Škicnite novi Pogled ;-)

Broj 106, listopad 2018.
ISSN 1848-2171

Pogled_iconU prošlom broju Pogleda Alenka Trifković je opisala kako odrediti grupu učenika s poremećajima u ponašanju te odrediti ciljeve rada. U ovom članku je istaknula ključni element u procesu promjene – to je radni odnos uspostavljen između profesionalnog radnika i učenika. Više…

Pogled_iconUčiteljica Andreja Zega da svojim učenicima što bolje približi učenje srednjeg vijeka napravila je međupredmetno povezivanje kako bi znanje ostalo trajnije,. Više…

Pogled_iconU učionici je cilj potaknuti i motivirati učenike na što više suradnje, komunikacije, odrediti i riješiti određene probleme. U učenju stranog jezika Bojana Urbanc potiče uporabu jezika u „realnim“ situacijama u učionici. Više…

Pogled_iconOsnovna škola Podlehnik organizirala je razne kreativno-edukativne radionice za učenike prilagođene interesima i dobi učenika. Na taj način osigurava se veća kvaliteta znanja, piše Dragica Šeluga. Više…

Pogled_iconEva Jazbec Leber predstavila je članak o najdjelotvornijim aspektima rada s učenicima useljenika. Usredotočila se na nacionalnost kao čimbenik rizika za viktimizaciju kolega. Više…

Pogled_iconKako najbolje iskoristiti slobodno vrijeme? Katarina Jesih Šterbenc izvještava nas o prednostima prevođenja slobodnog vremena u knjižnici. Više…

Pogled_iconMagda Humar sa svojom djecom istražuje pučku tradiciju kako bi na prikladan način približila naslijeđe rodnog grada. U svoje istraživanje je uključila roditelje, bakove i djedove u istraživački zadatak radi međugeneracijske integracije. Više…

Pogled_iconMatematika nije predmet gdje je izvanučionička nastava česta, ali velik broj učitelja smatra da ju nije moguće realizirati. Marina Njerš će sa svojim primjerima pokazati kako je to itekako moguće Smiješak Više…

Pogled_iconUčiteljica Martina Prejac je pripremila zemljopisnu radionicu gdje je napravila zagonetke s geografskim temama. Učenici su vrlo zadovoljni i oduševljeni ovakvim načinom učenja, a u budućnosti žele više takvih oblika rada. Više…

Pogled_iconMetka Nunčič je provela suradničko učenje kao jednu od metoda uspješnog učenja  na temu Izvori energije i štednja kako bi među učenicima  (četvrtih i devetih razreda) podigla samopoštovanje i poštovanje prema drugima. Više…

Pogled_iconRedovito kretanje je vrlo važno za razvoj djeteta, kaže Mira Lazar. U djetinjstvu je važno provoditi fizičke aktivnosti, a posebno privikavati na zdrav način života, kako bi se nastavilo u kasnijim fazama života. Više…

Pogled_iconSuradnja nastavnika (škole) i roditelja (doma) bitna je u obrazovnom procesu. Važno je održati sklad između škole i doma je utječe na cjelokupni razvoj učenika, ispričala nam je Suzana Rajgl Zidar. Više…

Pogled_iconKako bi se postigla bolja kvaliteta sportskog obrazovanja, Urška Tičar je prikazala zajednički rad razrednika i sportskog pedagoga. Više…

Pogled_iconVažno je s učenicima primijeniti što zanimljive aktivnosti kako bi produbili i nadogradili svoje znanje i naučili nove vještine. Pročitajte koje aktivnosti preporučuje Urška Zidar. Više…

Gordana Lohajner

Objavljeno u Riječ urednice | Označeno sa , , , , ,

Odnos kot orodje za učenje

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Povzetek

V predhodnem članku sem jasno opredelila skupino učencev z vedenjskimi in čustvenimi motnjami, ter opisala cilje in smotre dela z njimi. V tem članku pa želim osvetliti ključen element v procesu spremembe – to je delovni odnos, ki se vzpostavlja med strokovnim delavcem in učencem. Delovni odnos ni vsak odnos, ki se vzpostavlja med učiteljem in učencem, pač pa je tisti odnos, ki vodi k zmanjševanju učenčevih primanjkljajev in krepitvi veščin, ki bi učencu pomagala vzpostavljati odnose, v katerih bi lahko ustrezno zadovoljeval svoje potrebe. Torej v odnos vstopa enakovredno, sodelovalno, spoštljivo do sebe in drugih, z jasnimi in zdravimi mejami torej na tak način, da je sebi v korist, za druge prijetna in ugodna okoliščina.

Ključni pojmi: delovni odnos, učenci z vedenjskimi in čustvenimi motnjami.

Zagovorniki Glasserejve psihoterapije menijo, da vse dolgoročne duševne težave izhajajo iz nezadovoljujočih odnosov oziroma nezmožnosti posameznika, da bi take odnose ustvaril. Lojk piše (2000, str. 7):»Ker imamo človeška bitja prirojeno potrebo po pripadnosti, najlažje pomagamo svetovancu, da najde učinkovitejše oblike zadovoljevanja svojih potreb, če ga naučimo razvijati dobre odnose s soljudmi.« Sama verjamem, da tisto kar boli, lahko tudi zdravi – torej odnos. Odnos je tisto preko česar lahko učencu nudim nove izkušnje in poligon za učenje novih, boljših načinov sodelovanja, soustvarjanja, boljšega sobivanja z drugimi in boljše skrbi zase. Medsebojni odnosi so torej delovna tema, saj se jih morajo učenci učiti razumeti, vzpostavljati, spreminjati in ohranjati.

Tudi znan danski strokovnjak za področje vzgoje otrok Jasper Juul (2009) zagovarja prepričanje, da so medčloveški odnosi najpomembnejši temelj za pedagoško delo, na katerem se oblikujejo vse druge dejavnosti. V ospredje pedagoškega procesa postavlja odnosno komponento in to, da se iz vprašanja kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo k vprašanju kdo so ti otroci. Ob tem jim nudimo možnost, da ob nas doživljajo občutek, da so slišani, videni in, da jih odrasli jemljemo resno, kar krepi njihovo integriteto in samospoštovanje. S soavtorjem Jansenom (2009) poudarja, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledico odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi njegove nadrejene vloge, dejanske moči in bogatih izkušenj.

Torej je pri vzgoji in učenju odnos orodje za napredek. V odnosu je pomembna prisotnost obeh vključenih. Iz prisotnosti se lahko razvijejo trenutki, ki imajo še dodatno, posebno kvaliteto in vrednost – trenutki srečanja (Možina, 2003). Ti trenutki so nepričakovani in spontani, lahko prijetni ali pa neprijetni (smrt, neuspeh), v katerih se lahko še bolj odpremo in povežemo. Vsekakor nas ti trenutki oblikujejo in so lahko pomembne prelomnice v našem življenju in tudi rast in razvoj naših odnosov je vezana na te trenutke.

Možina (2003) opisuje naslednje korake, ki vodijo v te trenutke:

  • »Skupno gibanje« ali uglaševanje, ki je usmerjeno k določenemu cilju in je proces vzajemne regulacije, pogajanj, kompromisov, usklajevanja.
  • »Trenutki tu in zdaj« so posebni trenutki, ki jih lahko doživimo v procesu gibanja. V trenutkih tu in zdaj se bolj izrazi osebna in čustvena komponenta, ki nas potegne v sedanji trenutek. Takrat začutimo, da se znani vzorci vedenja, znano medosebno okolje oz. odnos lahko spremeni. Silijo nas v nerutinski odziv, ki je nov glede na znani vzorec. Trenutke tu in zdaj lahko razlikujemo od trenutkov prisotnosti po tem, da nam niso znani, so nepričakovani v svoji obliki in času in se nam zato zazdijo čudni. Pogosto povzročijo zmedo, saj nenadoma ne vemo, kaj se dogaja in kaj narediti, zato jih spremljajo tudi občutki strahu zaradi nujnosti izbire. Vezani so na neznano prihodnost in jih lahko občutimo kot zastoj ali kot priložnost.
  • V kolikor se odločimo za spremembo oz. izkušnjo novega, se zgodi »trenutek srečanja«. V nasprotnem primeru pa to pomeni zamujen trenutek. Gre za kompleksni dinamični proces, kjer se počasi in postopno lahko spreminja samo ena od številnih sestavin. Spremembe so lahko komaj zaznavne, dokler ne dosežejo določene točke – ti. praga, ko se naenkrat pokaže možnost spremembe konteksta za delovanje ostalih sestavin.

Sama bi rekla, da je prvi cilj skupnega gibanja trajanje odnosa. Torej samo srečanje je namenjeno temu, da se odnos poglablja, da se oba vključena (posebej pa še odrasli strokovnjak) zaveda, da tudi sam brez učenca v vlogi učitelja ne obstaja in, da sta drug drugemu nujno potrebna, da zadovoljujeta neke predstave dobrega zase oziroma se preko tega odnosa samouresničujeta v svojih vlogah.

Trenutke tukaj in zdaj vidim kot možnost, da z učencem soustvariva varen, sodelovalen odnos. V takem odnosu sva se pripravljena odpreti tveganju, da odprto raziskujeva in sprejemava mišljenje, doživljanje, čustvovanje, izkušnje drug drugega. To je trenutek, ko se učenec počuti varnega, se pusti voditi, sledi in preizkuša nove načine, ob katerih se že ustvarjajo nove izkušnje. Ob tem pa se je proces spreminjanja že pričel. To pa je že trenutek srečanja, ko učenec nekaj spremeni, preizkusi/uporablja nov (ustreznejši) način vedenja, s katerim bo zadovoljeval neko potrebo oziroma zasledoval določen cilj.

V odnos (z nekom) vstopamo z vsemi dosedanjimi izkušnjami, znanjem, trenutnim počutjem, pričakovanji in zaznavanjem situacije. Prepletata se naš profesionalni in osebni jaz. Odnos ustvarjamo celostno, vključuje neverbalno in verbalno, zavedno in nezavedno, stvarno (telesno) in nestvarno (misli, energija, duh). Delovni proces lahko steče skozi različne aktivnosti kot so risanje, glina, slikanje, videoposnetki, literatura, družabne igre, igre vlog, različne kartice, diagrami počutja itd. Predvsem mlajši raje sodelujejo pri različnih treningih socialnih veščin, vajah na listih, družabnih igrah, socialnih igrah, kreativnih delavnicah in učni pomoči. Pogovor pa je sredstvo povezovanja predvsem pri starejših učencih, ko se dotaknemo tem vrednot, počutja, prijateljstva, vedenje, ciljev, načrtovanja dneva, tedna, prihodnosti, odnosov do sebe in drugih.

Čačinovič Vogrinčičeva pravi (2008, str. 59): »Šola je lahko prostor za pogovor, kjer učitelj, spoštljiv in odgovorni zaveznik v delovnem odnosu z učencem, ki je ekspert iz izkušenj, soustvarjata novo znanje! Učenje se ustvarja v odnosih in pogovorih, ki omogočajo razliko: novo znanje!«. Za procese pomoči učencu sta potrebni dve vrsti pogovora in sicer pogovor usmerjen v cilj in pogovor usmerjen v to, da se nadaljuje (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Pogovor usmerjen v cilj je pogovor, katerega vsebina je sodelovanje pri ustvarjanju novega znanja, ali takrat ko učitelj želi pomagati učencu z učno težavo. Pogovor usmerjen v to, da se nadaljuje pa se začne, ko se učitelj sreča z učenčevim »ne vem«, z njegovo nemostjo. Učenec ima veliko slabih izkušenj o sebi, nima zaupanja v to, da je pomoč sploh mogoča, je obupal ali je prestrašen. Takrat je zelo pomembno, da imamo dovolj časa za to, da se učitelj učencu pridruži, da se začne filigransko nabiranje dobrih izkušenj. Ovire, ki otežujejo vzpostavitev takega odnosa so neučinkovite strategije preživetja (lahko bi jim rekli tudi obrambni mehanizmi ali neustrezni vedenjski vzorci), ki jih je učenec pridobil. Za preseganje teh ovir je potrebno veliko časa, potrpežljivosti, kreativnosti in pogovorov, ki pripomorejo k temu, da učenec začne sam sebe bolje razumeti, da bi sebe in svoja ravnanja uzrl v drugi luči.

Ob zaključku bi izpostavila, da le redni in pogosti kontakti omogočajo vzpostavljanje takega zaupnega, delovnega, soustvarjalnega odnosa. Predvsem je pomembno, da smo sami pripravljeni na vseživljenjsko učenje in spremembe, da smo ob tem prožni, ustvarjalni in avtentični. Zavedati se moramo, da v odnose vstopamo ne samo profesionalno pač pa tudi z vsemi osebnimi vrednotami, samospoštovanjem in notranjo odgovornostjo in trdnostjo, zato je pomembno, vse to tudi sami nenehno gradimo. Profesionalni razvoj brez osebnega je namreč tek na kratke proge.

Literatura

  1. Čačinovič Vogrinčič, G., (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
  2. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luoisa
  3. Juul, J. in H. Jensen (2009). Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta
  4. Lojk, L. (2000). Znanstvena utemeljitev realitetne terapije. Kranj, Svetovalno izobraževalni center
  5. Možina, M. (2003). O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih z otroki. V: Dolinšek Bubnič M, ur. Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje (str. 13-39). Ljubljana, EPTA
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , ,

Medpredmetno povezovanje: srednjeveški gradovi, protiturški

tabori

andreja_zega

Andreja Zega

Uvod

Medpredmetno povezovanje stremi k povezovanju znanj in s tem ciljev znotraj enega predmeta in med različnimi predmeti. V petem razredu učenci pri učni snovi srednji vek spoznavajo gradove, srednjeveška mesta in ob koncu srednjega veka turške vpade. V okviru dejavnosti predvidenih v letnem učnem načrtu si ogledamo Ljubljanski grad. Da bi učno snov lažje usvojili in še bolj poglobili smo dodali še prostorsko oblikovanje v okviru likovne umetnosti. V peskovniku na šolskem igrišču smo oblikovali protiturške tabore in gradove.

Družba

Družba je predmet, v katerega so vključeni cilji s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije, psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike, ekologije idr. Pri predmetu gre za nadgradnjo in razširitev ciljev, vsebin in dejavnosti, ki jih učenci spoznavajo v 1., 2. in 3. razredu pri predmetu spoznavanje okolja. Nadgradnja spoznanj, pridobljenih pri predmetu družba, pa se nadaljuje od 6. do 9. razreda pri predmetih zgodovina, geografija, gospodinjstvo, državljanska vzgoja in etika.

Medpredmetne povezave

Medpredmetno povezovanje omogoča prenos in povezavo različnih znanj, spretnosti, strategij in ravnanj ter pojmov, zakonitosti, spoznavnih postopkov, miselnih spretnosti, komunikacije idr. Učitelj naj s svojim znanjem, poznavanjem predmetnih področij, na podlagi izkušenj ter ob upoštevanju razvojne stopnje in interesov učencev v pedagoški proces vključuje smiselne medpredmetne povezave.

Likovna vzgoja:

Povezava je priporočljiva pri izbiri likovnih motivov in ob uporabi različnih tehnik, povezanih z ljudmi in okoljem v času in prostoru (na primer šege, navade, zgodovinski spomeniki, domača obrt, panjske končnice, stavbarstvo-kozolec, muzeji, galerije, spomeniki, likovni umetniki idr.).

Ministrstvo za šolstvo in šport, pridobljeno 4. 7. 2018

Obravnava učne snovi in izpeljava

V mesecu novembru smo najprej izpeljali kulturni dan, kjer smo si ogledali Ljubljano in Ljubljanski grad. Takrat je bil učencem prvič omenjen srednji vek in predstavljene značilnosti gradov. Seveda so preko video projekcije spoznali še rimsko Emono in pomen mesta Ljubljane kot prestolnice. V okviru dejavnosti na gradu so tudi poskušali srednjeveško jed. Po izpeljanem kulturnem dnevu so učenci napisali dnevnik poti in opisali kulturni dan ter napisano oddali. O slišanem in videnem smo se ustno pogovorili. Po letnem delovnem načrtu pa smo nadaljevali s predvideno učno snovjo naprej. V mesecu aprilu smo obravnavali učno snov Zgodovinski razvoj v okviru katere je tudi Življenje na gradu, Iz življenja v mestih, ki se nadaljuje z učno snovjo Slovenci skozi čas. Pri obravnavi teh učnih snovi sem učencem razdelila dnevnike poti in opis predhodno izpeljanega kulturnega dne. Bilo je izredno zanimivo saj so učenci nanje že pozabili. Preko branja zapisanega so ponovno obnovili kulturni dan in informacije, ki so jih predhodno že slišali. Učenci so bili zelo motivirani za branje in poslušanje zapisov. Velikokrat so vmes omenili, da so kar veliko stvari, ki so jih videli že pozabili. Učenci so pri pouku sledili naslednjim učnim ciljem:

  • Poznajo temeljna zgodovinska obdobja (prazgodovina, stari, srednji in novi vek).
  • Poznajo nekatera temeljna obdobja in dogajanja iz slovenske preteklosti.
  • Uporabljajo različne zgodovinske vire v raziskovanju preteklosti.
  • Razlikujejo med zgodovinskimi dejstvi in interpretacijo zgodovine.
  • Pojasnijo vzroke in posledice gospodarskih in drugih sprememb skozi preteklost.

Po končani obravnavi učne snovi pa smo učno snov še utrdili s praktičnim delom. Učno snov pri predmetu družba sem povezala z likovno umetnostjo. Priprava na izpeljavo:

  • Najprej smo se z učenci pogovorili o gradnji in značilnostih srednjeveških gradov in mest, protiturških taborov.
  • Razdelili smo se v skupine, pogovorili smo se o likovni nalogi, značilnostih materiala iz katerega bodo prostorsko oblikovali in pripomočkih, ki jih bodo uporabljali, skupine so izbrale kaj bodo oblikovale..

imageimage
Slika 1, 2: Delo po skupinah, vsak posameznik šteje

imageimage
Slika 3, 4: Oblikovanje gradov in protiturških taborov

imageimage
Slika 5, 6: Veselje ob zaključeni nalogi, v slogi je moč.

Zaključek

Ob koncu obravnavane učne snovi in njenim zaključkom s povezavo z likovno umetnostjo smo bili z oblikovanim in osvojenim znanjem zelo zadovoljni. Preko aktivnega dela so učenci v izdelek vnesli naučeno pri pouku. Poleg tega so razvijali medsebojne odnose, si razdelili delo po skupinah in zelo dobro sodelovali med seboj. Učno snov so tako še dodatno poglobili, vse kar so oblikovali so z navdušenjem tudi predstavili. Motivacija za delo je bila velika, navdušenje in veselje ob zaključeni nalogi prav tako. Učenci so bili malce nejevoljni samo ob informaciji, da bodo njihovi gradovi in tabori ostali samo na fotografijah, ker moramo peskovnik prepustiti vsem učencem naše šole. Medpredmetno povezovanje pomeni veliko obogatitev tako za učence kot učitelje.

Literatura

  1. Ministrstvo za šolstvo in šport, pridobljeno 4. 7. 2018
  2. Fotografije – osebni arhiv
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , ,

Mehke veščine in slovnica pri pouku tujega jezika

bojana_urbanc

Bojana Urbanc

Mehke veščine pri pouku nedvoumno popestrijo samo poučevanje jezika in hkrati udeležence motivirajo k večjemu sodelovanju, h komunikaciji ter k iskanju in reševanju skupnih problemov. Številni sodobni učbeniki so danes že narejeni tako, da dijake spodbujajo k uporabi mehkih veščin, zatorej so naloge v njih prilagojene stopnji znanja jezika in spodbujajo uporabo jezika v »realnejših« situacijah znotraj učilnice. Pouk tujega jezika torej ne bi bil uspešen, če ne bi pri načrtovanju ure upoštevali tudi mehkih veščin. Z njimi udeležence postavimo v situacije, kjer so primorani komunicirati v tujem jeziku in si s tem širiti besedni zaklad. Poleg tega so dandanes mehke veščine zaželjene tudi v nadaljnji profesionalni karieri. Medtem ko dijaki govorijo in poslušajo, se morajo pripraviti, d a bodo na ustrezen dražljaj tudi (pravilno) odgovorili (pravi register, ustrezna slovnična struktura, intonacija, jasnost in natančnost izražanja, uporaba ustrezne komunikacijske strategije, itd). Z uporabo veščin si izboljšajo tudi čas odziva na določen dražljaj, se naučijo kritičnega razmišljanja in povečajo svojo samozavest in, kar je najbolj pomembno, spoznajo uporabno vrednost tujega jezika v vsakdanjem življenju.

Razlaga slovničnih struktur je za udeležence pouka tujega jezika večinoma nepotreben in dolgočasen proces. Pomembno je, da pridobimo udeleženčevo pozornost in predvsem, da on sam prepozna določeno strukturo in se je nauči uporabljati v vsakodnevnih situacijah. Le tako lahko udeleženca pouka tujega jezika spodbudimo, da bo doumel določeno jezikovno strukturo in jo tudi sprejel za svojo.

Kako torej izgledajo mehke veščine pri pouku slovničnih struktur? Sledeči predlogi za uporabo veščin pri pouku tujega jezika so prilagojeni učnih situacijam, kjer so ciljna skupina odrasli ali dijaki, katerih znanje tujega jezika je višje od osnovne stopnje. Primeri vaj za izboljšanje mehkih veščin so sledeči:

1. LET’S MAKE A QUEUE: Smiselno zgodbo, v različnih časih/strukturah (npr. verb patterns) razrežemo v posamezne stavke, ki jih razdelimo dijakom. Naročeno jim je, da najprej vstavijo glagol v pravilni čas, nato se morajo s stavkom postaviti v ustrezen časovni okvir: preteklost, sedanjost ali prihodnost. Razred razdelimo na 4 dele: PAST, PRESENT IN FUTURE ter NO TENSE STRUCTURE. Dijaki preverijo ali so v pravilnem razdelku, nato se poskušajo postaviti v vrstni red, tako, da bodo sestavili zgodbo.

2. GRAMMAR AUCTION: Učitelj pripravi set 10-15 stavkov (npr. stavki v različnih prihodnjih časih). Nekaj stavkov je pravilnih, drugi so v napačnem prihodnjem času. Dijake razdelimo v skupine in jim damo čas, da pregledajo stavke ter se odločijo, ali so pravilni ali ne. Dijaki se v skupini odločijo, na katere stavke bodo stavili, določimo tudi količino denarja/točk, ki jih bodo namenili za posamezen stavek. Na koncu pregledamo, katera skupina je bila najuspešnejša.

3. ALL ABOUT YOU AND ME: Dijaki, ki so razdeljeni v skupine; morajo najprej zapisati 3 stavke o sebi, uporabiti morajo ustrezen čas ali slovnično strukturo. Dva izmed stavkov vsebujeta resnične podatke, tretji je izmišljen. Nato članom svoje skupine povedo vse tri stavke. Člani skupine morajo s postavljanjem vprašanj ugotoviti, katera trditev je izmišljena. V skupini je eden dijak, ki samo opazuje situacijo. Ta kasneje ostalim skupinam poroča, kako je potekalo delo v skupini, kje so bile težave itd.

4. MESSAGE IN A BOTTLE: Dijake razdelimo v dve večji skupini – recimo polovica razreda je v prvi in druga polovica v drugi skupini. Dijakom predstavimo zgodbo o njihovem brodolomu. Njihova edina možnost je sporočilo v steklenici, preko katere bodo sporočili svetu, kaj se z njimi dogaja. Napisati morajo sporočilo, priporočljivo je, da napišejo (vendar se ne podpišejo – navsezadnje so edini preživeli na otoku, kajne), kaj se jim je zgodilo in kaj počnejo na otoku. Uporabiti morajo Present Perfect ali/oziroma Past Simple Tense. Ko sporočilo napišejo, ga odložijo na mizo pred nasprotno skupino. Tisti, ki končajo, vzamejo sporočilo od naslednje skupine in se usedejo v t. i. ocenjevalni del razreda in začnejo s prebiranjem ter ocenjevanjem stavkov (ustrezna slovnična struktura). Vsak naslednji dijak, ki se jim pridruži, prejšnjemu pomaga pri ocenjevanju sporočil. V skupini so lahko največ trije. Po koncu aktivnosti ostalim sporočijo stavke, za katere se niso morali dogovoriti ali so prav in ne, ter stavke za katere vsi trdijo, da so pravilni.

5. WHAT’S IN THE PICTURE? Dijaki imajo pred sabo sliko, na kateri vidijo posledico preteklega dejanja. Ugotoviti in zapisati morajo stavke (uporabljajo pretekle čase), predvsem Past Perfect Tense), ki si pomensko in časovno sledijo tako, da zapišejo smiselno celoto. Na koncu sliko in zgodbo predstavijo razredu.

6. ONE MINUTE TOPIC: Dijake razdelimo v dve skupini, ki se med sabo borita tako, da na določeno temo govorita eno minuto. Pripravimo različne tem in predlagane slovnične strukture (npr: my future career – future tenses, my best holiday – past tenses, my everyday routine – present tense), nato dijaki obeh skupin izmenično tekmujejo. Dijak ima potem, ko vidi temo in strukturo, čas za pripravo – recimo 20 sekund – v tem času se lahko s svojo skupino dogovori o tem, kaj bo govoril, nato mora 1 minuto govoriti brez premora. Dijaki, ki je uspešen (govori brez premora in brez večjih napak), dobi eno točko. Zmaga skupina z največ točkami.

7. WORKING FOR THE NEWS: Dijaki so razporejeni v skupine. Naloga vsake skupine je, da pripravi dnevne novice, ki jih bo predstavila ostalim. Dijaki se sami odločijo, katero temo bodo predstavili svojim »gledalcem« (šport, domače, tuje novice, črna kronika, novice iz sveta zabave itd). Vsak v skupini pripravi eno novico, upoštevati mora pravilno rabo časov in struktur. Za to nalogo se predvideva več kot ena šolska ura.

8. NYPD – Izberemo toliko dijakov, kolikor skupin lahko naredimo. Skupine naj imajo vsaj tri dijake. Ko imamo skupine po tri in izbrano število dijakov, razložimo zgodbo o zločinu, ki se je zgodil včeraj. (npr. Skupina roparjev je oropala banko – to so izbrani dijaki. Po uspešnem pobegu so se dogovorili za alibi. V času ropa, ki se je zgodil ob 20.00 zvečer, so bili v restavraciji (od 19.00-20.00), nato so zavili v kino (od 20.00-22.00), nato so odšli domov. Dijaki, ki so bili izbrani, gredo ven in se dogovorijo za alibi (kje, kaj in kako jim je potekal večer). Dijaki, ki so v skupinah, so policaji New York Police Departmenta in se dogovorijo za strategijo spraševanja. Ko so oboji pripravljeni, pridejo dijaki z alibijem in se usedejo vsak k svoji skupini policajev, ki jih začnejo »zasliševati«. (eden dijak od policajev sprašuje, drugi zapisuje odgovore, zadnji opazuje tako policaje kot »roparje«). Določimo čas za zasliševanje, nato se dijaki »roparji« na skupen znak zamenjajo in pridejo k drugi skupini zasliševalcev. Ponavljamo tako dolgo, dokler niso vsi »roparji« zaslišani. Roparje pokličemo pred tablo, da povedo, ali so bili uspešni in kje so morda naredili napako. Nato spodbudimo zasliševalce, da povedo, ali so »roparji« nedolžni ali krivi.

Omenila sem le nekaj od možnih situacij, v katerih lahko uspešno združimo mehke veščine in v različnih situacijah uporabljamo določene jezikovne strukture. Če dijaki uporabijo svoje strukture in so smiselne, jih spodbujamo pri uporabi. Napak med samim potekom aktivnosti ne popravljamo, razen če se ponavljajo in so hudo moteče. Po koncu vsake aktivnosti skupaj z dijaki naredimo analizo, (katere strukture so uporabljali, kje delajo napake, zakaj menijo, da do napak prihaja, kaj bodo naredili, da jih bodo popravili itd.) V kolikor med samim poukom uporabljamo mehke veščine, dijake učimo timskega dela, podzavestno jih učimo komunikacijskih strategij, z izpostavljanjem pred razredom pa jim večamo njihovo samozavest pri uporabi tujega jezika v njim zabavnih situacijah. Zgoraj predlagane aktivnosti so bile uporabljene v času mojega rednega pouka in so pri dijakih naletele na pozitiven odziv. Priporočam.

Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , ,

»Medpredmetno povezovanje – sodoben način poučevanja«

dragica_segula

Dragica Šegula

Povzetek

V okviru projekta Popestrimo šolo so se na OŠ Podlehnik zvrstile različne ustvarjalno-poučne delavnice za učence, prilagojene interesom in starosti učencev. Dejavnosti smo medpredmetno povezali ter tako poskrbeli za višjo kvaliteto znanja.

Z učenci smo odkrivali značilnosti evropskega listopadnega gozda, spoznali najznačilnejše gozdne prebivalci ter prilagoditve njihovih gibal in prebavil. V gozdu smo iskali sledi živali in naredili mavčne odlitke odtisov njihovih nog. Našli smo tudi rogovja, okostja sesalcev, ptic ter hišice polžev. Zanimive najdbe smo likovno upodobili.

Po vrnitvi v šolo smo pripravili razstavo in na ogled povabili tudi ostale učence šole.

Učenci so pri takem načinu dela uporabili znanje biologije, naravoslovja, tehnike in tehnologije ter likovne umetnosti.

Ključne besede: gozd, medpredmetna povezava, raziskovanje, Popestrimo šolo, sledi živali.

Uvod

Sem učiteljica naravoslovnih predmetov – naravoslovja, kemije in biologije na OŠ Podlehnik. Poučujem učence od 6. do 9. razreda. V vseh svojih 30. letih poučevanja se trudim učencem približati naravo in vzbuditi vedoželjnost.

V osnovnih šolah se izvajajo različni projekti. Njihov namen je, v večji meri se posvetiti vzgojno-izobraževalnim potrebam učencev. Dejavnosti prispevajo k višjemu standardu dela v osnovni šoli in niso del rednega izobraževalnega programa.

Hkrati pa so takšni projekti tudi priložnost, da v delo z učenci vključujemo nove in sodobne metode dela. Na tak način postane delo učencem bolj zanimivo, pridobljeno znanje pa kvalitetnejše in trajnejše.

Med sodobne načine vzgojno-izobraževalnega dela štejemo tudi medpredmetno poučevanje. Takšno poučevanje temelji na povezovanju med večimi predmetnimi področji. Šole ga velikokrat izvajajo pri načrtovanju projektnih tednov ali ob izvedbi naravoslovnih, kulturnih in tehniških dni dejavnosti (Novak, 2005). Vse pogosteje pa to metodo vključujejo tudi v redno vzgojno-izobraževalno delo.

V OŠ Podlehnik smo izvajali projekt Popestrimo šolo (POŠ). V okviru projekta so se na šoli clip_image002zvrstile različne ustvarjalno-poučne delavnice za učence, prilagojene interesom in starosti učencev.

V projektno delo »Izdelava odtisov sledi živali« sem povabila učence od 6. do 9. razreda. Ti učenci že imajo potrebna znanja in obvladajo veščine samostojnega in praktičnega dela.

Slika 1. Vabilo na delavnice (vir: lasten, 2015)

1. Delo z literaturo

Učenci so v uvodu ponovili že usvojena znanja in ob delu z različnimi pisnimi in elektronskimi viri pridobili nova znanja o življenjskih razmerah v evropskem listopadnem gozdu, ki prevladuje tudi v okolici naše šole.

Seznanili so se z najpogostejšimi prebivalci tega gozda, značilnostmi njihovih gibal in prebavil, ki so posledica prilagoditve teh živali na življenje v gozdu. V literaturi so poiskali clip_image004podatke o načinu življenja živali, zgradbi zobovja, rogovja in okončin, ter o tem, kakšne sledi puščajo te živali pri premikanju po snegu ali gozdnih tleh. Podatke, ki so jih zbrali, so pripravili za kasnejšo razstavo.

Slika 2. Najpogostejše gozdne živali, njihove okončine in sledi (vir: lasten, 2015)

2. Metoda priprave mavčnih sledi

Če smo kasneje želeli pripraviti mavčne odlitke sledi živali, smo morali preučiti metodo clip_image006izdelave takšnih odlitkov. Učenci so se ob pomoči učitelja tehnike in tehnologije seznanili z metodo izdelave ter spoznali vse korake, ki so potrebni za uspešno delo. Načrt dela so predstavili na plakatu, ki so ga kasneje uporabili na razstavi.

Slika 3. Načrt za izdelavo mavčnih odlitkov (vir: lasten, 2015)

3. Delo na terenu

clip_image008Po teoretičnem uvodu smo se z učenci z vsem potrebnim materialom za delo odpravili v gozd. Ker je nekaj dni pred tem deževalo, smo domnevali, da bomo pri iskanju odtisov nog na gozdnih tleh uspešni.

Slika 4. Pripomočki za delo (vir: lasten, 2015)

Že po nekajminutnem sprehodu po gozdu smo našli sledi srnjadi in divje svinje. Izdelali smo odlitke njihovih nog ter jih po nekaj minutah previdno odstranili od podlage. Z odlitki smo se vrnili do šole. Odlitke smo očistili ter jih pripravili za razstavo.

clip_image010 clip_image012
Slika 5 in 6: Čiščenje odlitkov in priprava za razstavo (vir: lasten, 2015)

clip_image014Na sprehodu po gozdu smo našli tudi rogovja, okostja sesalcev in ptic ter hišice polžev. Ves material smo prinesli v šolo in kasneje pripravili za razstavo.

 

Slika 7. Nabrani material (vir: lasten, 2015)

4. Priprava razstave

V učilnici za naravoslovje smo nabrani material uredili po sklopih ter ga poimenovali. Ker smo želeli rezultate svojega dela predstaviti tudi drugim učencem naše šole, smo jih povabili na razstavo. Nabrani material je kasneje pri svojem delu uporabila tudi učiteljica likovne umetnosti.

clip_image016
Slika 8. Mavčni odlitki odtisov živali (vir: lasten, 2015)

clip_image018 clip_image020
Slika 9 in 10: Okostja in rogovja živali (vir: lasten, 2015)

5. Risanje skic

Cilj dejavnosti je, da pridobljen material in znanje uporabimo tudi pri poznejšem delu in drugih predmetih. Učenci so hišice polžev uporabili pri likovni umetnosti in se naučili, kako pravilno narisati skice.

clip_image022 clip_image024
Slika 11 in 12: Risanje skic pri likovni umetnosti (vir: lasten, 2015)

Zaključek

Čas, v katerem živimo, vse več znanstvenih dejstev, ki jih je potrebno osvojiti, ter spretnosti, ki jih je potrebno obvladati, zahtevajo od učencev tudi več medpredmetnega povezovanja. Tak način dela resda zahteva nekoliko več načrtovanja in usklajevanja dela v vzgojno-izobraževalni organizaciji, končni rezultat pa je celostno razumevanje sveta. Metoda je uporabna pri rednem delu v razredu, pa tudi pri raznih projektih, kjer je delo nekoliko bolj sproščeno, učenci se vanje vključujejo prostovoljno in se sploh ne zavedajo, da ob takem delu usvajajo številna nova znanja.

Literatura

  1. Novak, M., 2005. Vloga učitelja v devetletni šoli. Nova Gorica: Educa
  2. Sever, M.,2015. Medpredmetna povezava likovne umetnosti, državljanske vzgoje in etike. Didakta, 25, 32 – 36)
  3. Medpredmetno povezovanje v osnovni šoli (pridobljeno 11. 9. 2017)
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , ,

Nacionalnost kot dejavnik tveganja za vrstniško vikitimizacijo

eva_JL

Eva Jazbec Leber

V članku bomo predstavili, kateri so najučinkovitejši vidiki pomoči pri delu s priseljenimi učenci. Osredotočili smo se na nacionalno pripadnost kot dejavnik tveganja za vrstniško viktimizacijo. Sprva bomo predstavili analizo opravljenih študij iz tega področja. Sledi predstavitev raziskave, ki smo jo izvedli. Raziskovali smo, kakšne so izkušnje priseljencev, ki so doživeli medvrstniško nasilje. Intervjuvali smo priseljene učence, njihove razrednike in svetovalno službo. Pridobljene opise smo analizirali in iskali najučinkovitejše vidike pomoči. Rezultati raziskave kažejo, da učenci doživljajo socialno stisko in strah pred novim Učenci spodbujajo drugačnostokoljem. Potrebno je, da jih okolje sprejme in nudi pomoč pri ocenjevanju, spremljanju ali vključevanju v socialno skupino. Različni vidiki dojemanja izkušnje priseljevanja kažejo, da je vrstniška viktimizacija glede na nacionalno pripadnost prisotna. Na osnovni šoli problematiko ob pojavu sprotno rešujejo. Opažamo medsebojno sodelovanje, spodbujanje spoštovanja kultur priseljenih učencev in odstranjevanje stereotipov.

Slika 1. Učenci spodbujajo drugačnost

Ključne besede: vrstniška viktimizacija, nacionalna pripadnost, izkušnja priseljencev.

Pojem medvrstniško nasilje definiramo kot psihičen, verbalen, fizičen napad ali grožnjo. Povzroči strah, stisko ali škodo žrtvi in je povzročeno namerno ter sistematično, hkrati pa mora pri dinamiki priti do nesorazmerja moči (Stavrinides, 2013). Pogoste žrtve nasilja so otroci, ki tako ali drugače izstopajo glede na večino. Ranljivejši so tudi otroci, ki se od povzročiteljev ločijo po rasi, veroizpovedi, narodnosti, saj se otroci varneje počutijo v družbi sebi enakih (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2017).

Verkuyten in Thijs (2001) sta opravila raziskavo med priseljenimi turškimi učenci, kjer so preučevali odnos med vrstniško viktimizacijo in nacionalno pripadnostjo. Raziskovali so na vzorcu učencev, ki so se preselili iz Turčije na Nizozemsko in so bili stari med 10 in 12 let. Skozi raziskovanje so ugotovili, da je bila vrstniška vikitmizacija pri turških otrocih višja kot pri nizozemskih. Medvrstniške viktimizacije niso vršili nad njimi le zaradi druge nacionalne pripadnosti, temveč zaradi barve kože, druge kulture, načina obnašanja in oblačenja. Ugotovili so, da je vrstniška viktimizacija v tesnem odnosu z nacionalnostjo. Medarić in Sedmak (2012) prav tako menita, da se etnična identiteta največkrat pojavlja kot spremljevalni dejavnik nasilnega vedenja. Kot problematično poudarjata percepcijo medvrstniškega nasilja; nekateri učenci menijo, da oznake, kot so »čefur«, »čapac«, »šiptar« in »cigo«, nimajo negativne konotacije in po njihovem mnenju niso žaljivke. O tem smo raziskali v naši raziskavi, kjer smo učence, učitelje in svetovalno službo povprašali o njihovi izkušnji. Zanimivo je, da se oblike medetničnega nasilja praviloma pogosteje pojavljajo med mlajšimi otroki kot pa med mladostniki. Slednje dokazujemo tudi v naši raziskavi.

V raziskavi smo uporabili polstrukturiran intervju, kjer so bila opredeljena širša vprašanja. Intervjuvali smo tri različne vidike dojemanja izkušnje priseljenih učencev in raziskovali, ali je priseljenski status v odnosu z medvrstniškim nasiljem. Raziskovali smo na namenskem vzorcu, pri čemer so udeleženci obiskovali enako osnovno šolo. Udeleženci so bili osnovnošolski učenci, ki so priseljeni iz drugih držav in so zaradi tega doživeli izkušnjo medvrstniškega nasilja. Intervjuvali smo učence priseljence. Raziskovali smo celostno in skušali pridobiti primere učinkovite prakse. Poleg ugotavljanja izkušnje učencev priseljencev intervjuvali njihove razredne učitelje učencev in svetovalno službo, ki jo sestavljata svetovalna delavka ter asistent za otroke s posebnimi potrebami.

Tabela 1: Raziskovalni vzorec

tablica

Skozi naše raziskovanje nas je zanimalo, kaj je učencem priseljencem pri vključevanju v vrstniško skupino pomagalo, saj so vsi intervjuvanci imeli težave ob selitvi in vključevanju, sedaj pa se boljše vključujejo v vrstniško skupino. Ugotavljamo, da lahko s pomočjo medsebojnega sodelovanja, urjenja tujih jezikov in notranje motivacije učenca dosežemo uspešno vključevanje. Prav tako zagovarjajo, da je komuniciranje s starši in drugimi vpletenimi v proces osnovnega pomena pri vključevanju. Knaflič (2010) navaja, da je jezik osnovno sredstvo za ustvarjanje pomena. Učencem priseljencem predstavlja jezik veliko oviro pri vključevanju v novo okolje.

Pridobljeni odgovori naše raziskave pričajo, da na osnovni šoli ustrezno izvajajo ukrepe, saj v zadnjem času ni bilo zaznati večjih izpadov. Ukrepajo nemudoma ter se trudijo, da so ukrepi ustrezni nastalim situacijam. Pri težavah vključevanja priseljencev v vrstniške skupine so učencem pomagali tako, da so sodelovali z vsemi vpletenimi v sporne dogodke, ki so se pripetili zaradi druge nacionalne pripadnosti. Med najučinkovitejše vidike uvrščajo izobraževanje učencev, vlogo svetovalne službe in hitro ukrepanje. Cilj spodbudnega okolja je, da nudimo učencem podporo, primerno spodbudo in izobražujemo celotno okolje. Okolje moramo pripraviti na prihod tujca, pri tem ima pomembno vlogo svetovalna služba. Svetovalna služba povezuje šolo, starše in učence. Skozi raziskovanje smo želeli najti primer prakse, ki ga lahko uporabimo, kadar zaznamo, da je druga nacionalnost postala dejavnik tveganja vrstniške viktimizacije pri učencih priseljencih. Ugotovili smo, da so medvrstniško nasilje glede na nacionalnost na raziskani šoli preprečili tako, da so vsakodnevno razvijali strpnost šolske skupnosti do učencev. Kot pomembno označujejo sodelovanje z razredom (izvajanje socialnih iger, igra vlog, spoznavanje različnih besedil na tematiko priseljevanja ipd.). Kot pomembno označujejo tudi odstranjevanje negativnih nazorov do drugih kultur.

Ugotavljamo, da so perspektive raziskovanja različnih udeležencev skladne, saj smo med raziskovanjem zaznali, da se med učenci različne nacionalnosti dogaja medvrstniško nasilje. Iz priseljencev so se ob selitvi v novo okolje sovrstniki posmehovali iz njihovega drugačnega jezika. Učenci opisujejo nerazumevanje in pomanjkanje sočutnosti sovrstnikov. Tudi učitelji opisujejo, da je bil vir težav v posmehovanju vrstniške skupine. Priseljenci so imeli težave s sporazumevanjem v slovenskem jeziku, kar je bil vzrok njihovih težav vključevanja. Na drugi strani sedaj opažajo izboljšanje. Opisujejo navdušenje in zanimanje za druge kulture. Slednje so spodbujali z različnimi aktivnostmi, ki so jih izvajali med razrednimi urami ali poukom. Naš cilj raziskovanja je bil osredotočenje na identifikacijo najučinkovitejših vidikov pomoči. Ugotovili smo, da se kljub majhnosti in vaškemu okolju, kjer je raziskovana osnovna šola, nanjo vpišejo učenci priseljenci. Medvrstniško nasilje glede nacionalnost se dogaja, vendar ne v takšnih merah, kot bi se lahko, če bi na osnovni šoli bilo več učencev. Vrstniška viktimizacija se dogaja ne glede na število učencev in to so opazili učitelji kot tudi svetovalna služba. Učenci opisujejo svoje vključevanje in težave, ki so jih pestile v prvih mesecih.

Medarić in Sedmak (2012) navajata, da ustrezen odnos do vrstniške viktimizacije in kulturne različnosti v njem lahko prinese pozitivne spremembe, saj intenzivna promocija kulturne raznolikosti kot temeljne družbene vrednote in uvajanje nične tolerance v šolskem okolju praviloma delujeta kot učinkovita preventivna ukrepa za zmanjševanje nasilnega vedenja, diskriminacije in segregacije. S tega stališča je treba priznati, da so predstavniki mlajših generacij pomembni nosilci družbenih vrednot in sprememb, ki bi se v prihodnosti lahko manifestirale v večji stopnji medkulturne strpnosti in enakopravnosti ne le v šolskem okolju, temveč tudi v širši družbi.

Našo raziskavo bi lahko nadgradili tako, da bi vanjo vključili še več učencev iz več osnovnih šol, saj sedaj rezultatov ne moremo posplošiti. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo še zanimivejše, če bi enako raziskavo naredili na drugih šolah, ki bi bile številčno večje ter bi imele večje število priseljenih učencev. Učinkovite primere praks bi lahko dobili s primerjavo različnih šol in intervjuvanjem večjega števila učencev. Raziskavo bi izboljšali, če bi ugotovili učinkovite prakse šol in jih primerjali. S tem bi pridobili rezultate, ki bi nam pokazali najučinkovitejše vidike, ki bi bili značilni vsem sodelujočim osnovnim šolam.

Priporočamo, da se naši bodoči učenci čim prej srečajo z drugimi kulturami. V Smernicah za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2017) je zapisano, da ima vsak človek ne glede na nacionalno pripadnost pravico do enakopravnosti. V šolah, kjer so prepletene druge kulture, se otroci naučijo več prilagajanja, strpnosti, sprejemanja drugačnosti in odprtosti za tujce. Dandanes je na svetu vedno več migracij, s tem pa prihaja do mešanja kultur. Naše bodoče generacije moramo naučiti strpnosti in razumevanja, da smo vsi enakopravni ne glede na nacionalnost ali kateri drug dejavnik, ki lahko privede do medvrstniškega nasilja.

Literatura

  1. Georgiou, S. N., Stavrinides, P. (2013). Parenting at home and bullying at school. Social Psychology of Education: An International Journal (Volume 16, Number 2, str. 165−179).
  2. Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, (Letnik 61(2), str. 280-294). Pridobljeno 4. 5. 2018 iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-DT178ZVE/363131de-8326-4436-99f1-f6c355c343ae/PDF.
  3. Medarić, Z., Sedmak, M. (2012). Children’s Voices: Interethnic Violence in the School Environment (263). Koper: Založba Annales.
  4. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. (2017). Ljubljana: Zavod za šolstvo. Pridobljeno 4. 5. 2018
  5. Verkuyten, M. in Thijs, J. (2001). Peer victimization and self-esteem of ethnic minority group children. Journal of Community & Applied Social Psychology (Volume 1(3), str. 227−234). Pridobljeno 4. 5. 2018 iz https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/casp.628.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , ,

Vzpodbujanje aktivnega preživljanja prostega časa

v šolski knjižnici Gimnaziji Moste

katarina_jesihS

Katarina Jesih Šterbenc

Uvod

Obzorja mladih so vse bolj raznovrstna in tekmovalna, zato mladi bolj kot kdaj koli prej potrebujejo čas za sprostitev, umiritev in počitek, razvedrilo, zabavo ter socialno in osebno izpolnitev. K bolj kreativnemu in dejavnemu preživljanju prostega časa mlade lahko usmerjajo tudi šole, ki jih obiskujejo, saj predstavljajo tudi prostor avtonomnega druženja ter vrstniškega združevanja. Način preživljanja prostega časa je osebna odločitev vsakega posameznika. Pri tem smo si ljudje bolj ali manj podobni, saj je pomen prostega časa ravno v tem, da je to čas, ko nam je najbolj prijetno. Pomemben je za vse ljudi, saj omogoča sprostitev in uživanje v dejavnostih, ki nas zanimajo ter nas napolnijo z energijo.

Nekateri ljudje radi v prostem času samo počivajo, drugi pa se sprostijo tudi z aktivnim preživljanjem dejavnosti. Na način preživljanja prostega časa med mladimi vpliva veliko dejavnikov, med njimi vsekakor tudi okolje. Pomembno je, da je preživljanje prostega časa kvalitetno, saj tudi to nedvomno vpliva na naše življenje.

Definicija prostega časa

Definiranje prostega časa sploh ni enostavno, saj ne gre le za skupek aktivnosti ali razporeditev časa, ampak ga vsakdo definira glede na lastno percepcijo šolskih in službenih zahtev, vsakodnevnih obveznosti, odgovornosti v družini, plačanega dela. Še najpogosteje se ga definira kot nedelovni čas, čas zase, za predah, zabavo, umiritev in počitek; čas, ko lahko počneš, kar želiš, po lastni izbiri oz. ko se ukvarjaš z aktivnostmi, ki nudijo raznolikost, razvedrilo, sprostitev, socialno in osebno izpolnitev. V modernih družbah se prosti čas na račun skrajševanja delovnikov in podaljševanja življenjske dobe vse bolj podaljšuje (Kuhar, 2007).

Ravnotežje med prostim in delovnim časom (tudi časom, prebitim v šoli, in časom za pripravo na šolo) se zaradi zahtevnosti ter spremenljivosti dela in šolanja vse bolj ruši. Večeri in vikendi niso več povsem prosti, dodatno izobraževanje postaja vseživljenjska stalnica in zahteva ustrezno motivacijo. Prostočasne dejavnosti pomembno vplivajo na razvoj mladih ravno zato, ker imajo mladi v tem času več avtonomije kot v drugih dnevnih aktivnostih.

Za mladostnike sprostitev pomeni, da se lahko prosti zunanjih pritiskov družijo s prijatelji, se zabavajo, izražajo sebe in preizkušajo svoje sposobnosti. Kakovostno življenje je pravica in priložnost vsakega posameznika in prosti čas je eden izmed načinov za njegovo doseganje ter ohranjanje. Smiselno preživljanje prostega časa  obvaruje posameznika marsikatere fizične in psihične bolezni ali vsaj omili njene posledice (vir: Prosti čas, 2017).

Raziskave kažejo, da je aktivno preživljanje prostega časa povezano s pozitivnimi razvojnimi rezultati, npr. z boljšim šolskim uspehom, prilagodljivostjo, boljšim mentalnim zdravjem. Te aktivnosti dajejo občutek kompetentnosti in samorealizacije. Prosti čas kot sociološka institucija zavzema pomembno in osrednje mesto v življenju adolescentov v zahodnih družbah. V tem času se mladi ukvarjajo z različnimi aktivnostmi. Prosti čas zagotavlja tudi prostor, kjer lahko mladi eksperimentirajo z različnimi vlogami, se učijo socialnih norm, se preizkušajo v izzivih, s katerimi se bodo soočali, ko odrastejo ter se formirajo v različne vrstniške skupine. Identifikacija s skupino mladostnikom omogoča, da se distancirajo od družine in odkrijejo nov, svoj svet, ki se v marsičem razlikuje od sveta njihovih staršev. V adolescenci so prostočasna vedenja most med svetom otroške igre in svetom odraslega, v katerem se zahtevajo določena odgovornost, disciplina in organizirana predanost. (vir: T. Mohar, 2009)

Šolska knjižnica in prosti čas

Kot navaja Novljanova (2005) prosti čas ni samo geslo v katalogu knjižnic ali vsebina knjižničnega gradiva. To je tudi tema, s katero se morajo knjižnice spoprijeti in v svoji organizaciji predvideti tudi storitev za prosti čas njihovih uporabnikov. Načrtovati morajo njihovo kakovost, da jih bo posameznik zaznal kot osebno korist, ki mu prinaša zadovoljstvo. Ponudba knjižnic je lahko široka. Ponujajo možnosti za načrtovanje, izrabo prostega časa, pomagajo pridobiti prosti čas, spodbujajo rast prostega časa na račun skrajševanja časa za obveznosti, preprečujejo dolgčas, spodbujajo pestrost preživljanja prostega časa, preprečujejo osamljenost, ki jo lahko povzroča, ponujajo možnosti za učinkovito sprostitev.

Kako to počnejo danes, za koga, s kakšnim ciljem, kako uspešne so pri tem, s čim merijo svojo uspešnost, ne vemo kaj dosti.

Šolska knjižnica Gimnazije Moste se zelo trudi prisluhniti svojim uporabnikom in jim ponuditi dejavnosti, ki so jim blizu oz. jih zanimajo. Omogočeno  jim je igranje družabnih iger, uporaba IKT opreme, svetovanje. Prav tako imajo na razpolago kotičke za medvrstniško druženje.

Ob naraščajoči individualizaciji in življenju znotraj zidov, prav druženje in osebna komunikacija pomembno bogatita prosti čas posameznika. Ob upoštevanju tega dejstva, lahko knjižnice še posebej skrbno razvijajo pogoje in storitve, ki posameznikom ali skupinam omogočajo aktivno osebno srečevanje znotraj knjižnice. Nobena dobra knjižnica ne spregleda svoje moči pri odpravljanju socialne izključenosti, še zlasti med dijaki. Z njeno pomočjo in storitvami, kjer so še posebej pomembne prireditve, kjer se srečujejo bogati in revni, otroci iz različnih družbenih okolij, se lahko posameznik iz ranljivih socialnih skupin vključuje v aktivnosti brez diskriminacije, z občutkom sprejetosti krepi svojo samozavest in izraža ustvarjalne in socialne zmožnosti (Novljan, 2005).

Ravno na tem mestu ima svojo največjo vlogo šolska knjižnica, saj je prva (velikokrat tudi zadnja), s katero se mladostnik sreča, v katero vstopi. Šolske knjižnice se zelo trudimo zmanjševati možnosti za slabo počutje. Učinkovita pot za to je vključevanje učiteljev in dijakov v delo knjižnice, v oblikovanje in izvajanje programa. Na ta način lahko marsikateremu posamezniku pomagamo aktivno preživeti tudi prosti čas. Prostovoljno delo kot možna oblika preživljanja prostega časa si počasi utira pot v našo šolsko knjižnico in je dragocen prispevek za kakovostno preživljanje prostega časa drugih (pomoč pri učenju, branje drugim, družabne igre, nenazadnje tudi pomoč knjižničarju), lahko pa obogati tudi ponudbo knjižnice (npr. predstavljanje gradiva s stališča uporabnika – dijaka). Na Gimnaziji Moste že od leta 2013 vključujemo dijake v projekt MEPI – mednarodno priznanje za mlade, ki ima netekmovalen značaj prostovoljnih, športnih, kulturnih, intelektualnih in avanturističnih dejavnosti, ki spodbujajo osebno odkrivanje in rast, samozaupanje, vztrajnost, odgovornost do samega sebe in ne nazadnje služenje skupnosti. Program MEPI s svojim konceptom in filozofijo vpliva na vsestranski razvoj posameznika in na družbo:

  • izboljšanje učnega uspeha in večjo predanost izobraževanju in stopnji uspeha;
  • socialno vključenost;
  • večjo participacijo mladih v civilni družbi (večja vpetost v prostovoljno delo ter socialno in politično življenje skupnosti);
  • zmanjšanje nasilja in deluje preventivno;
  • krepitev zavedanja mladih o pomenu varstva okolja in spodbuja k vključevanju v tovrstne iniciative;
  • večjo zaposljivost udeležencev in trajnostno sposobnost preživetja- izboljšanje udeleženčevih sposobnosti za zaposljivost ter sposobnost za socialno in ekonomsko neodvisnost;
  • izboljšanje zdravja in dobrega počutja preko boljše fizične in psihične pripravljenosti;
  • zmanjšanje tveganja za povratništvo in lažja ponovna integracijo v družbo (pri tistih, ki so prestali vzgojno, zaporno kazen) ipd;
  • krepitev prizadevanj k večji enakosti med spoloma in opolnomočenje žensk, (prevzeto iz spletne strani http://mepi.si/mepi/ucinki-in-vplivi/).

Na šoli opažamo zelo pozitiven vpliv omenjenega projekta, saj dijake med seboj poveže, postanejo samozavestnejši in odgovornejši tako do sebe kot tudi do okolice. Skupina dijakov izvaja prostovoljno delo v šolski knjižnici. Ti dijaki so suvereni in samostojni uporabniki knjižnice, ki z veseljem svoje znanje prenašajo na mlajše generacije. Občutek zaželenosti, prostosti je tisti, ki zmore prosti čas, pa tudi obvezno delo, spremeniti v sproščujočo aktivnost, še zlasti ob zavedanju, da lahko računamo tudi na knjižničarjevo pomoč.

Poleg prijaznega in zaupanja vrednega človeka, ki dela v knjižnici, ter široke palete knjižnega in neknjižnega gradiva ima zagotovo pomembno vlogo tudi prostor in oprema v njem.

Ko pride posameznik v knjižnico, mu ta ponudi še pogoje (dejavnosti primeren prostor in opremo), da ga uporabi za informiranje, študij, raziskovanje, sprostitev. Mladostniki prihajajo v šolsko knjižnico tudi zaradi druženja, da si skrajšajo prosti čas s pomočjo knjižnice, da s študijem pridejo do dela, do obveznosti, prihajajo, da so tudi sami s seboj. V naši šolski knjižnici prirejamo tudi različne razstave (literarni natečaj izvirnih konstruktivističnih pesmi Konski) in družabne dogodke (večer v knjižnici).

V knjižnici imamo tudi pano, ki dijake informira o tedenskem dogajanju doma in po svetu, vsebino tega pa sami dopolnjujejo na svoboden, neprisiljen način.

Zaključek

Tako kot pravi Novljanova (2005) je načrtno spodbujanje obiska šolske knjižnice pozitivno zato, ker vemo, da dober prvi obisk ne bo zadnji, da se posamezniku z vstopom v knjižnico odpirajo možnosti, ki jih morda ni poznal, in uporaba katerih lahko njegov prosti čas spremeni v korist tudi za druge. Kakovostno delo knjižnice omogoči, da je čas v knjižnici preživet koristno. Knjižnici se z večanjem in sedanjim poudarjanjem aktivnega preživljanja prostega časa povečujejo možnosti za ciljno načrtovanje storitev za raznolike načine preživljanja prostega časa. Pri tem se knjižnica poveže z drugimi ponudniki in s sodelovanjem okrepi svoj položaj v okolju. V okoljih z bogato ponudbo je navadno ponudba knjižnic bogatejša, prav tako obisk knjižnic. Še posebej skrbno mora knjižnica pripraviti ponudbo storitev za kraje, kjer je malo prostega časa ali malo možnosti za raznoliko preživljanje, pri čemer te niso povezane le z denarjem, ampak tudi s kulturo bivalnega okolja. V tem primeru še posebej izstopa sodelovanje z okoljem, z vsemi društvi, v katera se ljudje včlanijo, kjer preživljajo prosti čas. S predstavljanjem društvene dejavnosti v knjižnici se bogati domoznanska dejavnost knjižnice, članstvo in možnosti za pripravo skupnih razvojnih projektov. Koristi preživljanja prostega časa v knjižnici ali z njeno pomočjo so obojestranske, imata jih knjižnica in uporabnik, njihovo merilo uspešnosti pa je zadovoljstvo uporabnika in gospodarska rast okolja ter rast kulture bivanja.

Literatura

  1. Mohar, T. (2009). Mladi in prosti čas – pomen prostočasnih aktivnosti za identitetni razvoj mladostnikov (Diplomsko delo).  Filozofska fakulteta, Ljubljana.
  2. Huzjan. J. (2010). Načini preživljanja prostega časa pri študentih (Diplomsko delo,  Ekonomsko-poslovna fakulteta). Pridobljeno s spletne strani 18. 9. 2017: http://mss.si/datoteke/dokumenti/Huzjan.pdf.
  3. Prosti čas. Pridobljeno s spletne strani 15. 9. 2017: http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/TrajnostniRazvoj/06_Prosti_cas.pdf.
  4. S. Novljan. (2005). Čas prostosti v knjižnici. Knjižničarske novice, 15 (2005)10. Pridobljeno s spletne strani 15. 9. 2017. http://old.nuk.uni-lj.si/knjiznicarskenovice/pdf/oktober2005-priloga2_prispevek4.pdf.
  5. Kuhar, M.: Prosti čas mladih v 21. stol. Pridobljeno s spletne strani 18. 9. 2017: https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-U4CNPZ4P.
  6. Erjavec, P., Kikelj, N. (2014). Prosti čas – ga mladi preživljamo aktivno? (Raziskovalna naloga). Pridobljeno s spletne strani 15. 9. 2017:  https://www.knjiznica-celje.si/raziskovalne/4201402964.pdf.
Objavljeno u knjižnica | Označeno sa , ,