta pojav dokaj neznan in zanj nimamo imena, lahko ga pa poimenujemo kar mondegrin (kalk avtorice članka).

Mondegrin danes razumemo kot “fenomen narobe slišanih in napačno interpretiranih verzov, običajno gre za besedila pesmi”, ki nastane zaradi slabe izgovorjave pevca, preglasne glasbe ali ozvočenja oziroma zaradi slabe interpretacije besedila. Mondegrin torej lahko ustvari poslušalec sam, saj si ustvari lastno verzijo (ne)slišanega besedila. Zanimivo je vprašanje, v kolikšni meri pevci namenoma izvajajo besedilo tako, da nastanejo mondegrini. Jimmy Hendrix v svoji pesmi Purple Haze namesto originalnega besedila “kiss the sky” med javnimi nastopi namenoma zapoje “kiss this guy” in z mimiko tudi nakazuje samo dejanje.

Mondegrini se ne pojavljajo samo v glasbi, ampak jih zasledimo tam, kjer je poslušalec osredotočen na govorjeni jezik in nima drugega senzornega dražljaja (npr. ne vidi mimike in obraza govorca): v filmih, gledališču, reklamah, oddajah v živo, raznih animacijah in posnetkih na spletnih portalih, itd. Na nastanek mondegrinov največkrat vplivajo enakozvočnice oz. homonimi. Gre za besede, ki se enako izgovorijo, včasih tudi enako črkujejo, a imajo različen pomen.

Po mnenju Marie Konnikove se “mondegrini pojavijo takrat, ko se med izgovorjavo besede in njenim pomenom prekine komunikacija”. Razlogov je lahko več, najbolj verjetni so hrup iz okolice, način izgovorjave (poudarki, dialekt, itd) in pomanjkanje vizualnih namigov (ne vidimo govorčevega/pevčevega obraza). Poslušalec sliši nerazumljive zvočne podatke in njegovi možgani ta kaos uredijo v nekakšno verjetno in koherentno celoto. Govorci uporabljajo različne verbalne znake, s katerimi označujejo začetek ali konec stavka/govora (npr. dvig ali padec glasu, različno poudarjanje zlogov, mimika obraza) in vse to so tudi spretnosti, ki so skupne učencem in dijakom tujega jezika, ki se morajo ob učenju jezika seznaniti tako s fonetiko, semantiko, oblikoslovjem, skladnjo in njegovo praktično uporabo, če seveda želijo postati aktivni ali vsaj pasivni govorci tujega jezika.

Ključnega pomena pri učenju tujega jezika je motivacija in uporaba mondegrinov je odličen način, s katerim lahko prebijemo led na začetku posamezne ure ali pa jo popestrimo. Z njimi lahko učence ali dijake spodbudimo k produktivnejši rabi tujega jezika in jim zbudimo interes za pridobivanje tako slovničnih struktur kot tudi besednega zaklada, pripomorejo pa tudi k boljši izgovorjavi.

Uporaba glasbe pri pouku je metoda, ki pripomore, da se dijaki počutijo bolj sproščene in samozavestne, saj jim je glasba blizu, hkrati pa menijo, da dokaj dobro poznajo besedila pesmi. Kljub umetniškemu izražanju v pesmih, pa so le-te lahko odličen vir za poučevanje slovnice, besedišča ali drugih ravni jezika. Ko želimo uporabiti tudi mondegrine, lahko učitelj sestavi svoj glasbeni miks posameznih izsekov iz pesmi, odvisno od tega, kaj je njegov cilj v tisti uri. Miks je lahko sestavljen iz povsem naključnih izsekov pesmi (ki seveda vsebujejo mondegrin), lahko pa imajo ti izseki tudi svoj pomen. Učitelj si lahko izbere pesmi iz različnih obdobij ali trenutno popularne hite. Naloga, ki je sestavni del tega miksa, tako vsebuje zapisan odpeti verz z mondegrinom, kjer poslušalec poskuša odkriti napačno razumljen del besedila in ga zamenjati z originalnim ali pa je namesto mondegrina vrzel, kamor slušatelj vpiše to, kar sliši. Naloge so lahko diferencirane in se prilagajajo stopnji znanja učenca oz dijaka. Spodaj navajam primere nalog in predlagan glasbeni miks.

Sestavimo glasbeni miks pesmi v nadaljevanju omenjenih avtorjev (npr. Hozier, Madonna, Lynard Skynard in Johna Lennon …). Glasbeni miks je naključen, sestavljen iz izbranih pesmi, število izsekov lahko prilagajamo, itd.). Dijakom povemo, naj ob poslušanju miksa izberejo originalni verz in ne mondegrina ali zapišejo manjkajočo besedo oz. dokončajo stavek. Pri vrzeli dopuščamo več možnih odgovorov, jih kasneje zapišemo na tablo in pustimo, da dijaki sami uganejo, katera možnost je najboljša, preden jim seveda predvajamo original. Uro nadaljujemo tako, da:

  • dijaki ugibajo, kdo je izvajalec in kakšen je naslov pesmi;
  • dijake spodbudimo k ugibanju teme, ki naj bi jo posamezne pesmi predstavljale: Hozier (religion/relationships/stereotypes …), Madonna (money, obsession, lifestyle …) Lynard Skynard (changes, development, freedom …) John Lennon (world now and then, peace, war, humanity … itd. ) in jo kasneje uporabimo za diskusijo;
  • dijaki v skupinah poskušajo razložiti pomen posameznega besedila, kjer se pojavi mondegrin;
  • dijaki sami izberejo svojo pesem in v njej iščejo mondegrine, itd.;
  • dijaki poskušajo nadaljevati verz, v katerem se pojavi mondegrin. Delajo v paru, prvi iz para nadaljuje z verzom, kjer je monderin, drugi pa tam, kjer je originalno besedilo. Dijaki primerjajo, kako se besedilo spremeni. (Ne zahteva se, da je nadaljevanje zapisano v rimah ali v obliki poezije. Pomembno je, da dijak sestavi besedilo, ki naj se navezuje na izhodiščni verz. Na koncu primerjamo z originalno pesmijo.;
  • se osredotočimo na posamezno slovnično strukturo (npr. modalne stavke, If -stavke);
  • dijaki skozi mondegrine spoznavajo homonime;
  • preko mondegrinov iščemo sopomenke, protipomenke in širimo besedišče itd.
  • si ogledajo video in prepoznavajo mondegrine oz. originalne verze/besede;
  • naredijo intervju z izvajalcem besedila, kjer ga sprašujejo o tem, kako bi/je mondegrin spremenil njegovo besedilo;
  • za domačo nalogo zapišejo besedilo pesmi, ki jo prvič slišijo in nato preverijo, ali so v njej zasledili mondegrin;
  • izberejo svojega najljubšega izvajalca in poskušajo odkriti čim več mondegrinov v njegovih pesmih;
  • pišejo pismo izvajalcu pesmi (npr. glede teme pesmi, mondegrina, vprašajo kaj je bila inspiracija za pesem, itd.);
  • predlagajo scenarij za video, ki bi predstavljal določeno pesem, v kateri so obravnavali mondegrin;
  • zapišejo novo besedilo pesmi, na obravnavano temo in poskušajo vstaviti mondegrin – recimo kot homonim;
  • opišejo občutja, delovni dan, mnenje glavne osebe iz pesmi (Npr. Material girl: kakšno dekle je, kaj počne, čuti itd.)

Uporaba pesmi pri pouku tujega jezika sodi med avtentične materijale, ki so pri usvajanju novega jezika še kako pomembni. Morda se z mano ne boste strinjali s tem, ali je primerno uporabiti samo izseke pesmi, saj se tako lahko izgubi pomen celotne pesmi oz. se ga popači in so torej mondegrini samo neurejene, izven konteksta vzete besede. Z vsem naštetim se še kako strinjam, ampak menim, da ima takšen način vaje tudi svoje prednosti. Predlagam, da se glasbeni miks sestavi glede na želje in potrebe učne ure. Če gre zgolj in samo za iskanje mondegrinov, so morda dovolj le izseki. V primeru, da želimo kasneje poglobiti določeno besedišče, temo ali slovnično strukturo, predlagam, da se uporabi vsaj celotna kitica in ne samo verz, morda kar cela pesem. Dijaki nadvse uživajo v urah z glasbo in v njej navsezadnje vidijo tudi uporabno vrednost tujega jezika. Prav tako hitreje dojemajo slovnične strukture, ko se le-te pojavijo v glasbi. Morda je pomanjkljivost pesmi v izvajalčevi umetniški svobodi, zaradi raznih napačnih slovničnih struktur (npr. she don’t care), kar pa zna uspešen učitelj izkoristiti in ob dodatni razlagi razložiti, zakaj prihaja do takšnih anomalij v jeziku. Uporaba pesmi pri pouku jezika omogoča veliko možnosti in širi obzorja, krepi domišljijo in kar je najbolj pomembno, dijake motivira in jim daje občutek, da so preko glasbe povezani z jezikom, ki se ga učijo.

Literatura

  1. https://en.wikipedia.org/wiki/Mondegreen
  2. Konnikova, M. 2014. https://www.newyorker.com/science/maria-konnikova/science-misheard-lyrics-mondegreens
  3. Johnston, A. 2016. http://www.dailymail.co.uk/femail/article-3646402/The-40-misheard-song-lyrics.html
  4. Simson, A. J. 2015. https://www.britishcouncil.org/voices-magazine/how-use-songs-english-language-classroom

slika1

Seznam mondegrinov in originalnih besedil za predlagane pesmi iz glasbenega miksa:

1. Hozier – Take me to Chucrh

Mondegrin(a): Take me to church I fly like a dog and tryin get by I tell you my sins so you can go shopping tonight.
Originalno besedilo: Take me to church I’ll worship like a dog at the shrine of your lies I’ll tell you my sins and you can sharpen your knife.

2. Lynard Skynard – Free Bird

Mondegrin: In this world, you cannot change.
Originalno besedilo: And this bird you cannot change.

3. Bob Dylan – Blowin in the Wind

Mondegrin: These ants are my friends, they’re blowing in the wind
Original: The asnwer my friend is blowing in the wind.

4. DNCE – Cake by the Ocean

Mondegrin: Waist down, she’s a masterpiece
Original: Waste time with a masterpiece

5. Madonna – Material Girl

Mondegrin: We are living in a Cheerio world, And I am a Cheerio girl.
Originalno besedilo: We are living in a material world, And I am a material girl.

6. John Lennon – Imagine

Mondegrin: You may say I’m a screamer.
Originalno besedilo: You may say I’m a dreamer.

7. Adele – Hello

Mondegrin: I hope that you are a whale
Original: I hope that you are well

8. Eagles – Hotel California

Mondegrin: Relax, said the knightman
Original: Relax, said the nightman

Mondegrin: We are programmed to deceive/recede& the sea
Original: We are programmed to receive

9. Ed Sheeran – Shape of You

Mondegrin: I’m in love with the ship on view
Original: I’m in love with the shape of you

10. Nirvana – Smells Like Teen Spirit

Mondegrin: Here we are now, in containers
Original. Here we are now, entertain us.

Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , ,

Primer eksperimentalnega pouka – študija primera

natasa_meh_peer

Nataša Meh Peer

Uvod

V šolskem letu 2017/18 sem poučevala slovenski jezik v izjemnem 4. letniku, kjer se dijaki izobražujejo v programu tehnik mehatronike. V razredu je bilo 26 dijakov, katerih sposobnosti in delovna vnema ter pozitivna klima razreda, so bile visoko nad ostalimi razredi.

Kurikul sem že v prvem letniku individualizirala in prilagodila dijakom glede na njihove sposobnosti in tako smo skozi leta postopoma, z različnimi sodobnimi metodami pristopali k učnim vsebinam.

Namen članka je skozi praktične izkušnje prikazati delo v razredu, kjer so dijaki z boljšimi sposobnostmi in predznanjem in predstaviti učiteljem, kako popestriti pouk in dijakom ponuditi boljšo učno izkušnjo, z novimi, izvirnimi učnimi metodami.

Šolski razred

Morda je prav, da najprej definiramo pojem šolski razred/razredna skupnost (govorimo razredu v srednji šoli) ni naključno oblikovan, saj so prav vsi mladostniki, ki so del razredne skupnosti del širšega zgodovinskega trenutka in dogajanja, prostora v katerem so se znašli …

Šolski razred je torej skupina mladostnikov iste starosti, z enakim/podobnim predznanjem, za katero veljajo enaki izobraževalni in vzgojni cilji.[1] Seveda ne smemo pozabiti, da ti mladostniki hodijo na isto šolo. Na šole pa lahko gledamo kot na organizacije[2] ali kot na skupnosti. V kolikor nam šole predstavljajo zgolj organizacije, potem govorimo predvsem o administrativnih vidikih, kadar pa jih razumemo kot skupine, kar počnemo v primeru ERŠ, potem opazujemo vrednote in zato pripisujemo globji pomen čustvom, pripadnosti, povezanosti, solidarnosti, sodelovanju … Ob tem je potrebno poudariti, da v sodobnem času stremimo k šolam − skupnostim, saj na tak način gojimo bolj podporne medosebne odnose, ki spodbujajo poštenje,[3] skrb za druge in osebno odgovornost.

Drugo, kar jih spet določa v točno določeno skupino je generacija, ki ji pripadajo. Ta generacija jim narekuje pravila oblačenja, besedišče ipd., vendar jih ne ločuje kulturno in etnično. Tretja determinanta, v katero razredno skupnost bo vključen mladostnik, je, kaj je v interesu njegove »klape«. Četrta determinanta pri določanju mladostnikov v razredno skupnost so njihovi poklicni interesi, zaradi katerih izberejo točno določeno šolo.

Skupina dijakov v razredu se je torej znašla skupaj, ker so bili tako razporejeni, kot tudi zato ker so se sami odločili in izbrali ravno ta izobraževalni program, in prav to šolo. Za njih je pomembno, kako bodo med sabo sodelovali in če sploh bodo, kako se bodo povezali v skupine in na podlagi česa bodo skupine oblikovali.

Torej, če izhajam pri svojem pouku iz sodobne reformirane šole, o kateri govorim, potem strnem glavna načela reformske pedagogike v naslednje točke:[4]

  • otrok naj se razvija svobodno, naravno, nuditi mu je potrebno možnost za samoiniciativnost ter izražanje sebe
  • otrokove interese je potrebno zadovoljiti, mu omogočiti direktne in indirektne stike z okoljem z uporabo izkušenjskega učenja
  • učitelj naj usmerja otrokovo aktivnost, naj ga spodbuja k uporabi svojih čutil, naj otroka spodbuja k opazovanju in presojanju ter naj ga predvsem nauči, kako uporabiti različne vire znanja, kot so različne življenjske dejavnosti ter knjige
  • učitelji morajo poznati otrokov psihični razvoj, da mu lahko prilagodijo vsebine in metode dela; pri ocenjevanju pa je ključen otrokov fizični, umski in moralni napredek
  • velik poudarek je na telesni vzgoji ter higieni; v skladu s tem se zahteva tudi boljše materialne pogoje za delo: večje, bolj svetle in zračne prostore
  • ključno je sodelovanje med šolo in domom z namenom, da učitelji in starši v sodelovanju delajo v dobrobit otroka
  • šole naj preizkušajo nove pedagoške ideje.

Pomembno pa je, da se zavedamo, da je zelo pomemben faktor, kako bodo dijaki v razredu sodelovali in se povezovali, kakšna je bila njihova socializacija. Vendar otroci v svoji socializaciji niso pasivni opazovalci in izvrševalci pravil, ampak sami sooblikujejo svojo socializacijo. Pri tem je pomembno, da je socializacija interakcija z okolico, kamor uvrščamo starše. Za to tako imenovano primarno socializacijo so značilni osebni, intimni in pristni odnosi. Tukaj si otrok pridobiva prve vzorce, izkušnje vedenja in temeljna družbena pravila.

Sekundarna socializacija pomeni stik s sovrstniki, pri čemer posameznik spozna različne vrednote, norme in se lahko odločuje o njihovem sprejemanju. Za predstavljen članek je pomembna tako primarna kot sekundarna socializacija, saj kot pravi Ingold:[5] »Socializacija je interakcija z okolico in izkušnje posameznika skozi učni proces.« Saj so se v razredu o katerem teče beseda znašli mladostniki s podobno primarno socializacijo (podobne vrednote, delovne navade, učenje …). Nazadnje se v obdobju adolescence posameznik sreča še s terciarno socializacijo, ki je v resnici priprava na vloge, ki jih bo odigral skozi življenje.

Če izhajam iz psihologije, potem primarno razumem, da se določene kulturne informacije, predvsem o spretnostih prenašajo znotraj generacij (torej znotraj družinskega kroga) in to lahko razumemo kot socialno učenje. In razred, v katerem sem preizkusila drugačne poti do znanja, se lahko skoraj teoretično opredeli kot primeren za eksperimentiranje, kar bo prikazano v naslednjem poglavju.

Delo v razredu

Z dijaki sem pripravila 4 zanimive šolske ure, pri katerih smo združili kar nekaj vsebin in jih med sabo prepletli in povezali, da smo prišli do zaključnega, željenega učinka.

1. ŠOLSKA URA

Pri obravnavi zgodovine jezika, sem dijake glede na učno obliko razporedila po skupinah (po 4 ali 5),[6] kjer so s pomočjo učbenika in delovnega zvezka samostojno obravnavali snov. V učbeniku za 4. letnik so pri zgodovini jezika predvsem fotografije aktualnih besedil, knjig iz določenega obdobja zgodovine jezika in vprašanja, ki vodijo k razmišljanju. Dijakom sem dala nalogo, naj si ogledajo besedila, jih preberejo in razmislijo o njih ter odgovorijo na nekaj izbranih vprašanj, ki so pod vsakim besedilom v učbeniku.

V zaključku so imeli navodilo, naj se dobro pripravijo, na zagovor, zakaj menijo, da je ravno njihovo obdobje, avtorji, dela največ doprineslo k razvoju slovenskega jezika, saj bodo o svojih prepričanjih argumentirano govorili na okrogli mizi.

2. ŠOLSKA URA

Okrogla miza pa je bila izbrana besedilna vrsta, o kateri smo se poučili pri naslednji uri. Spoznali smo (nekaj osnov sem predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah) njene značilnosti, kako poteka, kdo jo vodi, katere so teme obravnave in za domačo zadolžitev so morali preveriti, katere okrogle mize obravnavajo na naši televiziji.

3. ŠOLSKA URA

imageNaslednjo učno uro smo obravnavali besedilno vrsto zapisnik (nekaj osnov sem spet predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah), kjer smo poudarili bistvo njegovega tridelnega oblikovanja in objektivnosti. Za domačo nalogo so morali zapisati zapisnik zadnje razredne ure.

Slika 1. Fotografija iz učbenika za 4. letnik

Tako smo v 3 urah spoznali vsaka skupina svoje poglavje iz zgodovine jezika, besedilni vrsti okrogla miza in zapisnik in čakala nas je še sama izvedba okrogle mize v razredu.

4. ŠOLSKA URA

Najprej smo pripravili razred, da smo se posedli okrog miz v krogu. Vsaka skupina je morala sodelovati v celoti (ne le predstavnik – ob vsakem novem vprašanju moderatorja je moral odgovoriti drug član skupine). Izbrali smo moderatorja, kateremu sem pripravila 3 ključna vprašanja:

  1. Utemeljite, zakaj je ravno vaše obdobje zgodovine jezika najbolj zaslužno za razvoj slovenskega jezika.
  2. Predlagajte in utemeljite, zakaj je ravno vaš predstavnik obdobja najbolj zaslužen za razvoj slovenskega jezika.
  3. Glede na predstavljene in argumentirane predloge, se zedinimo, katero obdobje in predstavnik sta najbolj zaslužna za razvoj slovenskega jezika.

Razred smo preuredili v soočenje ob okrogli mizi in s pomočjo moderatorja vroče razpravljali. Ob tem je iz vsake skupine en dijak pisal zapisnik o dogajanju. Na koncu smo zapisnike primerjali.

Ugotovitve

S pomočjo teorije o tem, kdo so mladostniki, ki se naključno ali pa tudi ne, kot smo ugotovili znajdejo v razredu, kako vplivajo na medsebojne odnose, kako sodelujejo, sem pomagala odstreti tančico skrivnosti, zakaj je bila prav ta razred tako izjemen. Prav tako pa sem s pomočjo predstavljene teorije reformske pedagogike, tem reformam tudi sama poskušala vdahniti vsebino in jih preizkusiti v razredu. Prav tako pa je bila tudi teorija socializacije ključna pri tem, da imajo dijaki v tem razredu veliko skupnih točk. In glede na to, da ugotavljamo, da je frontalni pouk »pase« in se učitelji trudimo, da bi dijakom približali učno snov, jo popestrili, naredili zanimivo, moram zapisati, da nam je to v teh 4. urah odlično uspelo.

Razlogi pa so naslednji:

Dijaki imajo radi delo v skupinah, s čimer smo začeli prvo uro. Skupaj so raziskovali obdobje zgodovine slovenskega jezika, za katero sem jih zadolžila in si o njem ustvarili svojo sliko, saj so vedeli, da bodo na koncu morali argumentirati in predstaviti svoje obdobje.

Druga ura, ki je bila namenjena raziskovanju besedilne vrste okrogla miza, je bilo delo v dvojicah, ker med seboj radi sodelujejo, jim je bilo zelo zanimivo. Sveda sem jim osnovne zakonitosti pomagala poiskati.

Tretja ura, kjer smo se spoznali z besedilno vrsto zapisnik, smo spet spoznali skozi moj kratek vpogled in samostojno delo v dvojicah.

Četrta ura pa je bila spet izstop iz ustaljenega, že dekonstrukcija prostora je bila izziv. Dijaki so resno vzeli svoje argumentacije. Njihova lastna vloga v procesu učenja je bila pomembna. Za svoje argumente so se pripravili in trudili so se prepričati ostale, da imajo prav. Ob tem pa so spoznali še, kako nastaja zapisnik.

Takšna obravnava učne snovi zahteva inovativnost učitelja in veliko dodatne priprave za učitelja. Se pa izkaže za izjemno zanimivo učno izkušnjo, tako za dijake kot za učitelja samega. Kajti že sama dekonstrukcija običajnega učnega prostora za šolskimi klopmi v skupine in ob okroglo mizo je dodatna motivacija dijakom, da se potrudijo, ker se dogaja.

Literatura

  1. Ingold, T. (2007): »The Social Child«, v: Fogel A., King, B., Shanker, S. ur., Human Development in the Twenty-First Century. A Dynamic Systems Approach to the Life Sciences, Cambridge University Press.
  2. Mikek, K. (2015): Organizacijska kultura in klima v šoli, Doktorska disertacija. PEF v Ljubljani.
  3. Ule, M.; Miheljak, V. (1995): Prihodnost mladine, Ljubljana, DZS.
  4. Žlebnik, L. (1978): Obča zgodovina pedagogike, Ljubljana, DZS.

[1] Ule, 1988.
[2] Sergiovanni, Starratt. 1993. (v Mikek 2015.)
[3] Schaps, 2003. (v Mikek 2015)
[4] Žlebnik, 1978.
[5] Ingold, 2007.
[6] Delo v skupinah: cilji: aktivno sodelovanje, predstavitev lastnih izkušenj, ozaveščanje že znanih stvari in razvijanje sposobnosti samostojnega obravnavanja informacij in reševanja problemov. Skupine sestavljamo naključno, ker je pri novih skupinah v začetni fazi značilna izrazita potreba po stikih in spoznavanju drug drugega. Naključne skupine imajo to prednost, da izničijo že pridobljene vzorce dela v paru ali v skupini. Napoved teme oz. vsebinske delovne naloge pred oblikovanjem skupine ima določene prednosti. Če se najprej napove oblikovanje, se pozornost dijakov usmeri na to. Ko sestavimo skupine, razdelimo delo.

Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , , , ,

Malo drugačija provjera znanja

Ana Logar

Provjera znanja u osnovnoj školi ima dijagnostičku funkciju jer dobivamo informacije o učenikovom znanju i razumijevanju sadržaja. Obično se provodi prije početka poučavanja, tijekom kao i na kraju poučavanja novih sadržaja. Rezultati su važna povratna informacija i učitelju i učenicima. Učitelj će prema uspjehu učenika moći planirati tijek poučavanja dok učenici mogu sami uvidjeti što znaju, a što ne i mogu prepoznati što još trebaju učiti.

Poznato je više vrsta provjera znanja. Prije početka poučavanja sadržaja može se provoditi dijagnostička ili početna provjera znanja. Svrha je provjeriti predznanje učenika kao i postojanje alternativnih koncepata o specifičnom sadržaju kako bi na osnovi toga učitelj mogao planirati daljnju nastavu i metode rada. Dijagnostički bi trebalo provjeriti vještine i strategije učenja, a ne samo poznavanje nastavnog sadržaja.

Formativna ili trenutna provjera znanja provodi se tijekom nastave sa svrhom prikupljanja informacija za što učinkovitije poučavanje i učenje. Učitelj mora provjeriti imaju li učenici poteškoće kako bi promijenio ili prilagodio metode rada i poučavanja. Kada se utvrde poteškoće kod određenih učenika, učitelj se može usmjeriti samo na njih i individualno im ponuditi dodatnu pomoć. Isto tako, pri formativnoj provjeri ne uspoređuju se učenici međusobno već se treba usredotočiti na napredak pojedinog učenika. Sumativna ili završna provjera je usmjerena na rezultate po završetku poučavanja sadržaja i predstavlja sintezu svih formativnih provjera znanja.

Za provjeru znanja koriste se različite metode, u školama najviše pisana i usmena provjera. Učitelji uglavnom koriste usmene dijagnostičke i formativne provjere dok su sumativne provjere u pisanom obliku.

Provođenje provjere znanja pomoću kartica s prometnim svjetlima pokazalo se kao dobar primjer prakse u nastavi kemije i fizike u osnovnoj školi. Učenici dobiju tri kartice s bojama prometnih svjetala – zelena, žuta i crvena. Boje predstavljaju razine razumijevanja učenika. Zelena boja znači „razumijem, dobro shvaćam, znam“, žuta boja znači „veći dio toga razumijem, ali mi je potrebna mala pomoć, moram još učiti“, a crvena boja znači „ne shvaćam, trebam pomoć“. Pri provjeri znanja, učitelj traži od učenika da prema vlastitoj procjeni podignu karticu koja najbolje iskazuje njihovo trenutno znanje i razumijevanje čime se razvijaju i vještine samovrjedovanja. Rad s karticama se svidio učenicima jer su tako mogli učitelju pokazati kada trebaju podršku ili dodatno objašnjenje. Kartice su također pomoć i učitelju jer može lakše procijeniti razumijevanje učenika i odrediti daljnju dinamiku poučavanja kao i predvidjeti razrednu individualizaciju i diferencijaciju.

clip_image002Slika 1. Odgovaranje učenika s karticama prometnih svjetala

Aplikacija Plickers pokazala se kao primjer dobre prakse provjere znanja pomoću IKT-a. Papirnatu Plickers karticu, koja podsjeća na QR kodove ili puzzle, izrađuje učitelj i dobiva je svaki učenik. Kod provjere znanja, učenici moraju pravilno okrenuti i postaviti karticu – plickers čime pokazuju svoj odgovor. Učitelj pokupi rezultate skeniranjem svih kartica mobitelom i dobiva trenutnu statistiku rezultata za svako pitanje, za cijeli razred ili za pojedinog učenika. Plickers je vrlo zanimljiv i moderan način provjere znanja što je učenike jako motiviralo za sudjelovanje.

clip_image004Slika 2. Odgovaranje učenika s karticama plickers

Važno je da učitelji povjeravaju dijagnostičko, formativno i na kraju sumativno znanje. Ako vode evidenciju o individualnom napretku učenika kao i cijelog razreda, na vrijeme mogu uvidjeti njihove nedostatke te promijeniti metode, prilagoditi tempo poučavanja ili ponuditi dodatna objašnjenja s ciljem stvaranja uspješnih i motiviranih učenika.

clip_image006Slika 3: Učitelj skenira Plickers – odgovore učenika

Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , ,

Gozd jeseni

ingrid_jug

Ingrid Jug

Učna priprava

Učiteljica : Ingrid Jug
Tedenska ura :
Razred : 1.a
Predmet : Spoznavanje okolja
Tematski sklop: JAZ IN NARAVA
Učna enota : GOZD JESENI

Učni cilji:

Globalni učni cilji:

  • učenci spoznajo gozd kot življenjski prostor.

Operativni učni cilji:

Učenci:

  • preko pogovora spoznavajo pomen gozda
  • opazujejo, opisujejo in primerjajo listopadna drevesa;
  • prepoznavajo in poimenuje nekatera gozdna drevesa, ki jim jeseni odpade listje;
  • opišejo obliko in barvo listov hrasta in bukve, jih med seboj primerjajo in naštejejo razlike;
  • prepoznavajo, spoznavajo in poimenujejo plodove hrasta in bukve;
  • opazujejo in opišejo skorjo hrasta in bukve;
  • iščejo, opazujejo in spoznavajo drobne živali v gozdnih tleh in pod lubjem dreves;
  • poskusijo opisati, primerjati in narisati najdene drobne živali;
  • opazujejo pisanost barv, v tišini prisluhnejo šelestenju in šumenju listja v krošnjah dreves, petju ptic in vsem ostalim zvokom v gozdu;
  • z uporabo vseh čutil spoznavajo gozd in neposredno ugotavljajo njegov pomen v naravi in za človeka;
  • doživljajo lepoto gozda;
  • s tipom dojemajo različnost lubja dreves;
  • navajajo se na gozdni bonton, na lep odnos do gozda in narave;

Vzgojno učni cilji:

Učenci:

  • razvijajo občutek za varovanje okolja;
  • spoznavajo bonton v naravi;
  • se znajo primerno vesti na sprehodu;
  • razvijajo sposobnost sklepanja na osnovi neposrednega opazovanja.

Psiho motorični učni cilji:

  • učenci razvijajo fino motoriko in ročne spretnosti z izdelovanjem izdelkov.

Metode dela: razlaga, pogovor, poslušanje, praktično delo, raziskovanje, sodelovalno učenje, neposredno opazovanje, prikazovanje, risanje.

Oblika dela: skupinska, frontalna, individualna, delo v dvojicah;

Učni pripomočki:

  • naravoslovni pripomočki;
  • lupe za opazovanje;
  • steklene posodice, lopatke;
  • papir formatov A3, A4;
  • svinčniki, barvice, voščenke;
  • lepilni trak, škarje;
  • zobotrebci;
  • gozdni plodovi (kostanj, žir, želod, ježice kostanjev,…), različni listi dreves;
  • lepilo;
  • rutice.

Medpredmetne povezave: slovenski jezik, športna vzgoja, likovna vzgoja.

Priloge: učni listi, navodila za delo po postajah.

1. Otrokovo doživljanje narave

Otrok doživlja okolje, naravo, z vsemi svojimi čuti. Le tisto, kar odkrije in spoznava z veseljem, mu bo priraslo k srcu, le za tisto, v čemer bo spoznal vrednost, bo pripravljen posledično tudi prevzeti odgovornost. Življenje otrok postaja čedalje bolj odtujeno od narave, zato potrebujejo vzgojo v tej smeri, da bosta z naravo postala prijatelja.

Obstaja veliko dejavnosti, ki z malo domišljije ponujajo tako otrokom kot odraslim prijetno doživljanje narave. V tem bi omenila tako imenovano »tekoče učenje«(Cornell, 1989), ki temelji na sitemu štirih stopenj, ki se prelivajo druga, v drugo in s svojo prilagodljivostjo omogoča neskončno raznolikost doživljanja narave in svobodno odločanje glede na trenutne potrebe in dane možnosti.

Omenjene štiri stopnje so:

  1. stopnja: zbuditev navdušenja,
  2. stopnja: usmeritev ali osredinjanje pozornosti,
  3. stopnja: neposredna izkušnja, doživljanje,
  4. stopnja: delitev navdiha z drugimi.

Brez navdušenja, osebne zavzetosti, torej ne moremo doživeti smiselne izkušnje narave, vendar samo to ni zadosti. Če nismo zbrani in pozorni na dogajanje okrog sebe, se bomo le stežka zavedali narave okrog sebe ali česar koli drugega. Ko pa dosežemo oboje, tako navdušenje kot zbranost, pa se lahko prične neposredna izkušnja, doživljanje, zavedanje tega kar vidimo, slišimo, se dotikamo in vohamo. Vendar pa šele ko svoje izkušnje, oziroma doživljanje delimo z drugimi, postanejo čistejše in trdnejše. (Cornell, 1989, str. 18 – 19).

Vloga učitelja kot vodnika pri raziskovanju in doživljanju narave z otroki pa je vse prej kot enostavna.

Otroci se na naša opazovanja odzovejo veliko bolj sproščeno kot pa na razlage v učbenikih.

Nekateri otroci niso vajeni opazovati narave od blizu, zato moramo najti stvari, ki jih bodo zanimale, in jih voditi. Vključiti moramo vsakega otroka posebej, tako da sprašujemo in opozarjamo na zanimive slike in zvoke.

Konstruktivistični pristop k učenju

Konstruktivitizem se v sodobnih pristopih dela pojavi kot najbolj splošno sprejet teoretični okvir za poučevanje učenja. Učenec sam z aktivno udeležbo v procesu učenja gradi in pridobiva znanje. Konstruktivizem razlag nastajanje naravoslovnega znanja kot miselno konstrukcijo, kjer se nove izkušnje osmislijo tako, da se povežejo z že obstoječo pojmovno strukturo. Tukaj je učenje proces, v katerem se novo znanje gradi s povezovanjem novih informacij v staro strukturo znanja in s tem preoblikuje.

Bistvene značilnosti konstruktivističnega pouka so:

  • ob konstruktivističnem načinu učenja je otrok pripravljen, da sam razmišlja o zastavljenem problemu v soočenju lastnega razmišljanja z razmišljanjem vrstnikov;
  • v procesu je učenec stalno usmerjen v izkustveno učenje, skozi praktične aktivnosti znanja, spretnosti in sposobnosti usvaja, dograjuje in dopolnjuje;
  • posameznik se mora v procesu učenja neprestano prilagajati, upoštevati druge, stalno dokazovati svoje prepričanje, utemeljevati lastno razmišljanje in početje ter skrbeti za dogajanje, ki ga bo privedlo do želenega rezultata,
  • učenec ima neprestano nadzor nad lastnim delom, vedenjem in znanjem,
  • odločilnega pomena je otrokovo predznanje, ki vsebuje intuitivne predstave, naivna pojmovanja in celo napačne ideje, ki jih otrok dobi v svojem fizičnem okolju (Krapše, 1999; povz. Po Kosovan, 2007, str. 32 – 33).

2. Tematski sklop, operativni cilji in primeri dejavnosti v 1. razredu

slika1

3. Minimalni standardi znanja, ki se nanašajo na gozd kot življenjski prostor pri predmetu spoznavanje okolja

slika2

Objavljeno u Priprema za nastavu | Označeno sa , ,

Kaj nam prstki lahko povedo

maja_maver

Maja Maver

Povzetek

Projektnega dela, kot poglobljenega študija določene tematike, se vzgojitelji največkrat poslužujejo pri otrocih v drugem starostnem obdobju. Z njegovo izvedbo v jaslični skupini pa smo ugotovili, da ga z določenimi prilagoditvami lahko izvedemo tudi v prvem starostnem obdobju. Rezultati so pokazali, da so mlajši otroci lahko vključeni v projektno delo in da je le to za njih primerno.

KLJUČNE BESEDE: projektno delo, predšolski otrok, tipna zaznava, dejavnosti

Uvod

S čutili zaznavamo svet, ki nas obdaja. Največkrat jih lahko povežemo z organi, na primer voh – nos ali sluh – uho, pri tipu pa čutimo s celim telesom. Tip je čutilo, ki nam daje neposreden stik s predmetom. Otroci že od rojstva dalje svet raziskujejo. Piaget (Labinowicz, 1989) opredeljuje začetek otrokovega razvoja mišljenja s senzomotorično fazo. Takrat otrok preko gibanja in čutnih zaznav spoznava in odkriva svoje telo. Novo znanje, izkušnje, spretnosti in veščine pridobiva iz konkretnih situacij, ob manipulaciji s konkretnimi materiali ter ob različnih čutnih zaznavah. To je zelo pomembno, saj velja, da so možgani do sedmega leta prvenstveno senzorični procesor (Bregant, 2012). Predšolski otrok je tako usmerjen na doživljanje ter popolno sprejemanje situacije tukaj in zdaj (Bregant, 2015). S potešitvijo radovednosti in želje po znanju pa možgani zaznajo ugodje (Bregant, 2012).

Izkušnja otroku predstavlja eno izmed najbolj učinkovitih metod učenja v predšolskem obdobju (Tomšič Čarkež, Podobnik, 2015). Poskuša povezovati doživljaj, opazovanje, spoznavanje in ravnanje v neločljivo celoto (Marentič Požarnik, 2000). Pomembno vlogo takšnega načina učenja predstavlja pot do novih spoznanj, ki jih otrok pridobi preko zaznav s čutili.

Projektno delo

Projektno delo smo izvedli v jaslični skupini 10 otrok. Klima v skupini je bila zelo prijetna, saj so bili otroci odprti in vedoželjni. Radi so sodelovali pri usmerjenih dejavnostih in se v prosti igri že grupirali.

Namen projektnega dela je bilo urjenje tipne zaznave otrok in spoznavanje različnih površin (različno teksturo materialov, obliko in trdoto predmetov). Z izkustvenim učenjem, v okviru usmerjenih naravoslovnih dejavnosti, otroci okrepijo svojo tipno zaznavo.

Za cilj projektnega dela smo si zastavili, da bi otrok odkrival in spoznaval lastnosti snovi in predmetov ter jih med seboj primerjal, ter da bi se otrok rokoval in spoznaval različne materiale in jih med seboj primerjal.

Projektno delo je sestavljeno iz več komponent, ki si sledijo po etapah v določenem zaporedju:

1. Nastajanje pobude

Glede na življenjske situacije, dogodke, pojave in zanimanje otrok je za temo projektnega dela prišla pobuda z naše strani. Otroci so pokazali zanimanje za tipne knjige v Vrtcu, slinčki so bili pogosto mokri med pitjem. Smiselno je bilo, da področje tipne zaznave razširimo z dejavnostmi, ki bi otroku pomagale pri procesu učenja.

2. Oblikovanje idejne skice z delnimi cilji in nalogami

Idejna skica je nastala s pomočjo kurikuluma, literature in vsakodnevnih opazovanj. Naloge so spodbujale otroke k spoznavanju, igri in raziskovanju.

slika1Slika 1. Idejna skica z delnimi cilji in nalogami

3. Načrtovanje izvedbe

Pri delu s skupino jasličnih otrok je pomembno, da smo pripravljeni na prilagajanje razpoloženju in interesu otrok. Potrebno je, da smo fleksibilni. Ni nujno, da načrt izvedemo po zastavljenem vrstnem redu. Dejavnosti in naloge med potekom projekta lahko prilagodimo oziroma preoblikujemo.

V projektno delo so bili vključeni otroci jaslične skupine, otroci starostne skupine 3-4 let, vzgojiteljice, in knjižničarka. Delo je potekalo v strnjenem nizu osmih dni, in sicer v igralnici, na prostem in v potujoči knjižnici. Otrokom smo dejavnosti približali preko igre, pogovora, opazovanj, primerjanja in poslušanja. Uporabili smo naslednja sredstva: slinčki za otroke, tipne slikanice, predmeti različnih trdot, plošče z različnimi materiali, didaktične igrače, koruzni zdrob.

4. Izvedba načrta

V sklopu projektnega dela smo izvedli naslednje dejavnosti:

  • Obisk potujoče knjižnice, iskanje tipnih knjig ter raziskovanje le teh.

Vas enkrat mesečno obišče potujoča knjižnica z namenom, da jo obiščejo otroci iz vrtca. Poiskali so različne tipne knjige, slikanice, katere lahko zaznavamo tudi s tipom.

  • Spoznavanje mokrega in suhega (razvrščanje mokrih in suhih slinčkov).

Otroci so razvrščali mokre in suhe slinčke. Sledilo je obešanje mokrih slinčkov na sušilo in preverjanje trditve, da sonce in veter slinčke osušita.

imageimage
Slika 2.Obisk potujoče knjižnice      Slika 3. Razvrščanje mokrih in suhih slinčkov

  • Igra z didatičnimi igračami (tipni spomin, ploščice z različnimi materiali, čutne rokavice, risanje in ustvarjanje po koruznem zdrobu).

Pripravili smo jim pladenj s koruznim zdrobom, po katerem so lahko ustvarjali, risali, ga mešali, stresali v roke, torej se z njim igrali in ga občutili. Otroci so posegali po igračah, najbolj pa so se zadrževali pri pladnju s koruznim zdrobom. Tipni spomin jim je bil zanimiv, vendar so jih zmedle barve do te mere, da je vidna zaznava prevladovala nad tem, kar so tipali.

imageimage
Slika 5. Igra s koruznim zdrobom Slika 4. Igra s tipnim spominom in ploščice različnih površin

  • Prepoznavanje in razlikovanje mehkih in trdih materialov.

Pri dejavnosti smo prepoznavali razlike med trdim in mehkim. Pomagali smo si z vrečko presenečenja. V prvo smo dali vato, v drugo pa kocko. Otroci so s stiskom ugotavljali vsebino. Zelo jih je navdušilo to, da v vrečko niso smeli pogledati večkrat so predlagali, naj jim vrečko odpremo, saj jih je zelo zanimalo kaj je notri, kljub temu da so pravzaprav skrito stvar prepoznali že s tipanjem.

  • Raziskovanje čutne poti.

Čutno pot smo pripravili za izvedbo dejavnosti, pri kateri so otroci z nogami raziskovali različne podlage. Sestavljena je bila iz kartonastih plošč, na katere smo nalepili različne materiale – polnilo, gumbe, blago, slamice, palčke in ajdovo kašo. K tej dejavnosti smo povabili tudi skupino otrok starih od 3 – 5 let ter druge strokovne delavke. Otroci so si sezuli nogavice in copate. Starejšim smo pokrili oči. Otroke smo opazovali, kako se odzivajo.

  • Masaža: otrok – otroku.

Skupino so sestavljali štirje otroci. Eden je stal na sredini, trije pa so ga s prstki masirali po celem telesu, od glave do stopal. Otrok, ki je bil v sredini, je zamižal ter se prepustil občutkom. Sprva so se otroci smejali, nato pa zelo umirili. Skupina se je izmenjevala, tako da so vsi prišli na vrsto.

imageimage
Slika 6. Čutna pot     Slika 7. Masaža otrok

Tipna knjiga v italijanskem jeziku (Giorgetto, l’animale che cambia aspetto, avtorja Cimagelaudette Kraemer) je otroke pri prebiranju zelo pritegnila. Vzgojiteljica, tudi profesorica italijanščine in španščine nam je pomagala pri prebiranju slikanice. Otrokom jo je prebrala oziroma prevedla in tako so otroci spoznali Giorgetta. Nad zgodbico so bili navdušeni, ter so se še dolgo zatem spominjali in poimenovali junaka, ki nastopa v knjigi.

Slika 8. Tipna knjiga in pripovedovanje zgodbe

5. Predstavitev dosežkov

Za zaključeno celoto smo projektno delo oz. dejavnosti, s plakatom predstavili sodelavcem, imageotrokoimagem, staršem. Razstavili smo čutno pot in naredili čutno steno. Otroci so jo takoj opazili, jo tipali, poimenovali materiale in se prepoznali na slikah.

Slika 9. Razstavljena čutna pot

Slika 10. Plakat za starše in sodelavce

6. Ovrednotenje dosežkov in celotnega poteka izvedbe projekta – evalvacija

Dejavnosti so potekale po načrtih in po zastavljenih ciljih projekta. Primernost dejavnosti se je opazila predvsem pri velikem zanimanju otrok za dejavnosti, odzivih in interesu za delo. Otroci so se poslušali, slišali, si pomagali, se spraševali. Sklepamo lahko, da tip ni poglavitno čutilo pri otrocih. V vseh primerih so stvari raje videli. Pri izvedbi dejavnosti mokrih in suhih slinčkov smo opazili, da otroci do sedaj niso imeli veliko izkušenj, zato jim je bilo občutke težko ubesediti. Presenetilo nas je s kakšnim veseljem in zanimanjem so prebirali knjigo o Giorgettu, poslušali zgodbo ter si jo hitro zapomnili. Kombinacija zaznav potemtakem omogoča otrokom hitro in učinkovito pomnjenje. Veliko začudenje, predvsem starejših otrok, je bilo opaziti, ko so si morali sezuti copate, še bolj pa ko so morali sezuti tudi nogavice. Sklepamo, da otroci malo in redko hodijo bosi. Sprostitev čutil na nogah je pri otrocih povzročilo nasmeh na obrazih in prijetne občutke. Veselilo nas je, ko so otroci želeli ponavljati dejavnost »potipaj, kaj se skriva v vrečki«. Kljub temu da so uganili, so znova in znova želeli, da preverimo kaj se skriva v njej.

V jaslični skupini je smiselno, da se dejavnosti večkrat ponavljajo in da jih otroci počasi osvojijo in pridejo do zastavljenih ciljev.

Mnenja sodelujočih strokovnih delavk vrtca o projektu »Kaj mi lahko prstki povedo?«

»Otroci so dejavnosti doživeli kot prijetno odkrivanje novega, vzbujale so jim radovednost, vsi so poskušali sodelovati in želeli večkrat ponavljati. Navodila so upoštevali, niso bila zanje pretežka.«

»Presenečena sem bila nad izzivom, ker sem pričakovala, da bo vsem otrokom bolj všeč »mehka podlaga«, ampak ni bilo tako. Več ali manj so pokazali na podlago s palčkami in gumbi. Sigurno je bolj groba podlaga stimulirala več občutij, kot pa mehka. Še danes se otroci radi ustavijo pri tej »čutni poti« in se je dotikajo. Takih dejavnosti bi moralo biti v vrtcu čim več.«

»Ko smo otrokom pokrili oči pri tipni knjigi Giorgetto, da bi tipali materiale v njej, sem opazila, da jim ni bilo prijetno. Vidna zaznava je še vedno prevladujoča.«

»Knjiga, tipanka, poleg čutnega vtisa zelo lepo ubesedi Giorgettove občutke in doživljanje. Tudi otroci so se zelo vživeli v samo pripovedovanje in občutenje. Menim, da je pripoved vsestransko uporabna, saj lahko predstavlja dobro izhodišče za marsikatero dejavnost v vrtcu.«

Zaključek

Projektno delo je otrokom omogočilo izkustveno in situacijsko učenje. Čeprav so bili kurikularni cilji s področja naravoslovja, so se dejavnosti prepletale z vsemi področji kurikula. Menimo, da je s takim načinom dela omogočen celostni razvoj otrok na vseh področjih ter osmišljanje dejavnosti projekta.

Literatura

  1. Bahovec, E. (2012). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Bregant, T. (2012). Govor in učenje v luči novejših nevroloških spoznanj. V M. Sivec, F. Fras Berro (ur.), Kako otrok raziskuje, se uči in izraža: področje narave, jezika ter učenje učenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  3. Bregant, T. (2015). Čuječnost za odrasle, ki delajo z otroki: kako polno zaživeti. Didakta, 15 (182), 54−57.
  4. Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S., Saksida, I. idr. (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Obzorja.
  5. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
  6. Labinowicz, E. (1989). Izvirni Piaget. Prevedla M. Zupančič in M. Winter. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
  7. Tomšič Čerkez, B. in Podobnik, U. (2015). Igraj se s črtami. Priročnik za predšolsko likovno ustvarjanje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Foto: osebni arhiv.

Objavljeno u Projekti | Označeno sa , , , ,