Praćenje napretka djece s posebnim

potrebama

nina_volcanjk

Nina Volčanjk

Sažetak

Inkluzija je proces koji omogućuje učenicima s posebnim potrebama da se pridruže redovnim školskim grupama. Za učenike s posebnim potrebama potrebne su posebne prilagodbe, učitelj razlikuje i individualizira proces učenja i društveno okruženje.

U svrhu istraživanja, dvije godine pratili smo učenike s posebnim potrebama u inkluzivnoj učionici. Istraživanje je pokazalo da inkluzivna učionica, koristeći odgovarajuće strategije, metode i didaktičke materijale, ima pozitivan učinak na napredak učenika s posebnim potrebama u svim područjima. Također ima pozitivan učinak na učenike bez posebnih potreba, osobito na društvenom području.

Ključne riječi: inkluzija, društvena klima, strategije, metode

1. Uvod

Osewalt (2021) ističe da se uspješna inkluzivna učionica stvara prvenstveno prihvaćanjem, razumijevanjem i pohađanjem svih različitosti i različitosti učenika u bilo kojem obliku (kognitivnom, fizičkom, društvenom, emocionalnom itd.).

Inkluzivne učionice ispunjene su različitim učenicima, od kojih svaki ima snage i izazove. Učitelji moraju prilagoditi metode učenja tako da učenici mogu učiti i raditi u inkluzivnom okruženju (McMains, 2021).

Uvijek je potrebno planirati inkluziju i pomoć za učenike s posebnim potrebama na obje razine – učenice s posebnim potrebama, kao i grupu vršnjaka. Međutim, učiteljevo ponašanje prema tim učenicima važno je i za promjenu društvenog položaja učenika koji nisu prihvaćeni i imaju posebne potrebe. Učitelj predstavlja model na temelju kojeg učenici formiraju vlastito ponašanje prema vršnjacima (Košir, 2013).

2. Metode

Svrha

Svrha istraživanja bilo je praćenje napretka djece sa posebnim potrebama s ciljem napredaka na društvenom, emocionalnom i organizacijskom području.

Način istraživanja

Za potrebe istraživanja odabrali smo opisnu metodu istraživanja. Studija je provedena tijekom dvije uzastopne školske godine od rujna 2019 do lipnja 2021 godine.

Uzorak

Istraživanje je obuhvatilo uzorak, koji se sastojao od 22 učenika jedne većinske škole u Sloveniji. Svi su učenici pohađali treći, a sljedeće godine četvrti razred osnovne škole. U učionici je bilo 9 djevojčica i 13 dječaka.

Među 22 učenika, 6 je bilo djece s posebnim potrebama među njima su bili dijagnosticiran Aspergerov sindrom, poremećaj pažnje uzrokovan hiperaktivnosti (ADHD), disleksija, govorno jezični poremećaj, skotopični sindrom i manja slavljenika paraliza. Bilo je i 4 učenika koji su bili u procesu identificiranja poteškoća u učenju.

Prikupljanje i analiza podataka

Podaci su se prikupljali tijekom dvije uzastopne školske godine, od rujna 2019 do srpnja 2021. Nakon svakog mjeseca pratilo se napredak djece s posebnim potrebama.

3. Rezultati

Evaluacija napretka učenika s posebnim potrebama

Početkom trećeg razreda učenika s ADHD i s Aspergerovim sindromom bili su često isključeni, verbalno i fizičko nasilje bilo je uobičajeno među njima. Učenici imali su problema na organizacijskom području, jer nisu znali samostalno pripremiti zalihe za nastavu. Djevojka s manju slavljeniku paralizu bila je često isključena i odbačena od strane drugih djeca. Dječak s govorno-jezičnim poremećajem imao je najviše problema u području samozastupanja. Imao je problema s usmenim izlaganjem, bio je nesiguran. Uskoro svi učenici s posebnim potrebama imali su nisku koncentraciju, često su ometali sate vrištanjem, psovanjem i smijehom na sav glas. Često su se rugali drugim kolegama iz razreda. U pauzama su često provocirali kolege da se počne ponašati negativno i nasilno.

Od ožujka 2020 do svibnja 2020 i od listopada 2020 do veljače 2021 postojalo je i učenje na daljinu zbog epidemije COVID-19. U ta dva mjeseca glavni naglasak školskog procesa nije bio samo na školskim predmetima već i na održavanju dobre klime u razredu i napretku učenica s posebnim potrebama.

Do trećeg mjeseca učenja na daljinu, motivacija svih učenika za učenje brzo se smanjila. Postali su manje osjetljivi na aktivnosti usmjerene na održavanje međusobne povezanosti i dobre klime u učionici. Njihov je rad bio iznimno individualan, čak i uz mogućnost suradnje na daljinu. Negativan učinak na pojedince i društvenu klimu bio je zabrinjavajući.

Učitelj je u vreme istraživanja koristio mnogo strategija, metoda i didaktičkih materijala za poboljšanje klime u razredu i napredak učenica s posebnim potrebama.

Krajem četvrtog razreda učenici s posebnim potrebama su postali neovisniji. Njihova agresivna igra pretvorila se u mirne razgovore. Tijekom nastave bilo je manje uznemirujućih učenika, učenici su lijepo surađivali i pridržavali se pravila. Veliki napredak postigli su i dječaci. Krajem druge godine fizičko nasilje značajno se smanjilo. Bilo je i verbalnog nasilja. Djevojke su počele mnogo samostalnije rješavati svoje sporove. Izuzimanje iz skupine događalo se rijetko. Učenici su također napredovali na individualnoj razini i u smislu prihvaćanja.

U grupnom radu gdje su učenici bili nasumično podijeljeni u grupe, počeli su si pomagati i nisu odbacivali kolege iz iste grupe s negativnim reakcijama tako često kao prije. Učenici su razvili osjećaj empatije i uzajamne pomoći te prihvaćanja različitosti, što je izraženo kroz radnje tijekom obrazovnog procesa.

Tijekom te dvije godine učenici s posebnim potrebama ostvarili su najveći napredak, uglavnom na emocionalnoj i društvenoj razini. Također su napredovali u društvenoj uključenosti u području prihvaćanja od strane svojih vršnjaka. Pouzdanije su uključeni u društveno okruženje i grupni rad. Lakše su regulirali svoje ponašanje, a organizacijske sposobnosti znatno su se poboljšale. Deficit u pojedinim područjima i dalje je bio prisutan.

4. Rasprava i zaključci

Veliki napredak postignut je kod učenika s posebnim potrebama. Napredovali su u smislu lakšeg uključivanja u učionicu, suradnje tijekom nastave bez obzira na način rada i lakše komunikacije s razrednicima i učiteljima. Njihovo se društveno ponašanje drastično poboljšalo, lakše su kontrolirali emocije i češće su sudjelovali tijekom nastave.

Došlo je do poboljšanja i kod drugih vršnjaka. Napredovali su uglavnom u područjima prihvaćanja različitosti i tolerancije prema učenikom s posebnim potrebama i njihovim nedostacima.

Inkluzivno obrazovanje ima veliki pozitivan utjecaj na sve uključene učenike, kako na one s posebnim potrebama, jer im inkluzijska nastava omogućuje da budu jednaki, tako i na one bez posebnih potreba, koje svoje vještine razvijaju uglavnom na društvenom području učeći suživot u raznoliko društvo.

Napisano je dosta članaka na temu inkluzivnog obrazovanja. Prema rezultatima istraživanja možemo zaključiti da je inkluzija važan proces koji omogućuje jednakost i jednako sudjelovanje i prihvaćanje svih pojedinaca bez obzira na prepreke.

5. Literatura

  1. Košir, K. (2003). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Pedagoška fakulteta Univerze v Mariboru.
  2. McMains, L. D. (2021). Inclusive Education: What it means, proven strategies, and a case study https://education.cu-portland.edu/blog/classroom-resources/inclusive-education/
  3. Osevalt, G. (2021). 4 benefits of inclusive classrooms. https://www.understood.org/en/learning-thinking-differences/treatments-approaches/educational-strategies/4-benefits-of-inclusion-classrooms

Inkluzija i prijelaz

između razvojnog odjela i vršnjaka u redovnoj grupi vrtića

silvana_CA

Silvana Ciglar Ašič

Sažetak

Razvojni odjel vrtića uključuje djecu s prilagođenim programom za djecu predškolskog uzrasta s posebnim potrebama. Stručno osoblje, kao i roditelji, trude se, da se djeca s posebnim potrebama osjećaju ugodno u redovnoj nastavi među vršnjacima i imaju koristi od pohađanja redovite grupe. Profesionalci pružaju poticajno okruženje za učenje i mogućnost socijalnih kontakata s djecom na redovnom odjelu. U ovom članku opisujem primjer uključivanja djeteta iz razvojnog odjela našeg vrtića. Najvažnije u svemu tome je da dijete prihvatimo takvo kakvo je, sa svom njegovom stvarnošću u životu i ponudimo mu da ga bodri svim svojim profesionalnim znanjem, svom ljubavlju i pažnjom u svakom trenutku.

Ključne riječi: vrtić, dijete s posebnim potrebama, razvojni odjel, inkluzija.

Uvod

Razvojni odjel vrtića uključuje djecu s prilagođenim programom za predškolsku djecu s posebnim potrebama. U vrtiću u kojem radim imamo jedan razvojni odjel koji pohađa šestero djece. U našu skupinu često dolaze djeca s različitim poteškoćama: djeca s višestrukim poremećajima, djeca smanjene pozornosti, slijepa i slabovidna, gluha i nagluha djeca, djeca s intelektualnim teškoćama, dugotrajno bolesna djeca. Stručnjaci, kao i roditelji, trude se da se djeca s posebnim potrebama osjećaju dobro u redovnoj nastavi i imaju koristi od pohađanja redovite grupe, što se ogleda u činjenici da je integracija uspješna i da međusobni odnosi između redovne grupe i djece s posebnim potrebama jako su potrebni. Trideset i pet godina zaposlena sam u vrtiću i imam puno iskustva s inkluzijom i povezivanjem s razvojnim odjelom. Na našem odjelu ima djece između četiri i sedam godina. Profesionalci svakodnevno nastoje pružiti djeci poticajno okruženje u kojem se osjećaju sigurno, prihvaćeno i voljeno. Nastojimo pružiti djeci priliku za interakciju s vršnjacima. Pritom djeca mogu promatrati obrasce ponašanja, omogućujući nam tako postizanje prihvaćanja, razumijevanja i odnosa u vrtiću s drugom djecom (grupama) sa svim odgajateljima i zaposlenicima u vrtiću, i na kraju, ali ne najmanje važno, s roditeljima djece. S djecom iz redovne skupine posjetimo razvojni odjel nekoliko puta godišnje i nastojimo uljepšati dječji dan (pjevanjem, plesom, pričom, šetnjom, darom koji su djeca izradila).

12

Kod nas su dobrodošla i djeca iz razvojnog odjela. Zajedno s odgajateljem i radnim terapeutom sastavljamo individualizirani program za dijete s posebnim potrebama, a zatim provodimo tjedne prijelaze iz razvojnog odjela u redovnu grupu i obrnuto.

Uključivanje djeteta s posebnim potrebama u redovni odjel vrtića

Dječak s potvrđenom dijagnozom autizma nekoliko je puta tjedno dolazio iz razvojnog odjela. Njegova sestra blizanka bila je uključena u moj odjel. U početku se za stolom i sa sestrom igrao samo kockicama. Tada je počeo uspostavljati kontakt i igrati se s ostalim vršnjacima opuštenije, ali još uvijek rezervirano. Nekoliko mjeseci kasnije, sam je došao u grupu i započeo je razgovor. Na primjer: „Što radiš? Gdje je moja sestra? Kakve ćemo kockice danas imati? ” Krajnc i Saksida, (2001., str. 91) smatraju da bi djeca trebala imati što više prilika za upotrebu govora u svakodnevnoj govornoj komunikaciji. Kažu da bi odgojitelj trebao voditi brigu o aktivnostima koje usmjeravaju djecu na proces komunikacije, tako da svako od djece dobije ulogu slušatelja i ulogu govornika. Za to bi trebao organizirati igraće aktivnosti u malim skupinama, parovima … Dugoročno je dječak pokazao napredak, jer je više puta pokazao zanimanje za razgovor o stvarima koje prije nije znao. Dok se bavio glazbeno-pjevačkim aktivnostima, dječak je postupno počeo pjevati i aktivno sudjelovati. Stjecanje i razumijevanje djece mali su koraci, ali oni nam često uljepšavaju dan i omogućuju djetetu da uspostavi kontakte, surađuje s vršnjacima u grupi i izražava vlastite misli.

Djeca u redovnoj grupi pridružuju se vođenim, kao i nevođenim aktivnostima koje su tog dana na programu. Pojedinačno dijete i njegov napredak u pojedinačnim područjima učenja uvijek stavljamo na prvo mjesto. Nudimo podršku, prilagodbe i preinake djetetu, kojemu je potreban kontakt s vršnjacima u redovnom odjelu i odabiremo takve oblike odgojno-obrazovnog rada da bismo postigli napredak u pojedinim područjima razvoja i učenja. Po potrebi planiramo i provodimo individualizaciju.

3

Nastojimo mu pružiti poticajno okruženje za integrirani razvoj i primjenjujemo različite metode rada, ovisno o individualnim potrebama i sposobnostima djeteta. Pritom provodimo: Načelo interdisciplinarnosti: na razini otkrivanja, dijagnoze, planiranja, provedbe, praćenja, na razini vrednovanja i usmjeravanja, na razini povezivanja različitih znanstvenih i stručnih znanja; Načelo integracije/inkluzije – kao opća vrijednost (raznolikost je bogatstvo i kvaliteta života) i kao suvremeni oblik obrazovanja, kao normalizacija uvjeta (život bez isključenja) (Smjernice za kurikulum za vrtiće u programima s prilagođenom provedbom i dodatna stručna pomoć, Time, Kastelic, Šter i sur., 2003).

U individualiziranom planu s profesionalnom skupinom koju čine odgojitelj, specijalni pedagog i radni terapeut zapisujemo ciljeve i vođene aktivnosti prikladne za određeno dijete. Oni se izvode pojedinačno u redovnoj grupi ili u manjoj skupini s vršnjacima, sa kojima se odvija suradničko učenje, u igri za stolom, u igralnom krugu, ako je potrebno… Veliki naglasak stavljamo na aktivnosti koje istodobno pomažu u razvoju grube i fine motorike.

4

Sva pomoć za dijete s posebnim potrebama pruža se i planira na takav način da se ono što je moguće više prilagođava odjelu uključivanjem njega u postupak uključivanja.

Istodobno je važno da kao odgojitelj obratim pažnju na stvaranje okruženja za aktivno učenje, gdje djeca mogu „slobodno raspolagati materijalom i raditi s njim, birati, planirati i donositi odluke, razgovarati i razmišljati o tome što rade i prihvatite podršku odgajatelja. i vršnjake kad im je potrebna“ (Cotič Pajntar i Zore, 2017., str. 7).

Potreba za komunikacijom, odgovornošću, fleksibilnošću, kreativnošću i spremnošću za učenjem i drugo, inkluzija je uvijek bolja u malim grupama, pa se fokusiramo na dvoje do troje djece odnosno usredotočiti se na složenost i potrebe djeteta. Moramo biti aktivni cijelo vrijeme, moramo prepoznati manje pomake, usredotočiti se na pojedinačne načine i rješenja u danim situacijama. Uz sve to, moramo biti budno aktivni kako bi se dijete uključilo u tu aktivnost, osjećalo pripadnost i istodobno prihvaćeno u redovnoj grupi. Uz sve ovo, postoji mali napredak koji kod njega primjećujemo velik zalogaj i pomak u njegovom osobnom i socijalnom kontaktu i razvoju s vršnjacima iz redovne grupe.

Prevladavanje prepreka poput stepenica stalna je pojava u odjelima za prelazak, jer je naša grupa na prvom katu, a odjel za razvoj u prizemlju. Često idemo u šetnju, a zatim tempo hodanja prilagodimo djetetu s posebnim potrebama (puno više pažnje na teren i brzinu hodanja, udaljenost…)

Uklučivanje u redovnu grupu zahtijeva vrijeme, to je proces koji moramo strpljivo graditi. Trokut koji stvaramo između roditelja, odgajatelja i djeteta vrlo je važan, posebno faktor međusobnog povjerenja i posebne pažnje i brige u davanju informacija. Važno je da jedni drugima radimo na jačanju vitalnih vrijednosti i razvijamo pozitivne osobnosti koje će pridonijeti tolerantnom društvu i poštovanju prema bližnjima.

Moj pogled na dijete s posebnim potrebama

Djeca s posebnim potrebama ostavljaju veliki trag na meni. Moraju pronaći odgovarajuće putove, trebaju puno poticaja, teže su spremni na suradnju. Za sve to potreban nam je istinski ljudski odgovor. Komunikacija je metoda i primarni put koji doprinosi socijalnoj integraciji i napretku svakog pojedinca u njegovim jakim područjima. Moramo ih poticati i emocionalno i suptilno. U suradnji s redovnim grupama pridonosimo njihovoj socijalnoj interakciji i osobnom napretku djeteta. Vrlo je važno težinu i stanje djetetovih deficita staviti na prvo mjesto prema očekivanjima, a istodobno dobivamo određene okvire u kojoj mjeri ćemo moći postaviti određene ciljeve i napredovati u redovitoj grupi sa integracija. Međutim, u svemu tome odrasli smo da ga u tome potičemo, pružamo mu ljubav i pažnju i pomažemo mu da izrazi svoje osjećaje, negativne i pozitivne osjećaje. Ponekad doživimo i razočaranje i neuspjeh. Svojim pozitivnim emocionalnim stavom, sviješću o karakteristikama razvoja i učenja predškolske djece, s umirujućim i poticajnim učinkom, osiguravamo povoljnu socijalnu klimu. (Cotič Pajntar i Zore, 2017., str. 6).

U svemu tome moramo se usredotočiti na dva čimbenika, naime da smanjimo njegove deficite i obratimo pažnju na njegove snage i razvijemo ih što je više moguće. Trokut s roditeljima, djecom, odgajateljem-stručnjakom također je vrlo važan. Dobar odgajatelj brine se o tome da se: vodstvo rasporedi između sebe i djece (vršnjačko učenje …), usredotoči se na djetetove sposobnosti, potiče dječju igru, stvara istinske odnose s djecom i koristi pristup rješavanja problema kada se sukob pojavi (Cotič Pajntar i Zore, 2017., str. 8). Istodobno mora postojati stalno povjerenje, ispravne informacije, preporuke i upute, što će stimulirajuće utjecati na djetetov napredak i mogućnost razvoja, kako u vrtiću tako i u pogodno obiteljsko okruženje.

Zaključak

Najvažnije u svemu tome je da dijete prihvatimo takvo kakvo je, sa svom njegovom stvarnošću u životu i ponudimo mu da ga bodri svim svojim profesionalnim znanjem, svom ljubavlju i pažnjom u svakom trenutku.

Literatura

  1. Cotič Pajntar J., Zore N. (2017). Vključevanje v vrtcu, 6. zvezek, v Vključujoča šola, Priročnik za učitelje in druge strokovne delavce, Zavod republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
  2. Čas M., Kastelic L., Šter M., idr., (2003). Navodila h kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Sektor-za-predsolsko-vzgojo/Programi/kurikulum_navodila.pdf, pridobljeno: 23. 7. 2021.
  3. Krajnc S., Saksida I., v Marjanovič Umek, L., idr. (2001). Otrok v vrtcu, Priročnik h kurikulu za vrtce, Založba Obzorja, Ljubljana.

Igra u inkluzivnom razredu

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

slika_1_DomineKada inkluzivno razmišljanje postane sastavni dio našeg bića, prilagodbu nužno izvodimo u svakodnevnom poslu. U prvom razredu osnovne škole svake godine razgovaramo o osjetilima i organiziramo dan aktivnosti. Ove godine odlučili smo za slijepe i slabovidne izraditi prilagođenu društvenu igru Domino.

Ključne riječi: inkluzija, slijepi i slabovidni, osjetila, igra.

Abstract

When inclusive thinking becomes an integral part of our being, we can’t idly pass the chance to apply the adjustments to our daily work. In the classes of our first graders we thus yearly open a discussion about senses and organize a day of activity. This year we decided to make an adjusted table game of Dominoes for the blind and visually impaired pupils.

Keywords: inclusion, blind and visually impaired, senses, games.

1. Uvod

U vrijeme kad inkluzivna škola nije više mogućnost ili izbor, nego pravo svakog učenika, suočeni smo s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Uključenost slijepih i slabovidnih učenika u redovnu osnovnu školu učitelje pokreće na traženje rješenja i prilagodbu za slijepe i slabovidne. Pri tome moramo misliti da inkluzija znači uključivanje i sudjelovanje kako djece s posebnim potrebama tako i sve druge djece. Tražiti drugačije oblike nepoželjno je, dok je tražiti razlike preporučljivo. Na temelju međusobnih razlika tražimo zajednička rješenja, savladavamo prepreke, surađujemo, pomažemo jedan drugome i učimo jedan od drugoga.

Inkluzivni način mišljenja treba imati svaki učitelj, a želja za integracijom te djece u svakidašnje učenje nas usmjerava na put inkluzije. Ali razmišljati inkluzivno ne trebaju samo učitelji, nego i djeca od najranijeg uzrasta. Tako počinjemo graditi put kojim ćemo u budućnosti »odgajati« inkluzivno i osobama s posebnim potrebama stvoriti ugodnu sredinu.

2. Slijepi i slabovidni u inkluziji

Sljepoća i slabovidnost su pojmovi o kojima ne razmišljamo puno, dok god se s njima ne sretnemo u svakodnevnom životu. Integracijom i mnogo kasnije inkluzijom slijepa i prije svega slabovidna djeca u većem su se broju uključivala u redovne osnovne škole. Termin integracija upotrebljavamo kad osobu s posebnim potrebama uključimo u uobičajenu sredinu, dok izraz inkluzija koristimo onda kad se i sredina prilagodi osobi s posebnim potrebama.

Nema razloga za strah od inkluzije. Neka bude izazov i osvježenje pedagoške prakse. Početni strah je razumljiv, jer često učitelj prilikom susreta s inkluzijom naiđe na nepoznate zahtjeve (Brvar, 2010.) i pravo je da se zainteresira i upozna s svim njezinim zahtjevima.

Helen Keller je napisala da može »svaki učitelj uspjeti da dovede dijete u učionicu, ali ga ne može natjerati da uči. Dijete će učiti samo, ako se osjeća slobodnim.« (Keller, 1983., str. 37). Zato je zadaća učitelja u inkluzivnoj školi da omoguće tu slobodu. U njoj će učenici na sebi svojstven način i prema svojim najboljim sposobnostima uz njih biti u stanju postizati pobjede i doživjeti radost, premda katkad i poraze i utučenost koji će im kasnije pomoći savladavati nove prepreke.

2.1. Osjetila

Potpuno zdravi ljudi svijet doživljavaju s pomoću pet osjetila: sluhom, vidom, opipom, okusom i njuhom. »Slijepome je opip najvažniji način da uspostavi dodir s svijetom. … Opipno-kinestetičkim osjetilima doživljava prostor, njihovom pomoću dolazi do predodžbe o svijetu.« (Kermauner, 2009, str. 23 po Brvar, 2000).

Vrlo je rašireno uvjerenje da se slijepe osebe već rode s većom osjetljivošću drugih osjetila. No, to nije istina. I slijep moraju stalno vježbati sva osjetila. »Planiranim i sistematskim vježbama poboljšava se djelovanje drugih osjetila do te mjere da preuzmu fukciju vida. Ispad informacija koje bi slijepi dobili kroz vidni kanal tako se kompenzira.« (Kermauner, 2009, str 29).

2.2. Igra

Sastavni dio djetetova života je igra. Igra je djetetova životna neizbježnost (Brvar, 2014). Donosi mu sreću i zadovoljstvo, zato je u Konvenciji o djetetovim pravima navedena kao pravo sve djece.

Igrom dijete istražuje svijet, osigurava intelektualni razvoj, jača socialne odnose i upoznaje samoga sebe. Igra je djetetova osnovna i primarna djelatnost kojom ulazi u svijet znanja i spoznaje. Njegova igra počinje u ranom djetinjstvu, već prvi mjesec života. (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977.).

I za slijepu i slabovidnu djecu igra je najznačajnija djelatnost. Slijepoj i slabovidnoj djeci nužna je prilagodba kako u svagdašnjem životu tako i pri igri.

Kod izbora igračaka preporučljivo je uzeti u obzir savjete rehabilitacijskog pedagoga i tiflopedagoga. Dobra je svaka igračka koja je primjerena djetetovom cjelokupnom zaznavanju, koja ga osjetilno privuče, pokrene na neku aktivnost i neformalno obrazuje. Dodir s igračkom neka bude ugodan (Brvar, 2014.).

3. Praktički dio

Spomenuta je igra primjer za izradu didaktičkih igračaka za učenike u rednovnoj osnovnoj školi i vrtiću koje mogu poučiti kako slijepu i slabovidnu djecu tako i onu s normalnim vidom. Igre su zasnovane kao društveni i didaktički material, jer svako pomagalo ima obje uloge. Naš cilj je bio uključiti slijepu i slabovidnu djecu kao i djecu koja normalno vide. Prilikom iskušavanja didaktičkih i društvenih igara u praksi ćemo postaviti prepreku za djecu, koja normalno vide. Naime zavezat ćemo im oči, da bi djelomice mogla steći iskustvo o tome kako se u svijetu igre snalaze djeca koja ne vide.

Budući da slijepi i slabovidni lakše osjete izbočene detalje, umjesto udubljenih točaka upotrijebili smo čavle s polukuglastom glavom. Tako smo pripremili i domino za predškolsku dob. Njegove pločice imaju na svakoj polovini različit ili jednak geometrijski slika_2_Izbor_bojalik.

Kako bi domino bio prikladan za slijepe, slabovidne i daltnoniste te ujedno zanimljiv i za one koji normalno vide, pazili smo na izbor boja. Oni koji uopće ne vide domino će sastavljati prema obliku lika, a drugi će ih sastavljati prema njegovoj oblici i boji.

slika_3_Igralna_pločaZnačajno je paziti na to da pločice ostanu na svojem mjestu, jer slijepi mogu domine prilikom opipanja pomaknuti. Zato smo za igranje pripremili ploču na koju smo nalijepili samoljepive ježiće i obojali ih crnom bojom, da je očit kontrast između površine ježića i preostale igraće površine vidljiv i slabovidnimslika_4_Ježići_na_dominia, slijepima s ostatkom vida i slijepima za boju. Drugu polovinu ježića smo nalijepili na donji dio pločica. Ježići jamče da pločice ostanu na mjestu na koje ih je namjestilo dijete.

4. Zaključak

Naš proizvod provjerili su učenici prvog razreda tijekom dana aktivnosti. Nslika_5_Igrajmo_sea početku smo im objasnili pravila rukovanja, onda smo nekim učenicima zavezali oči, dok su neki igrali bez zavezivanja.

U igri je sudjelovalo dvoje učenika. Za prvoškolce izazov bio prilično težak, jer nismo navikli podlogu istraživati osjetilom opipa. Sastavljali su domino s likovima i pri tome trebali puno pomoći – u prvome redu pri namještanju pločica na igraću površinu. Tu je dolazilo do zamjena, ponajprije srca i trokuta. Prslika_6_Igraimijetili smo da su odlučivali na bez razmišljanja, nisu si uzeli dovoljno vremena za istraživanje.

Svim je prvacima bilo zanimljivo istraživati. Željeli su vježbu više puta ponoviti. U produženom boravku smo im uz nadzor učiteljice omogućili dalje istraživanje i igre.

Novo ih je iskustvo na nastavi oduševilo i bolje motiviralo. Više puta bismo trebali uvesti različite nove načine i tako nastavu obogatiti. Učenici rado prihvaćaju takve novosti.

5. Literatura

  1. Brvar, R. (2010).
  2. Dotik Znanja. Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana, Založba Modrijan.
  3. Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana, Založba Math, str. 18 – 34.
  4. Kermauner, A. (2009). Na drugi strani vek: opis prvoosebne femenološke raziskave – kako je biti slep. Ljubljana, Študentska založba.
  5. Keller, H. (1983). Zgodba mojega življenja. Ljubljana, Prešernova družba.
  6. Konvencija o otrokovih pravicah, (1989). Preuzeto 20. 2. 2019, http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/.
  7. Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem … Prostor tudi za slepe in slabovidne. Ljubljana, Študentska založba, str. 28 – 31.
  8. Toličič, I., Smiljanić-Čolanović, V. (1977). Otroška psihologija. Ljubljana, Mladinska knjiga, str. 182 – 189.

6. Izvor slika

Slike od 1 do 6: Plevnik, A. (2019).

Utjecaj inkluzije na učenike s oštećenjem vida

eva_JL

Eva Jazbec Leber

U članku ćemo predstaviti utjecaj inkluzije na učenike s oštećenjem vida. Slijepi i slabovidni učenici dokazano mogu pratiti svoje vršnjake. Uz pomoć članka ćemo prikazati kako se u inkluzivnom okruženju može prilagoditi metode podučavanja i pomagala kako bi se pomoglo slijepim i slabovidnim učenicima na svim razinama obrazovanja, čak i u aktivnom stjecanju novih znanja. U ovom članku ćete imati mogućnost pročitati usporedbu studija o teorijskom znanju slijepih i slabovidnih učenika, a kasnije ćete upoznati način izrade jedinstvenih pomagala. Dovoljno osposobljeni učitelji mogli bi, uz pomoć stručnog osoblja, prilagoditi metode podučavanja i pomagala kako bi pomogli svim učenicima koji su dio inkluzije na svim razinama školovanja da aktivno usvoje nova znanja.

Ključne riječi: utjecaj inkluzije, slijepi i slabovidni učenici, inkluzivno okruženje.

Provedeno istraživanje pokazuje da je uključivanje slijepih i slabovidnih učenika u redovnu nastavu smisleno i izvodljivo. Dovoljno osposobljeni učitelji mogli bi, uz pomoć tiflopedagoga, prilagoditi metode podučavanja i pomagala učenju kako bi pomogli svim učenicima koji su dio inkluzije na svim razinama školovanja da aktivno usvoje nova znanja. Prema Stirn Kranjc i dr. (2015) su slijepa, slabovidna djeca i djeca s oštećenjem funkcije vida oni koji imaju smanjenu oštrinu vida, suženo vidno polje ili oštećenu vizualnu funkciju. Kermauner (2014) navodi da je važno biti svjestan da oko prima čak 83% svih informacija koje dobivamo od svijeta. Zato možemo reći da su ljudi bića oči. Ono što znamo o svijetu uglavnom je određeno našim vidom. Također sa vidom lakše prepoznajemo objekt nego s tipom ili sluhom.

Slijepi i slabovidi učenici dokazano mogu pratiti svoje vršnjake (Plazar, 2015). Stirn Kranjc i dr. (2015) za razliku spominju da slijepe i slabovidne osobe često zaostaju za svojim vršnjacima. Navode da učitelji za slijepe rijetko izvode aktivno učenje i omogućuju im izlete van školskih zidova. U redovitim razredima, nastavnik mora osigurati da slijepi učenici imaju slična iskustva aktivnog učenja koje pružamo njihovim vršnjacima. Aktivne metode dijela ključ su do uspješnog uključivanja. Kobal Grum (2011) pokazuje da je uz sustavnu i odgovarajuću stručnu podršku može razvijati znanje slijepe i slabovidne djece te osigurati dovoljne uvjete za ulazak u redovnu nastavu.

Uspoređujući već provedena istraživanja saznajemo da učenici s posebnim potrebama također mogu biti vrlo uspješni, stoga to nije nemoguće. Uz pomoć različitih strategija koje usmjeravaju obrazovni proces, takvi učenici mogu biti jednaki svojim vršnjacima i samopouzdani kao i oni. Trebalo bi nam više dodatnog obrazovanja nastavnika u srednjoškolskim programima kako bi i u tom razdoblju nastavnici bili dobro upoznati s različitim oblicima i smjernicama za učenike s posebnim potrebama. Ravnatelji trebali bi osigurati da svi oni koji su uključeni u obrazovni proces budu prikladno osposobljeni za rad učenika s kojima su u kontaktu. Oni bi se također trebali obrazovati u području kako osigurati takvom učeniku odgovarajuće prilagodbe u područjima u kojima postoje nedostaci. Ustanove srednjeg obrazovanja također ne pružaju odgovarajućih pomagala za olakšavanje takvog pedagoškog procesa.

Izrada pomagala za slijepe i slabovidne učenike

SLIKA 1Nakon pažljivog razmatranja odlučili smo za slijepe i slabovidne napraviti igru ​​’školice’ i kocku. Odlučili smo se za ovu igru ​​jer su slijepe i slabovidne osobe često isključene od pokretnih igara. Predstavljamo postupak koji opisuje izradu pomagala. Mogu ga koristiti svi učenici, a istodobno može stvoriti okruženje s intenzivnim uključivanjem i poticati igru ​​starih didaktičkih igara te kretanje.

Slika 1. Materijal, koji smo koristili za izradu ‘školica’

Prvo smo proveli neko vrijeme u planiranju i koordiniranju raznih ideja, a SLIKA 2zatim smo kupili podlogu i robu u obližnjoj trgovini. Kad smo kupovali podlogu, obratili smo pozornost na prianjanje na pod. Tako se podloga ne pomiče kad dijete skače. Podlogu smo zalijepili ljepljivom trakom. Kad smo završili s podlogom, započeli smo sa izradom točkica za kocku i podlogu, na kojoj će se stvoriti ‘školice’. Za njihovu izradu odabrali smo tkaninu, koja je deblja i ugodna na dodir. Rezane točkice pričvrstili smo za podlogu i tako stvorili prilagođenu didaktičku igru.

Slika 2. Prilagođene ‘školice’

Za izradu kocke ​​odlučili smo koristiti nešto robusniju i izdržljiviju kutiju. Imali smo na umu da se kartonska kutija može brže uništiti. U nju smo dodali malo riže, da se čuje tijekom bacanja i da je dijete lakše nalazi kad je baca na tlo tijekom igre. Prije nego što smo fiksirali točkice na kocku, omotali smo je zelenom ljepljivom trakom. Odlučili smo se za ljepljivu traku, jer je glatka. Djeca će tako lakše prepoznati i izbrojiti SLIKA 4SLIKA 3točkice, jer će brže razdvojiti između glatke i grube površine. Kocku mogu djeca koristiti u razne svrhe: kao pomagalo za podučavanje (matematika) ili kao predmet za igru.

Slika 3. Materijal, koji smo koristili za izradu kocke

Slika 4. Prilagođena kocka

Učenici s posebnim potrebama često su suočeni s nedostatkom usmjeravanja, pomagala i odgovarajućeg obrazovanja. Slijepe ili gluhe osobe ne trebamo podučavati na isti način kao i one koji nemaju nedostataka u bitnim područjima. Slično tome, ne možemo na isti način podučavati nekoga s poremećajem pažnje. Istodobno bi trebali obrazovati vršnjake takvog učenika, ali to je već previše, kad i učitelji nisu dovoljno obrazovani. Položaj integrirane osobe s posebnim potrebama također bi se poboljšao ako bi se osnovna škola, kada učenik prođe u srednju školu, obvezala provesti postupak reklasifikacije.

Literatura

  1. Kermauner, A. (2014). Avdio-haptično-virtualna Mona Lisa: slepi in slikarstvo. Časopis za kritiko znanosti domišljijo in novo antropologijo. 42(255), 173-181.
  2. Kobal Grum, D. (2011). Znanje slepih in slabovidnih otrok ob vstopu v redne oddelke osnovne šole. Sodobna pedagogika, 62(128), 178-199.
  3. Plazar, J. (2015). Učenje naravoslovja za slepe in slabovidne učence. Revija za elementarno izobraževanje, 8(4), 159–175.
  4. Stirn Kranjc, B., Raič, V., Lah, U., Murn, T., Žunič, D., Pinterič, A. (2015). Poglavje Slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije. V Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.