Kišno ljeto u Pogledu

Broj 104, lipanj 2018.
ISSN 1848-2171

Nekako nam ovo ljeto nije započelo najtoplije, ali smo za vas pripremili niz zanimljiv članaka koji će vam popuniti kišna popodnevna.

Pogled_iconU ovom broju pročitajte koje su još edukacije učitelji iz OŠ Veliki Bukovec, OŠ Adnrije Palmovića Rasinja i OŠ Dr. Ivana Novaka Macinec polazili kako bi se educirali za rad na projektu Unaprjeđenje pismenosti – temelj cjeloživotnog učenja. Više…

Pogled_iconAleksandar Obradović piše što sve moramo napraviti kako bi što točnije i preciznije odredili trajanje projekta. Više…

Pogled_iconOŠ Josipovac već četvrtu godinu zaredom uključuje se u manifestaciju Noć knjige potičući učenike, ali i djelatnike na razmišljanje i stavljanje čitanja u fokus. Koje su aktivnosti provedene izvještava nas Anita Drenjančević. Više…

Pogled_iconŠkolska knjižničarka Katarina Jesih Šterbenc u svom radu je predstavila koje su kompetencije važne za dobar rad školskog knjižničara i s kojim se izazovima svakodnevno susreće. Više…

Pogled_iconDa vrt ne mora biti vani, u to nas je uvjerila Petra Winkler koja je u učionici zasadila vrt kako bi učenicima omogućila učenje što je biljci potrebno za rast i, naravno, proizvodnju zdrave hrane. Više…

Pogled_iconPoznavanje stranih jezika je važno za život i rad u 21. stoljeću. Eva Jazbec Leber predstavila je stjecanje znanja stranih jezika u osnovnoj školi. Zanimala ih je razlika u stjecanju engleskoj jezika kao prvog stranog jezika između slovenskih, španjolskih i švedskih učenika te su proveli testiranje. Više…

Pogled_iconU životu djeteta, kretanje je vrlo važno te ima važan utjecaj na razmišljanje, maštu i kreativnost. Uz pomoć pokreta, dijete uči brže i učinkovitije, kaže Franja Simčič. Više…

Pogled_iconIngrid Jug nas upoznaje kako da razvijemo interes i ljubav prema likovnoj umjetnosti i kulturnoj baštini. Motiv u prirodi umjetničko potiče učenike na vlastito stvaranje. Više…

Pogled_iconJana Klavora kako bi pomogla učenicima kroz obrazovni proces da ostvare intelektualne i emocionalne sposobnosti, stvorila je materijale zajedno sa školskim psiholozima kako bi ojačali međuljudske odnose i samosvijest učenika o vlastitoj vrijednosti. Više…

Pogled_iconU OŠ Jurje Dobrile je proveden projekt Dvije strane Gaussa s ciljem da se više posveti nadarenim učenicima i učenicima s posebnim potrebama. Kako se graničari uklapaju u tu priču Smiješak, pročitajte članak Karmen Ignoto. Više…

Pogled_iconKako je Industrijska strojarska škola Zagreb promicala svoja zanimanja koja su lakozapošljiva, stipendirana, deficitarna, gospodarski perspektivna i cijenjena u svijetu rada, piše nam skupina autora – Iva Bojčić, Kristinka Lemaić, Tanja Novak-Pavić, Meri Ružević i Vjeran Šipek. Više…

Pogled_iconU svojem članku Katarina Semič je predstavila značenje dodira i opisala kako masaža utječe na našu djecu te tako dodatno jača povezanost s djecom. Više…

Pogled_iconSvaki učitelj se susretne ne samo jednom, već više puta djecom s disleksijom. Lucija Ademoski spominje kako je najveći problem motivirati takvu djecu, a roditelji i nastavnici zajedničkim naporima moraju raditi na njihovom uklanjanju, ako to nije moguće, onda na njihovom ublažavanju. Više…

Pogled_iconMarina Mirković nas izvještava o Danima medijske pismenosti u Tehničkoj školi Požega kojima je cilj bio informirati i educirati djecu, roditelje, nastavnike i odgojitelje o toj važnoj temi i vještini. Više…

Pogled_iconU Osnovnoj školi Križe izradili su aplikaciju za prijavu, provjeru i odjavu učeničke prehrane djeteta kako bi si olakšali posao, kaže Nataša Dovžan. Više…

Pogled_iconSaša Klemenc opisuje projekt „Eko-škole” gdje su učenici od 1. do 5. razreda u siječnju počeli saditi krumpir kako bi stekli iskustvo u sadnji, praćenju i promatranju rasta živih krumpira. Više…

Pogled_iconKako motivirati učenike da napišu domaću zadaću otkrit će nam Tadeja Bogdan jer se smatra da bi učenici bili puno uspješniji ako bi svakodnevno rješavali zadatke iz domaćih zadaća. Više…

Pogled_iconTanja Nemec je s učenicima u 2. razredu promatrala životinje u neposrednom okruženju koristeći sva svoja osjetila kako bi ostvarili sljedeće ciljeve: naći razlike i sličnosti između životinja, što životinje trebaju za život, čime se hrane, potomstvo… Više…

Pogled_iconUčenicima 3. razreda, učiteljica Urška Tičar kako bi olakšala rješavanje matematičkih problema uvela je didaktički alat pod imenom ŽABICA SAVJETUJE. Više…

Ugodne vam praznike i kako se ono kaže „napunite baterije“ Smiješak za novu školsku godinu s punooo novih ideja. Nastavljamo dalje u rujnu!

Čitamo se do tada!

Gordana Lohajner

Oglasi
Objavljeno u Riječ urednice | Označeno sa , , , ,

Uporaba IKT-a u nastavi

maja_matijasec

Maja Matijašec

U suvremenim oblicima učenja i poučavanja neizostavna je uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije koja nastavnom procesu daje sljedeća obilježja: inovativnost, kreativnost, zanimljivost, fleksibilnost, raznolikost, dinamičnost. U sklopu projekta Unaprjeđenje pismenosti – temelj cjeloživotnog učenja, učitelji OŠ Veliki Bukovec, OŠ Adnrije Palmovića Rasinja i OŠ Dr. Ivana Novaka Macinec educirali su se upravo o tome na dvije Algebrine radionice. Upoznali su alate koji će im pomoći u prikupljanju podataka, izradi i objavljivanju digitalnih sadržaja, praćenju napretka učenika te o metodama koje potiču učenike na aktivno uključivanje u nastavni proces.

Online ankete, kvizovi i provjere znanja

Prva edukacija o uporabi IKT-a u nastavi održana je za dvije skupine polaznika, 17. i 24. ožujka u OŠ Andrije Palmovića Rasinja, a vodila ju je Daniela Usmiani, prof. matematike i informatike.

Polaznicima je predstavila online alate za izradu anketa, kvizova i provjera znanja, prenijela im osnovno znanje za rad u tim alatima te im pokazala kako izraditi anketu, kviz i provjeru znanja. Nakon toga učitelji su sami mogli isprobati te alate i okušati se u izradi digitalnih sadržaja. Alati za izradu anketa su: Mentimeter, Google obrasci, Office 365 obrasci, Responster, za izradu kvizova: Quizizz, Kahoot i Plickers, a za izradu online provjera znanja: Socrative i Testmoz. Besplatni su, potrebno se samo prijaviti pomoću korisničkog imena i lozinke. Njihova uporaba utječe na dinamičnost nastavnog procesa, a učenici su dodatno motivirani i angažirani. Dakle, učitelj ih može anketirati tijekom sata, pružiti im priliku da ponove gradivo i natječu se u kvizu ili može na inovativan, pouzdan i zanimljiv način provjeriti njihovo znanje.

Učiteljima su neki alati već poznati, no sada ih mogu još češće i uspješnije primjenjivati u praksi, a biraju ih s obzirom na svrhu uporabe, atraktivnost, mogućnosti koje nude i jednostavnost primjene. Također, svoje uratke mogu podijeliti s drugima, a ono što im je trenutno najvažnije – alate će koristiti u projektu za izradu različitih digitalnih sadržaja.

Projektno učenje u digitalnom okruženju – metoda 270°

Ova se edukacija nastavlja na prethodnu, a budući da je održana dva dana (7. i 14. travnja) u OŠ Veliki Bukovec, za dvije skupine učitelja, prvu je vodila Danijela Takač, a drugu Daniela Usmiani.

Kako učenike aktivno uključiti u nastavni proces?

1Predavačice su na početku istaknule važnost aktivnog uključivanja učenika u nastavni proces, što podrazumijeva da učenici kreiraju materijale, rješavaju problemske situacije, vode projekte, sudjeluju u timskom radu.

Predavanje su usmjerile na metode kojima se može postići aktivnost učenika. Jedna od njih je Flipped classroom, odnosno Obrnuta učionica, jedan od popularnijih suvremenih pristupa u obrazovanju. Obuhvaća primjenu informacijsko-komunikacijske tehnologije i različitih metoda, što omogućuje personalizaciju učenja, aktivnu primjenu znanja i razvijanje kritičkog mišljenja. Ona se provodi tako da učenici novo gradivo, koje učitelj pripremi na internetu, obrađuju kod kuće, a na satu se ono uvježbava, o njemu se raspravlja, istražuje. Dakle, učenici su aktivno uključeni u nastavni proces, samostalno istražuju i sudjeluju s drugim učenicima, dok je učitelj samo mentor koji ih u tome usmjerava. Potom su učitelji mogli vidjeti i isprobati jedan zanimljivi alat pod nazivom TED-Ed na kojem se može pronaći video za odgovarajuću nastavnu jedinicu te na temelju njega napraviti kviz. Stranica je besplatna, zahtijeva registraciju, a uradci se mogu dijeliti s drugima.

Obrnuta nastava ima svoje prednosti i nedostatke, no važno je istaknuti da se njome poboljšava interakcija između učenika i učitelja, učenici su angažiraniji i potiče ih se na suradničko učenje. Predavačice su objasnile da je suradničko učenje strategija poučavanja tijekom koje učenje proizlazi iz zajedničkog rada učenika, a podrazumijeva rješavanje složenih problemskih zadataka i rad na projektima.

Projektna nastava i projektno učenje

Veći dio edukacije bio je posvećen projektnoj nastavi, a to je složeni oblik nastave u kojoj učenici zajedno s učiteljem obrađuju neku temu kroz različite aktivnosti s ciljem postizanja točno određenog cilja u određenom vremenskom periodu.

Brojne su prednosti ovakve nastave: aktivna uključenosti i motiviranost učenika, razvijanje samostalnosti, komunikacije i tolerancije, jačanje samopouzdanja, učenje s razumijevanjem, razvijanje partnerskog odnosa između učenika i učitelja, rješavanje problemskih situacija i zadataka povezanih s realnim životom, stvaralaštvo, razvijanje kritičnosti i samokritičnos2ti, suradničko učenje, razvijanje organizacijskih, komunikacijskih i digitalnih kompetencija, korelacija s drugim područjima znanosti i ljudske djelatnosti. Istaknule su da svaki projekt mora imati jasno određeni cilj, određeno vrijeme trajanja, krajnji rezultat, složeniji zadatak koji se razlaže na jednostavnije, timski rad, suradnju i koordinaciju svih sudionika. Osim toga, važne su i tehnike rada: planiranje, prikazivanje i dokumentiranje, dobivanje informacija te osmišljavanje i provedba aktivnosti. Naravno, svaka projektna nastava ima svoje etape, od razgovora o temi i definiranja ciljeva i aktivnosti do vrednovanja rezultata rada. Kao primjer spomenuti su eTwinning projekti te su učitelji mogli čuti kako se u njih uključiti i koje mogućnosti nude.

Uz to, objasnile su pojam PBL (Project Based Learnig), metodu poučavanja u kojoj učenici stječu znanja i vještine radeći duži vremenski period na istraživanju stvarnog i kompleksnog pitanja, problema ili izazova. Svoj rad mogu predstaviti razredu, na razini škole, objavljivanjem na web stranici ili relevantnom stručnjaku te tako dobiti povratnu informaciju s ciljem da njihov rad bude još bolji.

Metoda 270°

Primjer takvog učenja jest i metoda 270° koju je osmislila Lidija Kralj, bivša učiteljica matematike i infromatike u OŠ Veliki Bukovec, a sadašnja pomoćnica ministrice obrazovanja. Metoda podrazumijeva da učenici samostalno kreiraju digitalne obrazovne sadržaje na teme zadane školskim programom, pri čemu im učitelj daje jasne upute te ih nakon toga prati i usmjerava, a na kraju vrednuje. Radovi mogu obuhvaćati objašnjenja, primjere, zadatke, slike, video, kviz, učenički autorski rad. Na kraju trebaju argumentirati odabir određenog rješenja i prezentirati ga pred razredom, na panou, mrežnim stranicama. Uporabom ovakve metode poučavaju jedni druge, a nakon predstavljanja i objave rada, drugi učenici mogu iz njega učiti i vrednovati ga (vršnjačko vrednovanje).

Neki alati u kojima mogu izrađivati svoje radove su: Prezi, Sway, Blendspace, GeoGebra, a tada se mogu objaviti na Edmodu, Vimeu, eTwinningu, Weeblyju, Yammeru, Wixu, Youtubeu. Osim toga, postoje i alati koji omogućavaju lakšu organizaciju i vođenje projekta kao što su: Trello, MeisterTask, Edmodo, KanbanFlow, Teams.

Zaključak

Dade se zaključiti da su prednosti uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije i provođenja projektne nastave mnogobrojne. Stoga je neupitno da će ove dvije edukacije znatno pomoći učiteljima u realizaciji projekta, a isto tako i u svakodnevnoj nastavi.

Objavljeno u Projekti škola | Označeno sa , , , , , , , , ,

Upravljanje projektima: Kako odrediti trajanje projekta?

aleksandar_obradovic

Aleksandar Obradović

Koliko često ste vodili projekat koji je kasnio zbog nekog razloga? U koliko projekata ste tražili odobrenje od klijenta/sponzora da vam produži rok za realizaciju projekta? Zašto se ovo dogadja, i da li ste mogli da pretpostavite takva dešavanja na samom početku projekta?

Naravno da ne. Zato je potrebno da, što je moguće tačnije i preciznije, odredite trajanje projekta. Kada govorimo o projekt menadžmentu, uvek krećemo od ciljeva projekta i konkretnih rezultata, odnosno izlaza koji treba da nastanu kao posledica uspešne realizacije projekta. Ti izlazi projekta definišu obim projekta, odnosno potrebne stvari koje treba napraviti kako bi ostvarili ciljeve projekta. Najčešće se proces definisanja obima projekta, tj. prikupljanja projektnih zahteva završava jednom vrstom grafika koji predstavlja dekompoziciju posla koja se prema PMI metodologiji zove WBS (Work Breakdown Structure).

wbs

Kada imamo šta je sve potrebno napraviti na projektu kako bi realizovali tražene ciljeve, onda prelazimo na sledeći korak. Preostaje nam da definišemo:

  • Aktivnosti na projektu
  • Medjusobne veze izmedju aktivnosti
  • Potrebne resurse za njihovu realizaciju
  • Početak i kraj svake pojedinačne aktivnosti i njeno trajanje
  • Trajanje celog projekta koji će biti prikazan u vidu Gant dijagrama

Iz WBS-a možemo izvući listu aktivnosti. Potrebno je odrediti koja je aktivnost prva i sa kojim aktivnostima je povezana i na koji način. Ostale korisne informacije o upravljanju projektima mo

Veze izmedju aktivnosti

U odnosu na aktivnost koju posmatamo, druga aktivnost može biti prethodna ako se dešava pre posmatrane aktivnosti, ali može biti i sledeća ako ide nakon završetka posmatrane aktivnosti. Shodno tome, sve aktivnosti mogu biti u jednoj od ovih logičkih veza:

  • Finish to Start (FS) – to znači da sledeća aktivnost ne može da počne dok se prethodna ne završi.
  • Finish to Finish (FF) – sledeća aktivnost se ne može završiti dok se ne završi prethodna, tj. obe aktivnost treba da se završe u isto vreme
  • Start to Start (SS) – obe aktivnosti se odvijaju paralelno, tj. kreću u isto vreme
  • Start to Finish (SF) – najređe korišćena veza u kojoj se sledeća aktivnost ne može završiti dok prethodna aktivnost ne startuje

Sada kada znamo koje veze postoje izmedju aktivnosti i znamo koja je početna aktivnost projekta, ostaje da vidimo da li je ona povezana sa nekom drugom aktivnošću i na koji način (FS, FF, SS, SF). Tako krećemo sa izradom Gant dijagrama. Za izradu Gantograma možemo koristiti specijalizovane programe za upravljanje projektima: MS Project ili slične, a možemo ga sami napraviti u Excelu.

Recimo da se jedna faza našeg projekat sastoji iz tri aktivnosti:

  • Aktivnost 1: Priprema radionice
  • Aktivnost 2: Držanje radionice
  • Aktivnost 3: Izveštaj sa radionice
  • Aktivnost 4: Prilike za poboljšanje

Početna aktivnost ovog dela projekta je Aktivnost 1. Ona je logički povezana sa Akt 2. Držanje časa i to je Finish to Start veza, tj. Priprema radionice mora da bude gotova (finish) da bi aktivnost Držanje radionice počela sa realizacijom (start).

Dalje možemo da kažemo da je Držanje radionice u vezi sa Evaluacijom radionice i to po istom šablonu Finish to Start jer moramo da završimo sa radionicom da bi uopšte krenuli sa pisanjem izveštaja o održanoj radionici. Sama radionica ima na kraju deo koji se tiče popunjavanja upitnika o zadovoljstvu polaznika.

Izveštaj sa radionice je u vezi sa Prilikom za poboljšanje i to neka bude Start to Start veza. To znači da će jedna osoba pisati konačan izveštaj sa radionice: slike sa radionice, materijal sa obuke, analiza upitnika, ocene predavača, načina vođenja iste… Na osnovu istog upitnika, druga osoba će paralelno sa njom raditi na pisanju prilika za poboljšanje naredne radionice.

To znači da će naš Gant dijagram koji se odnosi na ovu fazu projekta, izgledati ovako.

slika-1

Potrebne resursi i trajanje aktivnosti

Sada kada znamo logičke veze izmedju aktivnosti, treba da dodamo resurse koji će biti odgovorni za realizaciju ovih aktivnosti. S obzirom da će isti ti ljudi biti odgovorni, onda je nam je vrlo bitna njihova procena trajanja dotičnih aktivnosti jer će se obavezati na realizaciju istih u roku koji su zadali. Interesantno je da na ovaj način definišemo samo datum početka prve aktivnosti. Kada tom datumu dodamo trajanje, dobijemo datum završetka aktivnosti.

Ako su aktivnosti u medjusobnoj vezi, kao u našem projektu, onda nećemo definisati datume početka i završetka ostalih aktivnosti jer će ovi datumi biti izračunati na osnovu veza sa prethodnim aktivnostima i datumom početka/završetka ovih aktivnosti.

Naše planiranje projekta polako napreduje i ako pretpostavimo da je trajanje aktivnosti sledeće, onda je jasno kada će koja aktivnost početi i završiti.

tablica

Na osnovu toga, naš Gant dijagram će izgledati ovako:

slika-2

Trajanje projekta

Pored trajanja aktivnosti, vrlo je bitno uzeti u obzir kalendar neradnih dana. Obavezno prilikom planiranja vremena uneti neradne dane u projekat.

Kao što se vidi na gornjoj slici, cela faza projekta će trajati od 7.5.2018.godine do 24.5.2018.godine ili ukupno 14 radnih dana.

Medjutim, da smo stavili da ista ta faza projekta kreće krajem aprila, onda bi se neke do ovih aktivnosti desile u toku prvomajskih praznika. S obzirom da je to period kada ne radimo, i nemamo raspoložive resurse, sledi da je direktna posledica kašnjenje projekta prouzrokovano neradnim danima koje treba nadoknaditi.

Upravljanje projektima

Defisanje potrebnih aktivnosti, njihovih veza i trajanja je samo jedan mali aspekt projektnog menadžmenta pod nazivom upravljanje vremenom. Ako vam treba više informacija o upravljanju projektima, postoji puno resursa na ovu temu, a jedan od njih i ovaj članak u kome je detaljnije opisan proces upravljanja projektima.

Objavljeno u Projekti | Označeno sa , , , ,

NOĆ KNJIGE 2018. – „Budućnost knjige“

anita_drenjancevic

Anita Drenjančević

20180423_102925Ovogodišnja, sedma po redu manifestacija Noć knjige, održala se u ponedjeljak 23. travnja 2018. godine. Povod za nju su Svjetski dan knjige i autorskih prava (23. travnja) te Dan hrvatske knjige (22. travnja), a sama manifestacija potiče razgovor o knjizi, njezinom statusu, važnosti ali i budućnosti, što je i ovogodišnja tema.

Naša se škola već četvrtu godinu zaredom uključuje u ovu manifestaciju potičući tako i naše učenike ali i djelatnike na razmišljanje i stavljanje čitanja u fokus.

Naše aktivnosti su usmjerene na naše učenike za koje organiziramo različite aktivnosti, od javnih čitanja, radionica, stvaranja slikovnica i druženja uz knjigu. Ovogodišnje aktivnosti usmjerili smo na učenike trećih i četvrtih razreda a ostale smo uputili u druge ustanove i njihove zanimljive aktivnosti, kao što su one koje je organizirala Gradska i sveučilišna knjižnica Osijek.

Tako su treći razredi tijekom dva školska sata slušali narodnu priču iz Ugande „Kako su20180423_124728 zebre dobile pruge?“ te uz zanimljive listiće produbili svoje znanje kroz istraživački rad u enciklopedijama. Nakon čitanja i rasprave uslijedila je radionica izrade zebri u nekoliko tehnika, po skupinama. Učenici na ovaj način, radeći nešto rukama, bolje pamte te imaju pozitivnije mišljenje o aktivnosti, zbog čega s nestrpljenjem čekaju novu radionicu.

Četvrti razredi su se podijelili u aktivnostima te je jedan razred čitao kineske narodne priče nakon kojih su uslijedile igre tangramom. Ovom starom kineskom igrom učenici su stvarali likove iz priča, razvijali maštu i malo je reći bili oduševljeni.

20180423_200113Druga skupina četvrtog razreda odlučila se na noćno druženje uz knjigu. Pošto škola radi u jednoj smjeni, učenicima je ovo bilo vrlo zanimljio iskustvo boravka u školi u večernjim satima. Druženju su se pridružili i roditelji a tema nam je bila budućnost, kako knjige, tako i odjeće, slastica, frizura. Čitali smo ulomke „Ljubičastog planeta“ Ante Gardaša, razgovarali o pročitanome te izmjenjivali svoje doživljaje i poglede na ono što nas čeka za kojih pedesetak godina, više-manje.

Sve aktivnosti koje smo prijavili organizatoru Noći knjige 2018. izvanredno su prihvaćene, te su još jedna poveznica između učenika i školske knjižnice, koja bez njih zapravo niti ne postoji. Budućnost knjige nije upitna, dokle god ima djece koja ih rado čitaju, listaju ili samo gledaju te maštaju o njihovom sadržaju.

Objavljeno u manifestacija | Označeno sa , ,

Problemi, težave ali izzivi šolske knjižničarke Gimnazije Moste

katarina_jesihS

Katarina Jesih Šterbenc

Uvod

Naslov mojega prispevka so vprašanja, ki si jih dnevno zastavljam, ko naletim na določene ovire. Kako naj si nekaj predstavljam? Kot problem? Kot težavo? Kot izziv? Izraz IZZV mi je najljubši, zato bom osvetlila izzive, s katerimi se kot šolska knjižničarka srečujem. Za uspešno spopadanje z vsakodnevnimi izzivi nam v veliko pomoč služijo kompetence. Ta pojem se je uveljavil tako v splošni rabi kot tudi v strokovni in znanstveni literaturi. Uveljavil se je tudi na, področju vzgoje in izobraževanja. Kompetentnosti je pojem, ki postaja vedno pomembnejši element kakovostne predstavitve posameznika in njegovega delovanja. Pomembnost številnih kompetenc v izobraževalnem procesu tako za učitelja kot tudi za šolskega knjižničarja so pojasnili in strokovno podprli avtorji različnih prispevkov. V pričujočem prispevku bom predstavila kompetence, ki so pomembne za dobro delo šolskega knjižničarja. V zaključnem delu pa predstavila izzive s katerimi se dnevno srečujem.

Kompetence v bibliotekarstvu

Za opredelitev predmetno specifičnih kompetenc za področje bibliotekarstva in informacijske znanosti pa lahko stroka izhaja iz dokumenta ALA (American Library Association): Core Competencies for All Librarians (2009). Ta razvršča kompetence v osem skupin: temelji stroke, informacijski viri (gradivo), organizacija znanja in informacij, tehnološka znanja in spretnosti, referenčna (informacijska) storitev, raziskovanje, vseživljenjsko učenje ter administracija in upravljanje. Temu so sledili tudi na Hrvaškem in v okviru projekta »Cjeloživotno učenje knjižničara – ishodi učenja i fleksibilnost« postavili ključni nabor predmetno specifičnih kompetenc. Vzpostavitev takega kompetenčnega profila na področju knjižničarstva omogoča transparentnost in primerljivost programov ter kompetenc ter hkrati spodbuja vpeljevanje fleksibilnega izobraževanja in načrtovanja profesionalne kariere (Horvat in Machala, 2009). Podobno opredeljene kompetence najdemo tudi v študijskem programu Bibliotekarstvo in informatika na Univerzi v Ljubljani (Univerzitetni študijski program Bibliotekarstvo in informatika).

O kompetencah šolskih knjižničarjev sta Zabukovec in Steinbuch (2010) razvili model potrebnih kompetenc, pri čemer sta se zgledovali po kompetencah za učitelje, saj je šolski knjižničar zaposlen v vzgoji in izobraževanju. Izraz kompetenca se v slovenskem šolskem prostoru uveljavlja v zadnjem času; najprej so ga začeli vpeljevati v poklicno in strokovno izobraževanje, kjer se uporablja pojem ključne kvalifikacije, vendar še ni univerzalne definicije. Po Ivškovi (2005) kompetenca vsebuje znanje, spretnosti in stališča/odnos/ravnanje. Pušnikova (2005) pa meni, da so ključne kompetence zelo kompleksen sistem znanja, prepričanj, usmerjene aktivnosti, ki nastanejo na temelju dobro organiziranih specifičnih izkušenj, spretnosti, posplošitev in prilagajajočega stila učenja. Veliko avtorjev se ukvarja tudi s kompetencami učiteljev, pri katerih je izpostavljeno npr. znanje predmeta, obvladovanje načinov poučevanja, ocenjevanje in spremljanje učenčevega napredka, vodenje razreda, kritična refleksija lastne prakse in nadaljnji profesionalni razvoj (Pušnik, 2005). Pristopi, ki se lotevajo učiteljevih kompetenc, so različni, iz njih pa je mogoče potegniti skupne točke.

Povsod zasledimo kompetence, ki se nanašajo na: poznavanje kurikuluma, obvladovanje predmetnega področja/stroke, načrtovanje, načine izvedbe pouka, spremljanje napredka učečega ali ocenjevanje, sodelovanje (znotraj ali navzven), lastni profesionalni razvoj in uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (Pušnik, 2005).

Tudi šolski knjižničar mora imeti za opravljanje svojega dela ustrezne kompetence. Knjižničar

sodeluje v procesu učenja in poučevanja, zato mora imeti celo vrsto kompetenc (podobno kot učitelj) z dodatnim bibliotekarskim znanjem za organizacijo knjižnice. Knjižničarjev izvirni prispevek pri informacijskem opismenjevanju je knjižničarsko znanje, zato potrebuje bibliotekarsko znanje za organizacijo in upravljanje knjižnice, ki ga v okviru svojih nalog prenaša na učence oz. dijake. Informacijsko pismeni šolski knjižničar uporablja informacijski proces za samostojno učenje in reševanje problemov, ima bibliotekarsko znanje o organizaciji in delovanju knjižnice ter znanje pedagogike in njenih poddisciplin didaktike, metodike in psihologije, ki mu pomagajo pri prenosu znanja informacijske pismenosti na učence (Steinbuch, 2009).

Po vzoru kompetenc (ključnih, učiteljevih) lahko opredelimo kompetence šolskega knjižničarja kot skupek

  1. profesionalnega znanja,
  2. spretnosti, sposobnosti in zmožnosti ter
  3. osebnih lastnosti (stališča, odnosi, ravnanja) (Zabukovec in Steinbuch, 2010).

Profesionalno znanje (ekspertno in tehnično znanje)

Vključuje splošno razgledanost, bibliotekarsko znanje, vzgojno-izobraževalno znanje in

informacijsko znanje.

Pod bibliotekarsko znanje uvrščamo:

  • poznavanje in razumevanje organizacije knjižnice,
  • organizacijo informacij (poznavanje virov informacij, razumevanje informacijskih virov in njihove rabe),
  • pridobivanje in strokovno obdelavo knjižničnega gradiva (za pregledno uporabo in dostopnost).

Ker je šolski knjižničar tudi partner pri poučevanju in učenju, je za pomen šolske knjižnice v šolskem okolju in za integracijo knjižničnega programa v vzgojno-izobraževalni program izjemno pomembno tudi vzgojno-izobraževalno znanje, ki vsebuje:

  • poznavanje kurikuluma,
  • pedagoško-psihološka znanja (znanje didaktike in metodike),
  • bibliopedagoško znanje.

Knjižničar je tudi informacijski strokovnjak, zato potrebuje informacijsko znanje, ki vključuje

uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT), iskanje in poizvedovanje informacij.

Spretnosti, sposobnosti, zmožnosti

Za uspešno delovanje knjižnice v šoli šolski knjižničar potrebuje:

  • analitične spretnosti za reševanje problemov in sprejemanje odločitev,
  • sposobnost hitrega miselnega preskakovanja,
  • komunikacijske spretnosti,
  • kreativne spretnosti,
  • fleksibilnost in prilagodljivost,
  • medosebne in skupinske spretnosti,
  • načrtovanje in organizacijske spretnosti.

Osebne lastnosti, stališča, odnosi, ravnanja

Tretja skupina kompetenc je za delo šolskega knjižničarja prav tako pomembna in vključuje:

  • smisel za delo z ljudmi,
  • ustrezno in odgovorno ravnanje,
  • odnos do storitev in zadovoljstvo uporabnikov,
  • predanost poklicu.

Raziskave v svetu (Merchant in Hepworth, 2002) in pri nas (Podgoršek, 2008; Steinbuch,

2009) so pokazale, da se šolska knjižnica lahko integrira v šolski kurikulum in knjižničarji uspešno izvajajo programe informacijskega opismenjevanja, če knjižničarji sodelujejo z učitelji in se medpredmetno povezujejo. Tako je za vključevanje šolske knjižnice v kurikulum pomembno tudi t. i. vzgojno-izobraževalno znanje knjižničarjev, ki vključuje poznavanje kurikuluma, pedagoško-psihološka znanja (znanje didaktike in metodike) in bibliopedagoško znanje. Tudi to znanje je za šolskega knjižničarja obvezno, saj zakon (Zakon, 1996) določa, da mora imeti tudi knjižničar pedagoško izobrazbo. Pridobi si jo lahko v okviru rednega formalnega študija (če smer študija velja za pedagoško smer) ali s programom dopolnilnega izobraževanja.

Kot je bilo že omenjeno, naj bi se šolska knjižnica integrirala v šolski kurikulum in bi tako knjižničarji uspešno izvajali programe informacijskega opismenjevanja. Knjižničar naj bi sodeloval z učitelji in se medpredmetno povezoval. Za takšno izvajanje pouka je potrebno timsko poučevanje.

Kompetenca timskega poučevanja je torej ena izmed ključnih kompetenc v sodobni šoli, vendar pa je za uspešno izvedeno timsko delo potrebna motivacija vseh deležnikov t.j. knjižničarja in učitelja. Velikokrat učitelji niso motivirani za takšen način poučevanje, če pa že, se velikokrat zatakne pri časovni organizaciji.

S kakšnimi izzivi se soočam kot šolska knjižničarka na Gimnaziji Moste

Kot knjižničarka, zaposlena na dveh gimnazijah se soočam z dnevnimi migracijami iz enega delovnega mesta na drugega. To vsekakor predstavlja določen napor. Vsako formalno izobraževanje te podkrepi z določeno mero teoretičnega znanja. A praksa je popolno nasprotje teoretičnim izhodiščem. Na poti do učinkovitega opravljanja poklica šolske knjižničarke sem si bila primorana pridobila številne različne kompetence. Knjižničarji zaradi vsakodnevne uporabe sodobne informacijske in komunikacijske tehnologije pri svojem delu občutimo veliko potrebo po stalnem strokovnem izpopolnjevanju. Za kompetentno opravljanje svojega dela v šolski knjižnici se vseskozi izobražujem prek izobraževanj, tečajev, delavnic, seminarjev, kongresov, strokovnih posvetovanj, okroglih miz, ipd. Vendar moja odsotnost prinese zaprtost knjižnice za uporabnike. Šolskega knjižničarja nihče ne nadomešča, tako kot se nadomešča odsotnega učitelja. Obisk je močno odvisen od odprtosti šolske knjižnice. Dijaki zelo cenijo kontinuiteto pri odprtosti. Vsakokratna zaprtost šolske knjižnice jih odvrne od obiska. Šolska knjižnica je tista, ki postavlja temelje za vse nadaljnje tipe knjižnic. Velikokrat je šolska knjižnica edina, s katero nekdo sreča.

Čeprav se dandanes od zaposlenih v vzgoji in izobraževanju pričakuje, da razumejo potrebo informacijske družbe po permanentnem izobraževanju, smo knjižničarji poleg tega zavezani k spoštovanju in upoštevanju Etičnega kodeksa slovenskih knjižničarjev, kjer je v 2. členu zapisano, da naj knjižničar nenehno izpopolnjuje svoje strokovno znanje in ustvarjalno prispeva k razvoju knjižničarske stroke in njene dejavnosti. Velikokrat prihaja do kršitev tega člena, saj je delovno mesto šolskega knjižničarja deljeno med več delavcev (učiteljev) iz institucije. To so ljudje, ki imajo sicer zelo radi delo v knjižnici in knjižnico, a nimajo ustrezne izobrazbe. Le-ta pa je ključna za kakovostno opravljene storitve knjižnice. Tako smo šolski knjižničarji, s krajšim delovnim časom, še dodatno obremenjeni z izobraževanjem kolegov, ki opravljajo bibliotekarsko delo, v času, ko sem/smo na drugem delovnem mestu, v drugi instituciji.

Kljub zelo vzpodbudni delovni klimi v organizaciji, v kateri sem zaposlena, in naklonjenosti nadrejenih k novostim ter odprtosti za vedno nove ideje in aktivnosti ostaja grenak priokus razvrednotenja. Razvrednotenja Oddelka za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo, razvrednotenje bibliotekarske stroke in razvrednotenje dela šolskih knjižničarjev. Prav tako je šolski knjižničar velikokrat izvzet iz timskega dela in integriranosti v šolski kurikul. Slednji dejavnosti pa sta ključni kompetenci v sodobni šoli.

Zaključek

Šolski knjižničar je velikokrat središče in srce šole. Vendar je pri tem svojem poslanstvu velikokrat osamljen in kot tak tudi neopažen. Ravno zato mora imeti močno razvite tako kompetence profesionalnega znanja, sprotnosti, sposobnosti, zmožnosti in dobrih osebnih lastnosti. Zaradi napredka in razvoja knjižničarske stroke je bistveno, da smo šolski knjižničarji čuječi in da se zavedamo pomena kompetenc na svojem delovnem področju in da zato pridobivamo, razvijamo in krepimo tiste kompetence, ki bodo kakovostno prispevale ter obogatile naše delovne rezultate in pozitivno vplivale na uporabnike. Rešitev vidim v močnem strokovnem povezovanju, nenehnem opozarjanju nase tako znotraj šole, kot izven nje in dvigu strokovne samopodobe.

Literatura

  1. Chan, D. C. in Auster, E. (2003). Factors contributing to the professional development of reference librarians. Library & Information Science Research (str. 265–286).
  2. Horvat, A. in Machala, D. (ur.) (2009). Cjeloživotno učenje knjižničara – ishodi učenja i fleksibilnost. Zagreb: Nacionalna i sveučilišna knjižnica u Zagrebu.
  3. Ivšek, M. (2005). Ključne kompetence. V: A. Zupan (ur.), Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov (str. 151-156). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  4. Marrelli, A. F. (2001). Introduction to competency modeling. American Express, New York.
  5. Merchant, L. in Hepworth, M. (2002). Information literacy of teachers and pupilsin secondary schools. Journal of librarianship and information science, 34 (2), 81–89.
  6. Podgoršek, M. (2008). Motivacija za uporabo storitev šolske knjižnice (Magistrska naloga). Filozofska fakulteta, Ljubljana.
  7. Pušnik, M. (2005). Od znanja h kompetencam. V: A. Zupan (ur.), Od opazovanja do znanja, od znanja h kompetencam: zbornik prispevkov (str. 132). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  8. Steinbuch, M. (2009). Informacijska pismenost knjižničarjev in informacijsko opismenjevanje učencev v devetletni osnovni šoli (Magistrska naloga). Filozofska fakulteta, Ljubljana.
  9. Sussman, D. (2002). Barriers to job-related training. Perspectives on Labour and Income, 3, 5–12.
  10. Zabukovec, V. (2009). Pomembnost kompetenc šolskih knjižničarjev. Šolska knjižnica, 19 (4), 253–260.
  11. Zabukovec, V. (2010). Timsko poučevanje v šolski knjižnici. Šolska knjižnica, 20 (2), 104–110.
  12. Zabukovec, V., Steinbuch, M. (2010). Kompetence šolskega knjižničarja. Šolska knjižnica, 20 (3/4), 161–172.
  13. Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja/ZOFVI/. (1996). Uradni list RS, št. 12 (29. 2. 1996).
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,

Sejemo in sadimo

petra_winkler

Petra Winkler

Uvod

V prvem razredu smo na podružnični osnovni šoli pri spoznavanju okolja v spomladanskem času spoznavali, kaj potrebujejo živa bitja – rastline za življenje. Učenci so se natančneje spoznali s potrebami rastlin in ugotavljali razliko med sejanjem in sajenjem. Z izkustvenim učenjem so sami dojeli, da rastline za rast potrebujejo prst, vodo in svetlobo. V učilnici smo naredili vrt z namenom, da učencem privzgojimo pomen samooskrbe in pridelave zdrave domače hrane.

Začetno naravoslovje

Narava je posebno področje v šoli, kjer učenci razvijajo sposobnosti in pridobivajo izkušnje z živimi bitji ter spoznavajo pogoje za življenje rastlin (svetloba, voda in rudninske snovi). Pouk naravoslovja temelji na sistematičnem spoznavanju, usvajanju pojmov in razumevanju nekaterih naravnih pojavov in procesov s pomočjo izkustvenega učenja. Ob tem učenci spoznavajo naravoslovne postopke ter se naučijo oblikovati svoja stališča in kritično mišljenje. Spremembe in dogajanja v naravi doživijo in začutijo, saj so aktivni pri učenju, ki poteka sproščeno, upošteva načela znanstvenega raziskovanja in je prilagojeno njihovi razvojni stopnji.

Urejanje vrtička in opazovanje sprememb

V uvodni motivaciji smo prebrali zgodbo o Regici in Skokici, ki sta urejali svoj vrtiček in se veselili rasti semen. Na podlagi zelenjave, ki smo jo predhodno prinesli v razred, smo se pogovarjali, iz česa in kje zelenjava zraste. Večina učencev je, glede na to, da živijo na podeželju, vedela, da zelenjava zraste na vrtu ali polju, saj večkrat pomagajo pri urejanju domačega vrta.

Učenci so pri pouku sledili naslednjim učnim ciljem:

  • Izdelajo razredni vrtiček.
  • Spoznajo, da se rastlina razvije iz semen.
  • Ugotovijo, da rastlina za kalitev potrebuje svetlobo, vodo in prst.
  • Spremljajo, opazujejo in opisujejo rast rastlin ter način njihove oskrbe.
  • Razlikujejo pojme saditi in sejati.
  • Izvedejo načrtovane poskuse.

Učenci so aktivno sodelovali pri načrtovanju in izvedbi naloge. Skupaj smo izdelali načrt zasaditve in izbor vrtnin, ki smo jih potrebovali za sejanje in sajenje. Semena so otroci prinesli od doma in s svojimi idejami bili vključeni v čas procesa od zasaditve do vzgoje rastlin. Za razredni vrtiček, ki so ga sami izdelali, so ves čas zgledno skrbeli, ga zalivali in clip_image002opazovali rast fižola, ohrovta, peteršilja, solate, buč, kumaric … V lončke so zasadili tudi nekaj okrasnega cvetja. Pri delu so potrebovali lončke, prst, vodo, lopatko, časopisni papir in zalivalko.

Slika 1. Priprava »gredic«

Notranjost večjih zabojev so obdali s časopisnim papirjem in nanj dali zemljo, ki so jo clip_image004predhodno zrahljali z rokami. Z lesenimi palčkami so razdelili prostor na gredice. Na kazalnike so narisali in napisali ime rastline in ga ustavili na ustrezno mesto. V gredico so posejali ali posadili semena. Nanje so nasuli še nekaj zemlje in dobro zalili.

Slika 2. Postavitev kazalnikov v gredice

Ob tem so s pomočjo kreše izvedli še tri poskuse. V prvi lonček so posejali semena kreše, ga dali na svetel prostor na okensko polico in ustrezno zalivali. Drugi lonček s posejano krešo so ravno tako postavili na svetel prostor, vendar semen niso zalivali. Semena kreše v tretjem lončku pa so zalivali, a so ga postavili v temen prostor. Prvošolci so rast kreše opazovali tri tedne. Predvidevali in napovedovali so, kaj se bo dogajalo s posejanimi semeni. Nekateri so menili, da bodo zrasla le semena, ki jih bodo dobro zalivali in bodo rasla v svetlem prostoru. Drugi so bili mnenja, da bodo zrasla tudi semena v temnem prostoru, ker jih bodo zalivali. Večina učencev pa je bila mnenja, da semena, ki jih ne bodo zalivali, ne bodo zrasla. Vsak dan so z zanimanjem opazovali, kaj se dogaja s semeni in se sproti pogovarjali o predvidevanjih. Na podlagi poskusov so ugotovili, da rastline za rast in razvoj potrebujejo svetlobo, vodo in rudninske snovi iz zemlje.

clip_image006 clip_image008 clip_image010
Slika 3, 4, 5: Iz semen so vzklile rastline

Praktični del projekta je bil dobro pripravljen in izpeljan. Dosegli smo vse zastavljene cilje. Učenci so sami prišli do bistvenih informacij in spoznanj, kaj rastline potrebujejo za rast in razvoj. Največ so pridobili z aktivnim učenjem, ki je veliko bolj učinkovito od klasičnega pouka. V razredu so se krepili socialni odnosi, ki so v življenju zelo pomembni, njihova samopodoba in pridobivanje izkušenj s pomočjo narave.

Zaključek

Ob zaključku naravoslovnega projekta smo z zadovoljstvom ugotovili, da so učenci z zavzetostjo pristopili k delu in s skrbnostjo gojili in opazovali rast semen. Z aktivnim učenjem so pridobivali znanja vsi učenci, saj jim je bilo delo z zemljo in opazovanje rastlin izziv, ki jih je osebnostno obogatilo. S tovrstnim načinom dela smo jim privzgojili vrednote in skrb za svoje delo, hrano in okolje. Vsak učenec je znanje o vrtnarjenju, ki ga je pridobil v šoli in nekaj sadik s šolskega vrtička, odnesel domov. Rastline je na domačem vrtu opazoval do končne podobe.

Literatura

  1. Učni načrt za spoznavanje okolja (2011).
  2. Fotografije – osebni arhiv.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,

Primerjava znanja angleškega jezika

– Slovenija, Španija in Švedska

eva_JL

Eva Jazbec Leber

Znanje tujih jezikov ima v 21. stoletju izjemno uporabno vrednost, saj je postalo ključna kompetenca za delo in življenje. Širi mišljenje, omogoča spoznavanje novih kultur in ponuja različne možnosti za življenje. Pomembnost učenja tujih jezikov je bil glavni razlog, da sem se odločila pisati o tej tematiki. Kot učiteljica razrednega pouka želim svojim učencem zagotoviti najboljše možnosti za kakovostno in uspešno učenje tujega jezika. Izmed vseh tujih jezikov je angleški jezik najpogosteje prisoten v našem vsakdanjem življenju in pomemben na različnih področjih izobraževanja. Znanje omenjenega jezika zvišuje možnosti za nadaljnje izobraževanje in vpliva na uspešnost v prihodnosti. Ne le učitelji, tudi starši in učenci se tega vedno bolj zavedajo. Z znanjem tujih jezikov širimo obzorje, zato je več kot koristno učence seznaniti s tujimi jeziki in jim jih čim bolj približati.

V članku bomo predstavili pridobivanje znanja tujega jezika v osnovni šoli. Zanimale so nas razlike v pridobivanju znanja angleščine kot prvega tujega jezika med izbranimi državami: Slovenijo, Španijo in Švedsko. Preverjali smo znanje angleškega jezika na razredni in predmetni stopnji osnovne šole (4. in 6. razred) med slovenskimi, španskimi ter švedskimi učenci. Raziskavo smo izvedli s pomočjo testa znanja, ki je bil popolnoma enak za obe skupini učencev v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavi. S primerjavo znanja učencev med državami smo ugotovili, da so med četrtošolci bili najbolj uspešni švedski učenci, sledijo jim učenci iz Slovenije, nato pa še iz Španije. Raziskovali smo tudi, kako uspešni so bili učenci 6. razreda osnovne šole. Najvišje rezultate so dosegli učenci iz Slovenije, sledijo jim švedski, nato še španski učenci.

Ključne besede: znanje tujega jezika, angleški jezik, osnovna šola, primerjava.

Področje učenja in poučevanja tujih jezikov se v zadnjih letih izjemno razvija, saj se Evropa zaveda, da je raznolikost kultur, vrednot, prepričanj in jezikov temelj našega sobivanja. Vse mednarodne skupnosti posvečajo velik pomen področju učenja in poučevanja tujih jezikov in s tem razvijanju večjezičnosti (Tuji jeziki, 2016). Živimo v majhni državi, naš materni jezik govori malo ljudi po svetu, zato se v Sloveniji vedno bolj zavedamo, kako pomembno je znanje angleškega jezika. Slovenija je imela med državami, ki smo jih analizirali, najbolj podrobno razdelane učne načrte za učenje in poučevanje angleškega jezika. V našem načrtu so najbolj nazorno predstavljeni učni cilji, vsebine in načrtovanja pri pouku. Prav tako imamo v Sloveniji učitelje, ki so za svoje delo v primerjavi z učitelji v drugih državah izredno usposobljeni. To pomeni, da ti učitelji niso imeli le primerne izobrazbe (Visokošolsko izobraževanje angleščine ali razrednega pouka in angleščine), temveč so bili bistvena povezava, zveza in motivator učencem. Na Švedskem v nižjih razredih (I. in II. VIO) angleščino poučujejo kar učitelji razrednega pouka in ne potrebujejo dodatnega izpopolnjevanja.

Skozi raziskovanje nas je zanimala primerjava treh evropskih držav: Slovenije, Španije in Švedske. Osredotočili smo se na učenje in poučevanje angleškega jezika v treh evropskih državah. Preverjali smo znanje angleškega jezika, ne le v Sloveniji, temveč tudi v Španiji in na Švedskem. Pri znanju angleškega jezika smo iskali razlike glede na državo in starost učencev. Pri tem nas je zanimalo, kakšen nivo znanja angleškega jezika imajo učenci iz 4. in 6. razreda osnovne šole. Učence iz treh različnih držav smo testirali s pomočjo preizkusa znanja. Zanimalo nas je, kako uspešno poučujemo tuji jezik v Sloveniji. S testiranjem znanja angleškega jezika izvedeli, da obstajajo med učenci razlike v znanju angleškega jezika. Slednje najdemo že v samih učnih načrtih za angleščino različnih držav. Španci najprej začnejo z učenjem, vendar so na testu dosegli nižje rezultate. Zanimivo je dejstvo, da se angleškega jezika na Švedskem začnejo učiti šele z 9. letom, a so na testiranju dosegli zelo dobre rezultate. Na Švedskem poučevanju angleščine namenijo le 480 ur na leto, medtem ko namenimo v Sloveniji in Španiji le temu veliko več učnih ur, o čemer pričajo učni načrti za angleščino. Zanimala nas je torej razlika v znanju učencev med državami, zato smo raziskali, kdo je bil pri reševanju testu najbolj uspešen.

V vsaki izmed držav (Slovenija, Španija in Švedska) je bilo na posamezni osnovni šoli izvedeno testiranje s 100 učenci, torej skupno v vseh treh državah 300 učencev. Iz vsake države smo testirali 50 četrtošolcev in 50 šestošolcev. Celoten vzorec je sestavljalo 150 učencev iz 4. razreda in 150 učencev iz 6. razreda. Preizkus znanja je potekal v angleškem jeziku, saj smo tako za vse sodelujoče ustvarili enake pogoje testiranja znanja. Izvajali smo ga z dovoljenjem vodstva šole, učiteljev in staršev. Pred testiranjem smo v vseh državah, tudi Sloveniji, podali jasna navodila v angleškem jeziku. Preizkus je potekal enako tako za četrtošolce kot šestošolce osnovnošolskega programa.

tablicaTabela 1. Raziskovalni vzorec

Rezultati so pokazali, da so v 4. razredu test najbolje rešili Švedi, nato Slovenci in nazadnje Španci; med šestošolci prvo mesto zaseda Slovenija, sledita pa ji Švedska in Španija. Takšne rezultate smo pričakovali, saj smo testirali naključne četrtošolce in šestošolce ter nismo čakali, da bi četrtošolci postali šestošolci in v tem času razvili znanje angleškega jezika. Rezultati opravljene raziskave kažejo, da Slovenci sledimo evropskim standardom.

Abha Malpani (2007) navaja, zakaj Španci dosegajo nižje rezultate pri raziskavah znanja angleškega jezika. Ugotovili so, da je za Španijo v primerjavi Učenci med šolskim odmorom v Španijiz drugimi evropskimi državami značilna sinhronizacija. Španci uporabljajo sinhronizacijo, čeprav obstaja možnost, da si ogledajo filme s podnapisi. Med anketiranimi je le 4 % Špancev potrdilo, da obiskuje kinodvorane, ki predvajajo filme s podnapisi. V primerjavi z drugimi državami, kot je na primer Švedska (kamor uvrstimo tudi Slovenijo), kjer ne prevladuje sinhronizacija, je špansko znanje angleškega jezika nižje, tudi naglas in besedišče.

Slika 1. Učenci med šolskim odmorom v Španiji

Testiranje znanja angleškega jezika v ŠpanijiSlika 2. Testiranje znanja angleškega jezika v Španiji

Na Švedskem med pomembne cilje poučevanja angleškega jezika uvUčenci med šolskim odmorom na Švedskemrščajo razvijanje zmožnosti v povezavi z izkušnjami učencev. Stremijo k razvijanju razumevanja in tolmačenju napisanih vsebin, uporabe, oblikovanja, izražanja in sposobnosti komuniciranja z Švedski učenci med šolskim odmoromrazličnimi besedili (govorno sporočanje). Na področju razvijanja bralne in pisne zmožnosti so osredotočeni na uporabo jezikovnih strategij glede na namen, sprejemnika in kontekst sporočanja (Skolverket, 2011).

Slika 3. Učenci med šolskim odmorom na Švedskem

Slika 4. Švedski učenci med šolskim odmorom

Našo raziskavo bi lahko nadgradili tako, da bi vanjo vključili še več učencev, ne le iz ene osnovne šole na posamezno državo, saj sedaj rezultatov ne moremo posplošiti. Tako bi rezultati bili bolj verodostojni. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo še bolj zanimivo, če bi testirali enake skupine učencev čez dve leti, torej bi počakali, da bi četrtošolci postali šestošolci. Testirali bi lahko, kako je znanje angleškega jezika učencev napredovalo ter države med seboj primerjali. Raziskavo bi še izboljšali, če bi ugotovili, kakšna je stopnja znanja na razredni stopnji in kako to vpliva na znanje tujega jezika na predmetni stopnji. S tem bi pridobili rezultate, ki bi nam pokazali, kaj se dogaja z učenci in njihovo uspešnostjo v nadaljnjem izobraževanju. Rezultati nadgradnje bi kazali, kje morajo izbrane države svoje učne načrte za angleščino izboljšati. Poleg omenjenih predlogov bi lahko raziskali tudi, katere učbenike posamezne države uporabljajo in jih med seboj primerjali.

Priporočamo, da se naši bodoči učenci čim prej srečajo s tujimi jeziki. Tako prej v ušesa dobijo zven in melodijo ter ritem tujega jezika, ki se ga učijo (Brumen, 2009). Naučijo se izgovarjati tujejezikovne strukture, pri tem pa so čustveno neobremenjeni s storilnostjo ter ocenjevanjem. Tudi čez nekaj časa se bodo takšni učenci uspešneje in veliko lažje učili tujega jezika, saj bodo samodejno uporabljali fraze ter besednjak. Želimo si, da izšolamo otroke, ki bodo imeli zaradi znanja enega ali več tujih jezikov boljše možnosti za zaposlitev, večjo poslovno uspešnost in višjo samozavest. Na prvi pogled morda ni vidnih prednosti učenja in poučevanja tujega jezika v otroštvu, toda možnosti, ki se odpirajo v prihodnosti, so neprecenljive.

Besedilo in fotografije: Eva Jazbec Leber

VIRI IN LITERATURA

  1. Brumen, M. (2009). Prednosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. V: Pižorn, K. (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu (str. 63–70). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Lundberg, G. (2007). Developing teachers of young learners: in-service for educational change and improvement. V: Nikolov, M., Mihaljević Djigunović, J., Lundberg, G., Flanagan, T. in Mattheoudakis, M. (ur.). Teaching Modern Languages to Young Learners. Teachers, Curricula and Materials. (2007, str. 21–35). Strasbourg: Council of Europe.
  3. Skolverket: Curriculum for the cumpulsory school, preschool class and the recreation centre (2011). Stockholm: National Agency for Education, Sweden.
  4. Tuji jeziki (2016). Pridobljeno 10. 4. 2016.
Objavljeno u Uncategorized | Označeno sa , , , ,