Dan prirodnih znanosti

o invazivnim stranim vrstama na Škalskom jezeru

ines_pirmansek

Ines Pirmanšek

Sažetak

Dani znanosti su oblik rada u učionici koji omogućavaju učenicima produbljivanje i proširivanje znanja o prirodnim sadržajima kroz razne aktivnosti. Znanstveni sadržaj važan je sastojak svakodnevnog života. Priroda je temelj ljudskog opstanka, te je važno znati za održivost suživota i djelovanje u korist prirode. Poznavanje prirodnih znanosti temelj je za bolji ekonomski uspjeh, čemu svi težimo. Zadatak učitelja je nadahnuti učenike za sadržaje znanosti, a kroz sadržaje dana znanosti, ti se interesi učenika produbljuju. Učenici motivirani učenjem brže pamte sadržaj, uče sa zadovoljstvom i postižu bolje rezultate. Zbog toga dane znanosti treba dobro planirati, jer u protivnom možemo postići još manje interesa.

Ključne riječi: dan znanosti, invazivne strane vrste, istraživačko učenje, motivacija

1. Uvod

Dani znanosti u srednjoškolskim programima su dio aktivnosti od interesa, a broj sati određuje se obrazovnim programom. Učitelju je omogućeno da odabere tematsko područje koje treba konsolidirati i nadograditi, sadržaj se može samostalno odraditi kao znanstveni dan ili se može isprepletati s drugim podclip_image002ručjima tijekom projektnih dana i stručnih ekskurzija. Uključivanje znanstvenih sadržaja u projektne dane zahtijeva timski rad nastavnika, a istodobno studenti razvijaju vještine povezivanja znanja iz različitih područja.

Slika 11 Rješavanje radnog lista pod vodstvom učitelja (osobna arhiva)

2. Dan prirodnih znanosti o invazivnim stranim vrstama na Škalskom jezeru

Prirodoslovne sadržaje o prepoznavanju invazivnih stranih vrsta na terenu uključujem u programe srednjeg strukovnog i srednjeg strukovnog obrazovanja iz predmeta prirodnih znanosti i biologije. Pitanje invazivnih vrsta uvrštavam u sadržaje Ekosistema i zaštite okoliša, klimatske promjene i čovjeka.

Umjetni ekosustav, Škalsko jezero, stvoren uslijed vađenja ugljena u Šaleškoj dolini, idealan je prostor za učenje i prepoznavanje invazivnih vrsta na terenu. Vodeni okoliš dodatno potiče širenje ovih vrsta. Dane znanosti provodimo tijekom vegetacije biljaka u proljetnim i jesenskim mjesecima. Metodom promatranja i istraživanja studentima objašnjavaclip_image004m utjecaj invazivnih stranih vrsta na određeni ekosustav. Studenti rješavaju radni list u odabranim točkama na putu učenja.

Slika 2. Dan prirodnih znanosti u proljeće 2021. uz Škalsko jezero (osobna arhiva)

clip_image006Studenti su uključeni u cijelosti u integrirani proces učenja, jer učenje s otkrivanjem i istraživačko učenje vrlo su dobri oblici stjecanja novih znanja.

Slika 3. Prepoznavanje japanskog dresnika na livadi uz jezero Skal (osobna arhiva))

3. Zaključak

Čovjek se sve više otuđuje od prirode. Da bi nam priroda opet bila blizu, moramo početi razvijati već kod djece tijekom šetnji prirodom s njihovim roditeljima ili bakama i djedovima, na prvom mikroskopu, uz poklon knjige o životinjama ili dok gledamo popularne znanstvene emisije. U svim spomenutim slučajevima susrećemo se s praktičnim radom u znanosti. Važno je da učenici s pruženim sadržajem formiraju pozitivan stav prema prirodi, posebno da im se omogući stjecanja iskustva u prirodi.

Biti s prirodom,
gledati je i razgovarati s njom je stvarna sreća.
Lev Nikolajevič Tolstoj

4. Literatura

  1. Skupina autora. Terenski vodič za prepoznavanje tuđih vrsta u šumama.
  2. Ljubljana: Založba Silva Slovenica, Gozdarski inštitut Slovenije. 2019
  3. Skupina autora. Iskustveno učenje. Ljubljana: Založba Emka. 2019
  4. SMOLE DJORDJEVIĆ, Maja. Održivi razvoj s odabranim poglavljima iz biologije. Ljubljana: Zavod IRC. 2010

Obiteljsko čitanje

daniela_calusic

Daniela Čalušić

Sažetak

Svi se rado prisjetimo kako su nam mama ili baka, možda sestra ili brat čitali bajku koju smo toliko voljeli pa smo ju željeli slušati stalno ispočetka? Bajke su vrlo korisne za djecu i njihov razvoj.

Obitelj ima značajan utjecaj na razvoj djetetove pismenosti. „Stručnjaci danas posebno ističu važan utjecaj obiteljskoga okruženja na razvoj individualne pismenosti: djeca koja su dobila više poticaja na polju pismenosti u kućnom okruženju uspješnija su u opismenjavanju i učenju.“ (L. Knaflič, 2009., str. 5). U nižim razredima osnovne škole čitanje i pripovijedanje vrlo su važni. Primijetila sam kod djece koja nauče čitati, kako njihovi roditelji više ne sudjeluju u zajedničkom čitanju. U ovom radu predstavljam načine motiviranja obiteljskog čitanja.

Ključne riječi: obiteljsko čitanje, motivacija, slikovnice.

Uvod

“Ako želite imati pametnu djecu, ispričajte im bajke. Ako želite imati još pametniju djecu, ispričajte im još više bajki “(A. Einstein).

M. Grginič (2006) piše, da bi se čitanje naglas djeci trebalo odvijati od rođenja i trajati do djetetove osam godina, čak i kad već nekoliko godina samostalno čita (L. M. Morrow, 2001; u Grginič, 2006).

Škola igra važnu ulogu u razvijanju motivacije za čitanje, ali dijeli je i s roditeljima i drugim čimbenicima (knjižnica, vršnjaci). Zahvaljujući roditeljima djeca se upoznaju sa svojim prvim knjigama (S. Pečjak, N. Bucik, A. Gradišar, C. Peklaj, 2006).

Mlađoj djeci trebali bi čitati roditelji, bake i djedovi, braća i sestre. L. M. Morrow (2001., u Grginič, 2006.) podsjeća, kako bi čitanje trebalo postati običaj u isto vrijeme i na istom mjestu svaki dan, po mogućnosti navečer. Vrijeme prije spavanja je odgovarajuće za cijelu obitelj. Roditelji i djeca se smiruju, uspostavljaju redovito čitanje, naviku koja dugoročno utječe na dječje čitanje, jer navečer samostalno posegnu za knjigom. Roditelji moraju prihvatiti i ohrabriti dijete kao aktivnog člana obiteljskog čitanja, prihvatiti njegove komentare i pitanja, povezujući ih sa stvarnim iskustvima kad god je to moguće.

Priče pričamo svaki dan. Slušajući dijete uči, pripovijeda što se dogodilo, kome, kako, gdje. Kad pripovijeda o sebi nauči organizirati svoje misli odvajajući važno od beznačajnog. Shvaća da može pričati priče na različite načine. Čitanje je važno. Uvijek se čitalo djeci, a to je provjeren i učinkovit način prenošenja kulture, društvenih i ljudskih vrijednosti na mlade. Priča privlači djetetovu pažnju i održava znatiželju. Dijete želi slušati priče koje voli. Odrasli izvještavaju kako su naučili čitati i pisati kad su u ranom djetinjstvu iznova slušali priče. (Knaflič, 2009.)

Motivacija za čitanje

Slovenski istraživači S. Pečjak i A. Gradišar (2012) definirali su motivaciju za čitanje: „Motivacija za čitanje shvaća se kao sinonim za različite motivacijske čimbenike koji osobu potiču na čitanje, daju smisao procesu čitanja i tako pomažu pojedincu da ustraje u cilju i želji za ponavljanjem čitalačkog iskustva (da bi se ponovno doživjelo).“ (str. 71)

Obiteljsko čitanje

Stručnjaci potvrđuju da čitanje utječe na razvoj moždanih stanica, potiče kognitivni i emocionalni razvoj djece. Djeca koja odrastaju gledajući televiziju ne razvijaju jezične vještine kao što bi to učinila s čitanjem. Za to vrijeme između roditelja i djece pletu se emocionalne veze koje su važne za čitav život. Roditelji i obitelj igraju važnu ulogu jer ovo razdoblje karakterizira naglasak na iskustvenim aktivnostima koje doprinose razvoju pismenosti. Uz to oni imaju moć povezivanja djetetovih interesa u zajedničkome čitanju. Ako dijete voli plesati, u knjižnici možemo posuditi knjigu o plesu i ako je ikako moguće, biramo različite žanrove. Istraživanje je također pokazalo da su čitanje i pisanje povezani s djetetovim razvojem i to je složen proces učenja. Učenje čitanja i pisanja lakše je s dobrim poznavanjem jezika čemu pomažu čitanje i pripovijedanje odraslih, kao i razgovor o pročitanomu. Dijete proširuje rječnik, svoje horizonte te povećava interes za slušanje. (L. Knaflič, 2009.)

Svakodnevno se susrećemo s raznim oblicima tiskanoga materijala. Većina djece upoznaje se s raznim oblicima tiska prije polaska u školu i stječe neko iskustvo u opismenjavanju. Dok gledaju televiziju, djeca se susreću sa slovima na ekranu te dok čitaju oglase, novine i časopise koje dobivaju u kućnom poštanskom sandučiću. Obiteljske proslave pozivaju nas da napišemo pozivnice, čestitke, popis gostiju, itd. Kućanski poslovi poput kuhanja, kupovine, hobija prikladne su prilike za učenje o korištenju pismenosti. Sada su u mnogim obiteljima roditelji radili od kuće, a dijete je imalo priliku promatrati njihov rad pomoću računala, pisati izvještaje, račune. Dakle, djeca stječu iskustvo da čitanje i pisanje nisu povezani samo s učenjem, nego da je pismenost važna i za život. (L. Knaflič, 2009.)

Obiteljsko čitanje mora se nastaviti razvijati i kad je dijete već postalo samostalni čitatelj. Roditelji bi trebali poticati čitanje, razgovarati o pročitanom. U tom razdoblju roditelji utječu na daljnje čitanje djece

U predškolskom su razdoblju slikovnice najprikladnije za čitanje i pripovijedanje.

Kako prepoznajemo dobru slikovnicu?

  • Ilustracije trebaju biti dovoljno bogate i detaljne kako bi priča mogla proizaći iz razgovora s djetetom.
  • Teksta je malo (samo rečenica ili dvije po stranici).
  • Tekst treba biti predvidljiv kroz ritam, rimu kako bi se djetetu olakšalo samostalno „čitanje“.
  • Priča mora privući i odrasle i djecu.
  • Sadržaj treba biti za djecu i o djeci tako da se mogu prepoznati.
  • Izdržljiva knjiga koja podnosi grubo rukovanje (šivane knjige). (P. Kropp, 2000.)

Savjeti dobre knjige za početnike čitanja

– Jednostavan rječnik

Metoda pet prstiju (Košak Babuder, 2011):

  • Odaberite knjigu koja vam se sviđa.
  • Otvorite je u sredini.
  • Pokušajte pronaći stranicu bez ilustracija ili slika.
  • Počnite čitati s vrha. Nastavite čitati dok ne dođete do riječi koju znate.
  • Stavite mali prst na nepoznatu riječ.
  • Nastavite čitati. Svaki put kad naiđete na riječ koju ne znate, stavite sljedeći prst na nju.
  • Ako vam ponestane prstiju prije nego što dođete do kraja stranice, knjigu je previše teško samostalno pročitati.
  • Ako niste koristili nijedan prst, knjiga vam je vjerojatno prelaka.
  • Ako ste potrošili manje od pet ili više od jednog ili dva prsta čitajući cijelu stranicu, knjiga je prikladna za vas.

– Ne previše teksta.
– Ilustracije bi trebale biti dio priče.
– Slova bi trebala biti relativno velika.
– Tekst bi trebao biti predvidljiv, ali ne toliko da bi bio dosadan. (P. Kropp, 2000.)

Primjeri dobre prakse

Adventske bajke

Iščekivanje božićnih blagdana za mene je posebno i emocionalno vrijeme. Djeca se također jako raduju božićnim blagdanima i čaroliji koju im možemo dočarati. Svake godine u prosincu učenicima pročitam više bajki, nego inače i odmah ujutro počinjemo čitati bajke uz svijeće. Ove godine zbog epidemije i školovanja na daljinu to nismo uspjeli, ali svakodnevno sam im snimala čitanje bajki i slala ih. Bilo je to adventsko vrijeme priča. Priče su mogli slušati sami ili s nekim od članova svoje obitelji. Svidjele su im se snimljene bajke o kojima smo kasnije razgovarali na videokonferenciji.

Dnevnik čitanja

Početkom školske godine učenicima sam podijelila dnevnike čitanja. Učenici čitaju najmanje 10 minuta dnevno, s roditeljima ili sami.

Čak i tijekom kućnog obrazovanja, učenici su nastavili čitati i prikupljati potpise za svaki pročitani dan. Kad su stigli do cilja, poslala sam im poštom bojanku sa čestitkom.

Čitanje bajki putem mrežne učionice

S učenicima smo čitali bajke putem mrežnih učionica. Tako smo započeli svaki tjedan. Dok smo čitali bajke u našem je društvu uvijek bio plavi medvjedić. Tog medvedića bi učenici u vrijeme bez epidemije nosili kući. Sa njim bi proveli nekoliko dana, čitali mu bajke i zapisivali ​​svoje pustolovine.

Suradnja s knjižničarom

Vrijedno je surađivati ​​s našim knjižničarima. Naša se knjižničarka rado odazvala suradnji i u više je navrata pripremila priču za učenike. Priča je bila tematski povezana s temom učenja o kojoj smo razgovarali tog tjedna. Budući da smo na satu likovne kulture imali zadatak izraditi hranilicu za ptice od otpadnoga materijala, naša je knjižničarka pripremila bajku Brin i kućica za ptice. Osim bajke, učenicima je predstavila i stručnu literaturu o pticama te im snimila kako kako izraditi kućicu od otpadnoga materijala. Učenici su napravili vrlo lijepe proizvode.

Bralna značka

U Sloveniji postoji projekt koji se zove Bralna značka. To je slobodna aktivnost za promicanje čitanja. Kroz videokonferencije nastavili smo pripovijedati i recitirati pjesme. Učenici knjigu ili pjesmu pročitaju sami ili uz pomoć roditelja i kasnije pripovijedaju i tako se mogao nastaviti taj projekt

Roditeljski sastanak

Suradnja s roditeljima je vrlo važna. Roditelji često trebaju smjernice o tome kako pomoći svojoj djeci tijekom opismenjavanja, posebno tijekom školovanja od kuće. Roditeljski sastanak posvetila sam čitanju i pisanju. Na taj sam način mogla naglasiti važnost čitanja i pisanja čak i dok su kod kuće.

Zaključak

Tijekom školovanja na daljinu svoju radost čitanja podijelila sam s učenicima. U ovo doba oluje učenici su mogli pronaći mir dok su slušali bajke. Budući da su razlike tako velike, ponegdje je čitanje rutina, dok u drugim obiteljima nema mjesta za čitanje. Mislim da je većina roditelja danas svjesna važnosti čitanja za svoju djecu. Zajedničko čitanje ili pripovijedanje prilika je da budemo zajedno s djetetom i da se zajedno dobro zabavimo.

Literatura

  1. Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti. Mengeš. Izolit.
  2. Grginič, M. (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.
  3. Bucik N., Grosman M., Kovač P., Štefan A., Marjanovič Umek L., Zupančič M., Knaflič L., …, T. Pogačar (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana. Mladinska knjiga.
  4. Jamnik T. (1998). Knjižna vzgoja. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  5. Knaflič L., Bucik N., Lukan M., Štefan A., Mlakar I., Svetina P., …, Jelenc Krašovec S. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo. Priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana. Andragoški center Slovenije.
  6. Kropp P. (2000). Vzgajanje bralca. Tržič. Učila.
  7. Pečjak, S., Gradišar A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  8. Pečjak, S., Bucik N., Gradišar A., Peklaj C. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Online nastava u likovnom

Rad s učenicima s posebnim potrebama

ela_leskovsek

Ela Leskovšek

Sažetak

Umjetničko izražavanje može imati i terapeutski učinak tijekom rada od kuće i nedostatka društva, jer učenici mogu izraziti svoje osjećaje kroz kreativni proces. Takvo stvaranje također djeluje opuštajuće, jer se razlikuje od učenja drugih predmeta. Uz to, roditelji dobivaju uvid u djetetov rad i mogućnost veće povezanosti s njim. Učenici s posebnim potrebama imaju više motoričkih problema, pa je roditeljska pomoć bila dobrodošla. To im je predstavljalo teret, pa je bilo potrebno predati zadatke koji su bili dovoljno jednostavni da su ih čak i učenici s većim poteškoćama mogli ispuniti.

Problemom opadanja motivacije tijekom rada od kuće bavili smo se na razne načine, tijekom praznika dolazili smo izrađivati ​​ukrase i predmete za dom i uz redovite pozitivne povratne informacije.

Posao je rađen s malim setom materijala i pribora, pa smo potaknuli upotrebu svakodnevnih predmeta iz kuće ili prirode. Promijenili smo slijed skupova učenja. U mjesecima prije zatvaranja škola koristili smo složenije tehnike ili materijale koji se ne mogu koristiti kod kuće i trebaju puno čišćenja nakon posla. Za kućne satove ostale su jednostavnije tehnike. Prijenos gradiva i zadatak morali su biti još detaljniji i postupniji nego u učionici.

Ključne riječi: učenje, kreativnost, motivacija, opuštanje, improvizacija.

Uvod

Učenje na daljinu, posebno u osnovnoj školi s nižim obrazovnim standardom, jedinstveni je izazov za učitelje i učenike. Zapravo smo očekivali dolazak drugog vala epidemije, pa su početkom godine razrednici e-mailom otvorili školske račune Arnes za sve učenike. Svi su vježbali otvaranje primljenih e-mailova, sastavljanje novih i otvaranje privitaka. Teži je zadatak bio priložiti fotografije radi povratne informacije učiteljima. Studenti su također ukratko upoznati s upotrebom alata Zoom i Viber. Kako sam svoj predmet prilagodila novim uvjetima, donosim u nastavku, kada ću podržati i rezultate aktivnosti učenika od 6. do 9. razreda.

Preuređivanje slijeda skupova učenja

Zbog svega navedenog, također sam morala promijeniti godišnji plan rada i pripremiti sebe i svoje učenike za njega u tehničkom (provedbenom) smislu. Godišnji plan sadrži nekoliko umjetničkih grana. Ovaj put započeli smo školsku godinu sa zahtjevnijim setovima, kako u smislu interpretacije nastavnog materijala, tako i u pogledu provedbe i složenosti materijala i pomagala. I na kraju, ali ne najmanje važno, prvo smo razgovarali o tehnikama koje su manje zahtjevne za rad kod kuće, u kućnim kuhinjama i dječjim sobama zbog zahtjevnijeg čišćenja radnog područja nakon posla.

Kreativnost

Crtanje, slikanje i modeliranje mogu se svjesno koristiti kao mostovi između ljudskog unutarnjeg i vanjskog svijeta (Mees-Christsteller, 1992. u Kustecu, 2017.). Učenici svoj vizualni jezik razvijaju prema svojoj osobnoj i unutarnjoj viziji. Taj razvoj može kočiti obilje motiva i određeni načini izražavanja kojima su učenici izloženi od najranije dobi. Sjetimo se samo utjecaja crtića, bojanki itd. Vrlo rašireni i popularni motivi mogu studentima pružiti (relativni) uspjeh proizvoda, ali od njih zahtijevaju manje mentalne energije, što smanjuje njihovu kreativnost i inhibira razvoj vlastitog umjetničkog izraza.

Već tijekom ljetnih praznika pripremala sam PowerPoint i Word prezentacije za područje crtanja, pisanja i kiparstva. Građu sam uglavnom crpio iz udžbenika većinskih škola i iz kurikuluma za likovnu umjetnost, ali koristila sam ih samo kao osnovu ili orijentaciju. Ovi su programi preteški za naše učenike, ali ni oni za prvu trijadu nisu im prikladni jer su prilagođeni maloj djeci. Morao sam dati materijal kojim sam raspolagao na takav način da je nastava likovne umjetnosti bila prikladna za učenike s prilagođenim programom. U tome sam si pomogao svojim nastavničkim iskustvom u ovoj školi. Znam da upute za lekciju, kao i sam materijal, moraju biti napisane jednostavno i logično, u malom opsegu, nadogradnja osnova postupna je, već raspravljeni sadržaj potrebno je ponoviti nekoliko puta. Ispravno je upotrebljavati tiskana slova i što manje posebnih izraza prilikom pisanja, također može biti korisno za neke riječi upotrijebiti sinonim, poznatiju riječ iz svakodnevnog života.

U razumijevanju zadatka učenici se oslanjaju na nekoliko komunikacijskih kanala odjednom (vid, sluh, riječ, pokret), pa im je uskraćena kombinacija svih ovih metoda na satu od kuće. Stoga su proizvode učinili zanimljivima “na svoj način”, jer nisu mogli kopirati ideje i rješenja od svojih kolega iz razreda. Ako sam studentima dao gotovo potpunu slobodu, neki su se “izgubili”, pa mora postojati neki okvir, ograničenje, smjer. U tom kontekstu studenti zatim izražavaju svoje ideje.

Likovna umjetnost kao terapija

Umjetničko izražavanje može imati i terapeutski učinak tijekom rada od kuće i nedostatka društva, jer učenici mogu izraziti svoje osjećaje kroz kreativni proces. Takvo stvaranje također djeluje opuštajuće, jer se razlikuje od učenja ostalih školskih predmeta.

Čini mi se važnim naglasiti da cilj stvaranja nije savršena umjetnička kreacija, već proces stvaranja koji je usmjeren na osobni rast i samoostvarenje pojedinca. Za dijete je stvaranje igra, a ne zadatak. To znači da dijete opušteno stvara raznim umjetničkim sredstvima, a važnije od konačnog proizvoda su djetetova aktivnost i iskustvo oko nje (Geršak, 2010).

Mislim da nije važan samo rezultat, već i proces rada (izražavanja), pa nisam tražio od učenika da odmah započnu sa zadacima, već da za to odvoje malo vremena. A možda prije odrade i druge, posebno teške zadatke (matematika, slovenski jezik). Kad ovo ostane iza njih, moći će se opuštenije posvetiti umjetničkom stvaranju. Vikendi su također dobrodošli u tom pogledu kada će roditelji (skrbnici, pratitelji, itd.) Imati više vremena za njih. Uz pomoć umjetničkog izraza mogu se između njih dogoditi i različite komunikacije, ili kako kaže Valdes (u Krkoč Lasič, 2014): „umjetnička komunikacija otkriva mnogo više“). Verbalna komunikacija stoga nije jedina i ne nužno najuspješnija.

Materijali i likovna umjetnost

Likovna umjetnost je kreativan rad s umjetničkim materijalima: olovkom i papirom, tintom, bojama, kredom, ugljenom, kolaž-papirom, drvom, metalom, glinom itd. – sa svime što se može koristiti za plastično ili plastično izražavanje (Vogelnik, 2003. u Kustecu, 2017.).

Prije zatvaranja škola izrađivali smo kipove od gline, laminirali ih, slikali, miješali boje i tiskali. Međutim, u učenju na daljinu morali smo se ograničiti na olovke, bojice i možda čak i flomastere, jer je to bilo jedino što su učenici imali kod kuće. Za ljepilo sam im dao recept kako napraviti, kuhati, škrobiti uz pomoć roditelja. Najviše smo se fokusirali na crtanje u kombinaciji s pisanjem i grafičkim dizajnom. Također smo razgovarali o mobilnoj skulpturi – dizajnu mobitela i papira. Učenici su prvo tražili izgovore da ne mogu ići u trgovinu, da nemaju ništa kod kuće, ali nakon poticaja tražili su samo materijal i predmete koje su koristili kod kuće ili u prirodi.

Unutarnja i vanjska motivacija

Motivacija je želja da se nešto učini. Vanjska motivacija može biti opipljiva (procjena, prepoznavanje) ili psihološka (pohvala ili važan položaj u grupi). Unutarnja motivacija dolazi iz unutarnjeg zadovoljstva, iako može donijeti i “nagrade” (Motivacija, b. D.).

Učenici kojima je teško okupiti se u školi, na moje zadovoljstvo, postigli su bolje rezultate na poslu od kuće. Snimio sam aktivnosti učenika. Otkrio sam da su najaktivniji učenici bili učenici šestih razreda, prva dva tjedna čak 100%. Kasnije su se polako počeli udaljavati od školskog rada, što također primjećuju kolege, na kraju je aktivnost bila ukupno 72%. U prosjeku su svi učenici svih razreda izvršili 57% zadataka. Najlošije je prošao razred 9: 23%. Svi studenti koji su se u međuvremenu razboljeli kasnije su radili domaću zadaću. Zbog vanjske motivacije, aktivnost nekih učenika povećala se ili se čak pojavila u posljednjih tjedan dana prije dolaska u školu.

slika 1

U razdoblju prije i tijekom božićnih i novogodišnjih praznika primijetila sam porast aktivnosti učenika, jer su se umjetnički zadaci uglavnom odnosili na ukrase. Očito je da su se prepustili svečanom ozračju (unutarnja motivacija). Primjer: Učenik koji se nikada nije prijavio od kuće izvršio je samo jedan zadatak u kojem je iz kuhinje koristio „zlatne kuglice“ koje mi nemamo u školi i želio ih je upotrijebiti barem jednom.

slika 2slika 3slika 4

Potvrda, povratne informacije

Učnici trebaju povratnu informaciju, kao i potvrdu. Potonje nismo prenijeli u brojčanom obliku, već riječima ili “emotikonima”. Svi su bili pozitivni, ohrabrujući. Cijelo smo vrijeme težili opuštenoj atmosferi, jer ona potiče kreativnost. Pozitivne povratne informacije jačaju samopouzdanje, a to pomaže učenicima da nastave raditi.

Zaključak

Učenje na daljinu izazov je koji učiteljima i učenicima predstavlja niz problema koji su svi rješivi. Uz pomoć odgovarajućih uputa i uz sudjelovanje voljenih kod kuće. Ovo potonje također je izvrsna prilika za roditelje (ili druge umjesto njih) da se bolje upoznaju s procesom učenja, s učiteljima i, prije svega, sa svojom djecom. Za neke to nije ništa novo, ali za mnoge je prilika koju bi trebali iskoristiti. U isto vrijeme, naravno, svi smo sretni što je školovanje ponovno započelo na gotovo normalnim stazama.

Literatura

  1. Geršak, V. (2010). Art terapija za najmlajše. Preuzeto s https://www.ringaraja.net/clanek/umetnostna-terapija-za-najmlajse_1579.html
  2. Krkoč Lasič, S. (2014). Ko notranji svet postane viden. Preuzeto s https://www.dnevnik.si/1042619345
  3. Kustec, K. (2017). Uporaba izrazno-ustvarjalnih medijev v socialnem delu in sorodnih poklicih pomoči. Socialno delo, 56 (2), 81-98.
  4. Motivacija. (B.d.). Preuzeto s https://www.brstpsihologija.si/motivacija/

Riječ i njezina snaga

alenka_petric

Alenka Petrič

Sažetak

Predstaviti ću vam kakvu snagu mogu posjedovati riječi, njihovu važnost u našim životima te kako veliku važnost mogu imati riječi učitelja, koje svakodnevno izriče svojim učenicima i koje su posljedice toga kod mlade, još neizgrađene osobnosti. Naime, svaka izrečena riječ uzrokuje promjenu u našem emotivnom i mentalnom tijelu. Riječi drugih dotiču nas se jednako kao i nečiji dodir. Ako je izgovorena riječ ohrabrujuća, djeluje na nas kao nježni dodir dok oštra, osorna riječ može djelovati kao bol. Riječi nas mogu slomiti, obeshrabriti no isto tako mogu pomoći, ohrabriti nas, pogurati naprijed. Nije važno samo ono što netko izgovara već način na koji to kaže, emocionalni naboj s kojim izražava svoje riječi. Čovjek najčešće nije svjestan da njegove nepromišljeno izgovorene riječi mogu pokrenuti čitavu lavinu događaja i emocija. Samo jedna ili dvije riječi su ponekad dovoljne da u trenutku unište dugotrajne napore i trud kojima je nešto postignuto.

Ključne riječi: snaga riječi, nadahnuće, kritika, motivacija.

1. Uvod

Riječi imaju veliku moć, veoma su snažne i moćne. Sposobne su mijenjati svijet. Riječi su poput strijela, koje se na kraju usmjere prema nama samima, zato moramo biti posebno oprezni što izgovaramo, jer nas mogu i zaboljeti, te potpuno promijeniti naše živote. Riječi koje izgovaramo oblikuju stvarnost. Izgovarajući ih, sijemo sjeme svijetom. Ako ne želimo živjeti u trnju, moramo sijati cvijeće i žito.

Riječi mogu sve. Od nas samih je ovisno kako ćemo ih upotrebljavati. »Ne mogu, bojim se, zarobljena sam, svijet koji me okružuje je ružan i opasan«, brzo mogu postati naša stvarnost.

Riječi utječu na našu okolinu. Čovjek ne može zamisliti život bez govora, sporazumijevanja i komunikacije, bez njega ne možemo niti razmišljati, barem ne na svjesnoj razini. Govor je jako važan dio samog procesa mišljenja, alat je kojim komuniciramo sa drugima. Puno možemo saznati o drugima i sebi samima pomoću riječi i govora kojeg koristimo. Riječi imaju različita značenja kojima dajemo smisao. Možemo im uvijek mijenjati smisao i na taj način riječi neposredno utječu na to kako se mi osjećamo. To je snažan pokazatelj, da nas naše riječi podupiru u životu. Svaka riječ je veza koja povezuje i drži zajedno strukturu našega života. Ljudi smo svjesna bića koja se izražavaju riječima.

2. Učitelj kao kritičar

Učenikova podsvijest se doslovno odaziva na svaku izgovorenu učiteljevu riječ. Te riječi mogu postati proročanstva, koja se učeniku vrlo lako mogu ostvariti jer ga okružuju okolnosti koje mu to dokazuju.

Fraze:

  • nikad ništa od tebe,
  • to nećeš nikad znati,
  • lijen si,
  • nikad ništa nećeš znati,
  • to se nikome neće svidjeti,
  • ti si gubitnik,
  • ti si problematično dijete.

To su riječi koje podcjenjuju učenikov integritet i oduzimaju mu vlastitu vjerodostojnost. Takvi ustaljeni uzorci s kojima učitelj raspolaže mogu učeniku ugasiti njegovu kreativnost te tiho potkradati njegov neograničen potencijal. Na taj način učitelj će teško motivirati učenika za određenu aktivnost. Te istine uskoro postaju dio njihove budućnosti. Učenik brzo gubi motivaciju, volju i snagu. Dakle učitelj može biti njegov mentor, poticatelj ili kritičar. Sve te fraze učitelj može izreći na takav način da učenik ubrzo osjeti naboj tih riječi i zaista počne u njih vjerovati. Mladu osobnost, istina kao takva, može obilježiti za čitav život i voditi je u smjeru neuspjeha. Nemojmo zaboraviti, učitelj je učeniku autoritet, što pogoduje tome da se takve fraze još prije uitisnu u djetetov um. Svaka riječ se nastani u njihovom tijelu te je kasnije nose zauvijek u sebi. Riječi stoga mogu destruktivno djelovati na učenikovo mentalno zdravlje i sam osobni razvoj. Mogli bismo reći, kako riječi stvaraju emocije, a emocije određeno djelovanje. Međutim, takvi navodi nisu prikladni. To nije autoritet, već suzbijanje osnovnog ljudskog morala. Mišljenja sam, da takvih riječi učitelj ne bi trebao upotrebljavati, ne zato što su same po sebi loše, već zato što ih se upotrebljava na takav način da destruktivno djeluju na mentalno zdravlje i osobni ras učenika. Možemo reći, da su to zanovijetajuće riječi kojima svakodnevno truje učenika, te mu doslovno nameće vlastita ograničenja.

3. Učitelj kao motivator, ohrabritelj

U suprotnom značenju, riječ može biti ohrabrujuća. Učitelj s njima ohrabruje, motivira i inspirira učenika. To predstavljaju sljedeće fraze:

  • to si dobro znao,
  • to si dobro učinio,
  • vidiš, kako znaš i možeš, ako hoćeš, to i možeš,
  • ti si izuzetan,
  • razmišljaš pametno,
  • jako si hrabar i kreativan,
  • tvoje mišljenje i ideje su bitne,
  • nije pogrešno ako ne uspiješ i pogriješiš.

S takvim i sličnim frazama te riječima, učitelj učenika ohrabri za rad koji slijedi. To su snažne riječi, koje u sebi imaju moć. Učenik tako zna, da je odličan upravo takav kakav je. Djetinjstvo je prepuno prvih koraka i otkrivanja, djeca još imaju puno toga za naučiti. Učitelj je učeniku uzor, ideal i autoritet koji gradi njegove temelje. Poželjno je da učenik sam pokuša pronaći rješenje, učitelj je tu za njega kao potpora, konstruktivno ga usmjerava i vodi. Gore naveden niz fraza i riječi učenika hrabre, oblikuju, učenik odrasta s tim i sve više vjeruje učitelju, a ono što je najvažnije, da sve više vjeruje u sebe. Učitelj učenika ohrabruje s takvim pozitivnim riječima, tako da učenik napreduje, izgrađuje se. Učitelj vjeruje u učenika, pa posljedično takav učenik vjeruje u sebe.

4. Zaključak

Snaga se skriva u vokabularu, koji može biti štetan ili je prijazan, ljubazan. Dakle, svaka riječ ima svoje značenje, koje se različito odražava u našoj realnosti. Naše riječi utječu na nas, govore tko smo mi, što radimo i zašto zapravo radimo u životu to što radimo. S riječju dolazi cijela paleta asocijacija. Sami odabiremo i odlučujemo koje riječi ćemo upotrebljavati. Svaka riječ ujedinjuje mrežu slika, glasova i emocija. Svakako možemo sa svojim riječima uništiti život ili ga spasiti, posebno ako govorimo o mladoj osobnosti. Riječi jure u njezinu podsvijest te ih nakon nekoliko ponavljanja uzima zdravo za gotovo, kao uvjerenje. Zbog toga je veoma važno da učitelji osvijestimo našu govornu snagu, te negativne misli zamijenimo pozitivnima. Pohvalimo najprije sebe nakon toga učenika, sve njegove uspjehe i malene svakodnevne pobjede. Ubrzo ćemo biti iznenađeni kako se mijenja naša stvarnost, ali i stvarnost naših učenika. Mišljenja sam, da su negativne riječi krajnje neprimjerne za učenika i da ih učitelj ne bi smio upotrebljavati. Pohvala mora biti primjerena, adekvatna, koja ne vodi k identifikaciji učenika.

Riječi, riječi, riječi… Ne možemo ih zaobići niti im pobjeći van njihovih okvira. Iako zbog njih dolazi do zabuna i nesporazuma, i dalje su najučinkovitije sredstvo sporazumijevanja. Mogu biti naš najbolji prijatelj ili najljući neprijatelj, ovisno o tome, da li smo mi njihov vladar ili one vladaju nama. Ovako je zapisano u Svetoj knjizi, knjizi svih knjiga:

5. Literatura

  1. Goreta, R. (10. 5. 2010). Vibracijska moč besed. Osebna rast.com. https://www.osebna- rast.com/vibracijska-moc-besed/
  2. Praner, L. (24. 2. 2020). Moč besede – osnova za svet, v katerega vstopamo. Cangura.com. https://www.cangura.com/blog/Moc-besede-osnova-za-svet-v-katerega-vstopamo/
  3. Urbančič, A. (2017). Dobro vsebino dobro povej. Ognjišče, 53(8), 82. https://revija.ognjisce.si/revija-ognjisce/352-mp-dobro-vsebino-dobro-povej/13322-izgovorjena-beseda-je-pravzaprav-dejanje

Podučavanje engleskog jezika na daljinu

ana_velicki

Ana Velički

Sažetak

U ovom članku ću podijeliti nekoliko pozitivnih iskustava u podučavanju engleskog jezika na daljinu tijekom epidemije. Mi učitelji našli smo se u potpuno novoj situaciji za koju nismo bili obučavani tijekom našeg formalnog obrazovanja. Suočili smo se s upotrebom suvremenih tehnologija, trebalo je prilagoditi načine podučavanja, voditi računa o tome hoće li učenici razumjeti gradivo koje im nastojimo prenijeti i uključiti obilje kreativnosti kako bi nastava bila učenicima što privlačnija.

Ključne riječi: nastava na daljinu, tehnologija, inovativne metode, motivacija.

1. Uvod

Naša je škola bila znatno bolje pripremljena za rad tijekom drugog vala epidemije, nego što je bila tijekom prvog vala u proljeće. Škola je bila puno bolje organizirana. Početkom školske godine pobrinuli smo se za kreiranje jednoobraznih internetskih učionica i podučili učenike kako se njima koristiti, učenicima koji kod kuće nisu imali vlastita računala, nabavili smo odgovarajuću računalnu opremu.

Od svih europskih zemalja, kod nas su škole bile zatvorene najduže, skoro četiri mjeseca. Takva situacija zahtijevala je veliko zalaganje i naporan rad učitelja. Svima nam je bio cilj da razina znanja koje su učenici stjecali na daljinu ostane na relativno visokoj razini, što je vrlo teško održavati tijekom tako dugog vremenskog razdoblja. Stoga je trebalo posjedovati vrlo visoku razinu motiviranosti i neprestano biti u potrazi za novim načinima prenošenja gradiva kako bi nastava bila učenicima što zanimljivija i kako bi nastavili stjecati nova znanja. Nove okolnosti značile su i velike zahtjeve koji su se postavljali pred učenike. Neki su se s ovom novom situacijom nosili vrlo uspješno, neki lošije. Ovaj način podučavanja se pokazao vrlo primjerenim za određene tipove učenika, za druge nažalost nije (npr. auditivni tip učenika koji većinu gradiva u školi usvajaju slušajući učiteljeva objašnjenja). Ako se učitelj želio približiti svim tipovima učenika, kreativnost i domišljatost u podučavanju bili su od ključne važnosti.

2. Suvremene tehnologije

Računalna oprema je od ključne važnosti za podučavanje na daljinu. Već na samom početku školske godine, očekujući ponavljanje epidemije, u našoj smo školi provjerili koji učenici nemaju računalnu opremu i pristup internetu. Škola je nabavila veći broj prijenosnih računala i dala ih tim učenicima na besplatno korištenje.

Nažalost, tijekom prvog vala epidemije bili smo nespremni za održavanje nastave na daljinu i svaki se učitelj u novonastaloj situaciji morao snaći kako je najbolje znao i mogao. Informatički osposobljeni učitelji vrlo brzo su kreirali vlastite internetske učionice, primjerice korištenjem digitalnih alata kao što su Padlet, Google clasroom itd. Naravno, to je za učenike značilo da su se odjednom susreli s različitim načinima rada u različitim nastavnim predmetima i korištenjem različitih internetskih alata, što je i za njih bilo vrlo stresno.

Početkom ove školske godine objedinili smo sustav i počeli koristiti internetske učionice Arnes koje rade na platformama Moodle i Microsoft Teams. Svi su učenici dobili vlastiti pristup platformama, zajedno smo se prijavljivali u učionice, upoznali se s načinom njihova rada i testirali ih. Stoga su tijekom ponovnog proglašenja epidemije učenici bili bolje pripremljeni i opremljeni odgovarajućom opremom za praćenje nastave na daljinu.

3. Samoobrazovanje

Budući da sam svojim učenicima željela prenijeti što je moguće više znanja, pratila sam inovacije i ideje u području podučavanja na daljinu i pohađala popriličan broj online edukacija koje su u to vrijeme bile dostupne. Pohađala sam ih u svoje slobodno vrijeme.

Prvo sam pohađala edukaciju o sigurnosti djece na internetu “MOST (MOOC) – Sigurno korištenje interneta i mobilnih uređaja” u organizaciji Akademske i istraživačke mreže Slovenije, zatim sam sudjelovala na stručnom seminaru “Mreže interneta” u organizaciji Zavoda Integrum (zavod za odgojne, obrazovne i društvene djelatnosti).

Nakon toga sam željela proširiti svoja znanje o računalnim vještinama pa sam se uključila u program osposobljavanja “Priprema videozapisa za izvođenje nastave na daljinu” (u organizaciji Izdavačke kuće Knjigca), jer je vizualni materijal također od velike važnosti za takav način podučavanja.

Budući da podučavam i nekoliko učenika s posebnim potrebama, pohađala sam edukaciju “Jačanje kompetencija pružatelja dodatne stručne pomoći za rad s učenicima s posebnim potrebama tijekom izvođenja nastave na daljinu” u organizaciji Zavoda za školstvo Republike Slovenije.

Što se tiče ocjenjivanja tijekom podučavanja engleskog jezika na daljinu, pohađala sam program osposobljavanja pod nazivom “Planiranje, praćenje i ocjenjivanje znanja tijekom podučavanja engleskog jezika na daljinu i u učionici”, također u organizaciji Zavoda za školstvo Republike Slovenije.

Smatram da učitelji moraju neprekidno voditi računa o vlastitoj edukaciji i o tome da neprekidno idu ukorak s vremenom. U ovakvim okolnostima učiteljima je na raspolaganju veliki izbor programa osposobljavanja među kojima svaki od njih može pronaći ono koje će biti primjereno za njegove trenutne potrebe.

4. Podučavanje engleskog jezika na daljinu

Podučavanje engleskog jezika vršila sam u kombinaciji s nastavom putem videokonferencija u aplikaciji Teams i korištenjem internetske učionice Arnes (platforma Moodle) u kojoj sam objavljivala nastavne materijale i upute za učenike. Predstavit ću neke strategije koje su se pokazale uspješnima u poučavanju.

4. 1. Rad u internetskoj učionici

U internetskoj učionici sam za svaki nastavni predmet objavljivala materijale koje bismo inače obradili u školi. Naravno, pritom sam vodila računa o tome koliko gradiva učenici mogu kod kuće obraditi samostalno, stoga sam objavljene materijale prilagođavala i sadržajno i kvantitativno. Upute su bile jasne i transparentne. Internetska učionica omogućava izbor različitih digitalnih alata koji se mogu koristiti u nastavi (kreiranje mrežnih foruma, soba za čavrljanje, rječnika, kvizova, zadataka, anketa, upitnika), što znači da učitelj ima na izbor mnogo različitih načina podučavanja novog gradiva.

Pokazalo se dobrim što sam za objašnjenja gramatičkih pravila koristila aplikaciju Power Point u kojoj sam gradivo predstavila u pisanom obliku i u isto vrijeme snimila sva objašnjenja kako bi učenici tijekom praćenja gradiva (gramatičkih pravila prikazanih na planu ploče u učionici), mogli također čuti moj glas i podrobna objašnjenja istih. To je učenicima omogućavalo da se, u slučaju potrebe odnosno ako bi tijekom rješavanja daljnjih zadataka naišli na određene poteškoće, vrate na određeno objašnjenje.

Slika1Slika2
Slika 1 i 2. Power Point prezentacija sa snimljenim zvučnim objašnjenjem.

Neki su zadaci bili postavljeni na način da su i učenici u internetskoj učionici morali predati rješenja zadataka na pregled, nakon čega bi o njima dobili i odgovarajuće povratne informacije u pisanom obliku. Mnogi su zadaci bili praktične prirode i kroz njih su učenici mogli prikazati praktičnu primjenu naučenog gradiva (korištenje novih riječi, upisivanje u gramatički ispravne rečenice). Ispod su primjeri samostalnih radova učenika šestog razreda koji prikazuju razumijevanje nastavnog gradiva koje smo obrađivali na daljinu. Učenici su ih izrađivali kod kuće, fotografirali i slali na pregled.

Slika3Slika4
Slika 3 i 4. Projekt – Facts about me.

4.2. Videokonferencije

U aplikaciji Microsoft Teams, jednom tjedno održavali smo sastanke “uživo” putem videokonferencija. Budući da su svi učenici posjedovali odgovarajuću računalnu opremu, s time nismo imali nikakvih problema. Učenicima se svidjelo održavanje videokonferencija, stvorili smo još prisniji odnos, mogli smo razgovarati, nastavno gradivo sam im mogla objasniti na drugačiji način, a oni su imali priliku postavljati pitanja. Tijekom svake videokonferencije pregledavali smo zadatke koje su uSlika5čenici samostalno riješili, a, ako je to bilo potrebno, ponovno bih protumačila neko gradivo.

Slika 5. Aplikacija Microsoft Teams (izvor: https://www.microsoft.com)

4. 3. Utvrđivanje i provjera znanja na mreži

Budući da predajem engleski jezik, na internetu sam mogla pronaći mnogo dostupnog materijala za podučavanje, što sam koristila u velikoj mjeri. Najviše sam koristila mrežnu stranicu Liveworksheets (www.liveworksheets.com), na kojoj se mogu pronaći različite vježbe iz engleskog kao stranog jezika. Nakon svakog novog gramatičkog objašnjenja potražila bih odgovarajuće vježbe koje su učenici rješavali putem interneta, a zatim ih slali na pregled. Na temelju njihove uspješnosti u rješavanju zadataka mogla sam prosuditi koji dio nastavnog gradiva su već dobro savladali i s kojim dijSlika6elom još uvijek imaju problema, što mi je poslužilo za daljnju pripremu nastave.

Slika 6. Mrežna stranica Liveworksheets (izvor: http://www.livesheets.com)

Postoji mnogo mrežnih aplikacija za provjeru znanja, primjerice Microsoft Teams – Forms, Xooltime, Classkick, Google classroom, Smart response …

Uglavnom sam koristila aplikaciju Microsoft Forms u kojoj sam sastavljala različite provjere znanja koje sam potom mogla objavljivati, ispravljati i ocjenjivati. Moguće je osmisliti više vrsta zadataka i testirati različite vještine učenika (poznavanje rječnika, razumijevanje čitanja, jezične vještine). Učenici su takve testove rješavali na Slika7videokonferencijama, pri čemu sam mogla pratiti kako su rješavali zadatke.

Slika 7 Provjere znanja u okruženju Microsoft Forms (izvor: https://www.forms.office.com)

5. Zaključak

Koliko smo bili uspješni u izvođenju nastave na daljinu doznat ćemo kad se vratimo u školske klupe. Svakako, podučavanje na daljinu nije isto što i podučavanje uživo, ali mišljenja sam da se primjenom odgovarajućih metoda rada i korištenjem različitih internetskih aplikacija može izvoditi i na kvalitetan i stručan način koji će biti zanimljiv učenicima.

Prvi i osmi razred na daljinu

ivanaN_dunjaK

Ivana Norac i Dunja Kufner

Sažetak

Ovaj rad donosi usporedbu rada u prvom i u osmom razredu osnovne škole s naglaskom na komunikaciju, motivaciju, vrednovanje i aktivnosti i povratne informacije. Metodom strukturiranog grupnog intervjua provedenim s razrednicama prvih i osmih razreda Osnovne škole Kneževi Vinogradi željelo se saznati kako se komuniciralo u njihovim razredima, na koje načine su motivirale učenike za obavljanje zadataka i ostvarivanje ishoda, vrednovale radove učenika, je li bilo poteškoća u vrednovanju te kako se može usporediti dobivanje povratnih informacija u školi na daljinu i u klasičnoj školi.

Ključne riječi: prvi razred, osmi razred, škola na daljinu, komunikacija, motivacija, vrednovanje.

Uvod

Djeca u prvom razredu uče što znači pohađati školu (Phelan. Schonour, 2006.). Dijete tada dobiva prve velike obveze, susreće se s novim ljudima, stječe nove prijatelje i nove spoznaje o svijetu. Također, dobiva nove spoznaje o sebi i počinje prihvaćati obveze koje donosi škola (Barbir, [s.a]). Preduvjet prihvaćanju obveza koje donosi škola je sigurnost. Dijete, odnosno učenik, mora se u razredu osjećati sigurno, mora imati osjećaj važnosti, da je učenje zabavno i da je sposobno donositi odluke (Kljajič, [s.a.]). Dijete u prvom razredu nadograđuje vještine čitanja i pisanja stečene u predškolskoj dobi. U osmom razredu učenici se pripremaju za polazak u srednju školu te uče nove i kompleksnije vještine. Od učenika se očekuje da sami znaju donositi zaključke te verbalno i napismeno objasniti što i kako uče. Njihove vještine čitanja i pisanja se u osmom razredu nadograđuju i usavršavaju (Scholastic, 2020.).

Nastava na daljinu nametnula je nove načine učenja i poučavanja. Učenici osmih razreda OŠ Kneževi Vinogradi poučeni su uporabi tabletnih računala i snalaženju u aplikaciji za uspostavu nastave na daljinu Microsoft Teams. Učenici prvog razreda u početku nastave na daljinu povezali su se putem aplikacije Rakuten Viber, te su se nakon kratkog vremena uključili u MS Teams.

Hipoteze

Ovaj rad temelji se na četirima hipotezama:

  1. Komunikacija s prvim razredom teže je ostvariva nego s osmim razredom.
  2. Učenici prvog razreda motiviraju se pohvalama i opomenama više nego učenici osmog razreda.
  3. Vrednovanje rada učenika osmih razreda više je ostvarivo nego u prvom razredu.
  4. Učenici osmog razreda aktivniji su u nastavi na daljinu nego učenici prvog razreda.

Metodologija

Metodom strukturiranog grupnog intervjua provedenim s razrednicama prvih i osmih razreda OŠ Kneževi Vinogradi željelo se saznati u kojoj su mjeri komunicirale s učenicima, roditeljima i ostalim učiteljima, na koje načine su motivirale učenike za obavljanje zadataka i ostvarivanje ishoda, vrednovale radove učenika, je li bilo poteškoća u vrednovanju te kako se može usporediti dobivanje povratnih informacija u školi na daljinu i u klasičnoj školi.

Intervju je bio postavljen u aplikaciji Microsoft Forms s unaprijed postavljenim pitanjima. Sve su ispitanice odgovorile su na sva pitanja. Prvo pitanje intervjua odnosilo se na razred, te su intervjuirane tri ispitanice razrednice prvih razreda i dvije razrednice osmih razreda.

Drugo pitanje odnosilo se na komunikaciju i glasilo je: „U kojoj ste mjeri komunicirali sa učiteljima, roditeljima i učenicima te je li bilo poteškoća u komunikaciji i kako ste poteškoće riješili?“. Sve ispitanice odgovorile su da se komuniciralo svakodnevno, putem MS Teams-a, putem grupa na Viber-u, telefonskih poziva i e-pošte. Razrednice osmog razreda navode da se komunikacija ostvarivala putem Facebook grupe koja postoji otprije, a kao poteškoću navode da se neki pojedinci uopće nisu javljali, dok razrednice prvih razreda navode da su poteškoće bile tehničke prirode.

Treće pitanje odnosilo se na motivaciju i ishode, i glasilo je: „Na koje ste načine motivirali učenike za obavljanje zadataka i ostvarivanje ishoda učenja?“. I u prvim i u osmim razredima na prvom mjestu motivacije su pohvala i poticaji na rad. Igrifikacija, prezentacije i videozapisi se navode kao motivacija u prvom razredu. U osmim razredima kao motivaciju za rad navodi se i javna opomena u Teams-u kao krajnja metoda, a manji broj učenika osmog razreda nije reagirao na pohvale, poticaje, ni prijetnje, a kako navodi razrednica, tako je i u razredu u klasičnoj školi.

Četvrto pitanje se odnosilo na vrednovanje: „Na koje ste načine vrednovali radove učenika te je li bilo poteškoća u vrednovanju? Kako biste usporedili vrednovanje u školi na daljinu i u klasičnoj školi?“ Sve ispitanice navode kako vrednovanje u školi na daljinu nije realno, objektivno, kompletno. Vrednovanje u oba ispitana razreda se temeljilo na aktivnosti u virtualnoj učionici i izvršavanju zadataka. U oba ispitana razreda navodi se da su učenici imali pomoć sa strane, na što se nije moglo utjecati. Ispitanice navode da je vrednovanje u klasičnoj školi realnije, poštenije, kompletnije i objektivnije.

Peto pitanje se odnosilo na povratne informacije i aktivnost učenika. Sve ispitanice navode da su učenici aktivniji u klasičnoj školi, te u oba ispitana razreda postoji pomoć sa strane. U osmim razredima su učenici koji su aktivni u klasičnoj školi, bili su aktivni i u virtualnoj učionici, te učenici koji nisu pokazivali interes za nastavu su se snašli u virtualnoj učionici i vrlo savjesno odrađivali svoje zadaće. U osmim razredima aktivnost ovisi o učenikovoj informatičkoj pismenosti te koja mu vrsta rada više odgovara.

Rasprava

Nakon provedenog intervjua, izrađena je tablica koja prikazuje usporedbu prvog i osmog razreda.

Tablica 1. Usporedba komunikacije, motivacije, vrednovanja, aktivnosti i povratnih informacija u prvom i osmom razredu

tablica

U tablici je vidljivo da prilikom komunikacije u nastavi na daljinu najveće poteškoće su u prvom razredu tehničke prirode. U osmom razredu najveća je poteškoća nejavljanje. Prva se hipoteza: Komunikacija s prvim razredom teže je ostvariva nego s osmim razredom., djelomično prihvaća.

Učenici prvog razreda motivirani su pohvalama, igricama, prezentacijama i videozapisima, dok je učenicima osmog razreda motivacija pohvala i javna opomena, na koje neki učenici nisu uopće reagirali. Druga hipoteza: Učenici prvog razreda motiviraju se pohvalama i opomenama više nego učenici osmog razreda., se prihvaća.

Iz tablice se vidi da je vrednovanje u oba razreda temeljeno na aktivnosti, te je nerealno, neobjektivno, nekompletno, u oba promatrana razreda učenici dobivaju pomoć sa strane. Time se treća hipoteza: Vrednovanje rada učenika osmih razreda više je ostvarivo nego u prvom razredu., odbija.

Aktivnost učenika i povratne informacije u prvom razredu je veća u klasičnoj školi, dok su im u nastavi na daljinu potrebne dodatne upute i individualna objašnjenja. U osmom razredu učenici koji su bili aktivni u klasičnoj školi, aktivni su i u školi na daljinu, a aktivnost je ovisila o informatičkoj pismenosti učenika. Time se četvrta hipoteza: Učenici osmog razreda aktivniji su u nastavi na daljinu nego učenici prvog razreda., prihvaća.

Zaključak

Rad u nastavi na daljinu je izazovan. Dvosmjerna komunikacija, pronalazak prave motivacije, pravedno vrednovanje i učenikova aktivnost preduvjeti su za uspješan rad i u prvom i u osmom razredu. Izazovi koji stavljeni pred učenike zahtjevni za učenika oba promatrana razreda. Na izazove se nadovezuje vrednovanje koje je u nastavi na daljinu u oba slučaja nerealno i neobjektivno. Analiza i sinteza vlastitog rada, poznavanje sposobnosti učenika kao individue pokretači su uspješnosti nastave u svakom njezinom obliku.

Literatura

  1. Barbir, D. [s.a.]. Polazak djeteta u prvi razred. dostupno na: https://www.harfa.hr/polazak-djeteta-u-prvi-razred/
  2. Phelan, Thomas W.. Schonour, Sarah Jane. (2006.). 1-2-3 uspjeh: za odgojitelje i učitelje. Lekenik: Ostvarenje.
  3. Kljajič, A. [s.a.]. Samoprocjena u prvom razredu osnovne škole. dostupno na: http://www.ssmb.hr/libraries/0000/7031/Andreja_Kljajic_%C4%8Dlanak__samoprocjena.pdf

Tečaj o učenju učenja

veronika_matjasic

Veronika Matjašič

Sažetak

Učenje je proces koji nas prati od rođenja. Zanimljivo je da nam sve ono što naučimo spontano ne predstavlja velike poteškoće i ne izaziva negativne osjećaje – obično se s poteškoćama u učenju susrećemo samo u školi. Kao školski savjetnik vrlo često u svome radu susrećem učenike koji imaju poteškoća u učenju. Stoga sam se odlučila za pohađanje duljeg tečaja o učenju za učenike petog razreda. Svrha ovog rada je predstaviti tečaj učenja i reakcije učenika koji su pohađali tečaj.

Ključne riječi: učenje, školsko učenje, spontano učenje, sposobnosti, motivacija, učenje učenja, tečaj.

Abstract

Learning is a process that follows us from birth. It is interesting that everything that we learn spontaneously does not present any major problems and does not cause negative feelings, usually we do not encounter difficulties in learning until going to school. As a school counselor, I often meet students who have learning difficulties. That was the reason why I decided to take a longer learning course for fifth grade students. The purpose of the article is to present the learning course and the responses of the students who attended the course.

Keywords: learning, school learning, spontaneous learning, abilities, motivation, learning to learn, course

1. Uvod

Službena i stručna definicija učenja (UNESCO/ISCED, 1993.) glasi: „Učenje je svaka promjena u ponašanju, informiranosti, znanju, razumijevanju, stavovima, vještinama ili sposobnostima, a koja je trajna i koju ne možemo pripisati fizičkom rastu ili razvoju naslijeđenih obrazaca ponašanja. ”(Marentič-Požarnik, 2012).

Mnogi stručnjaci smatraju da je učenje učenja jedna od ključnih životnih vještina (Ažman, 2008).

Dakako, učenici uče ovu vještinu u okviru gotovo svakog školskog predmeta, ali su povratne informacije učitelja svejedno potvrđivale da učenici jednostavno ne znaju učiti. U početku sam se s time borila tijekom individualnih susreta s učenicima. Istraživala sam njihove navike vezane za učenje, njihov stil učenja, vremensku organizaciju tijekom popodneva te ih pokušavala pripremiti za promjene za koje sam smatrala da su ključne za njihov napredak. Tada je priručnik Tatjane Ažman pod nazivom Učenje učenja – Kako učiti i naučiti vještine cjeloživotnog učenja našao svoj put u moj ured. Ovaj je priručnik bio glavni krivac za to da sam započela održavati tečaj učenja za pete razrede.

2. Sadržaj tečaja učenje učenja

Spomenuti priručnik bio mi je velika podrška u planiranju, a radionice sam prilagođavala učenicima naše škole jer je priručnik nastao tijekom rada sa srednjoškolcima. Dio priručnika predstavlja i CD s radnim listovima koji mi je također olakšao pripremu.

2.1 Mapa osobnog napretka

Uvodni susret posvetila sam razgovoru o učenju i važnosti mape osobnog napretka(portfolio). S učenicima smo razgovarali o svrsi osobne mape, kako ju uređivati te o tome da je njezina namjena prvenstveno praćenje vlastitog napretka u učenju. Susret smo završili uređivanjem prve stranice mape osobnog napretka.

2.2 Očekivanja učenika, pravila grupe

Cilj je bio da učenici postanu svjesni svojih očekivanja i istovremeno da kao voditelj susreta shvatim njihova očekivanja u vezi s tečajem učenja. Posebno smo se nasmijali učeniku koji je izjavio da nema nikakvih očekivanja jer ga je mama prijavila na tečaj i da je, vjerojatno, ona ta koja ima očekivanja.

Kako bi naše druženje bilo opušteno i da bismo se svi osjećali dobro, radili smo na oblikovanju pravila ponašanja i komunikacije te smo se složili da ćemo se svi zajedno potruditi da ih poštujemo. Objesili smo ih na istaknuto mjesto u učionici.

2.3 Što za mene znači učenje?

S učenicima smo upoznali uže i šire značenje pojma učenje te odredili našu definiciju učenja. Usput smo razmišljali o razlozima neuspjeha te o tome što sve pojedinac treba učiniti da bi bio uspješan. Zanimljiva je bila izjava učenika koji je rekao da konačno razumije. Upitan da objasni rekao je da ćemo tijekom svakog susreta naučiti „novi recept“ za to što treba učiniti kako bismo imali bolje ocjene.

2.4 Čimbenici učenja

Učenici su upoznali čimbenike učenja i postali svjesni njihove važnosti za vlastito učenje. Svaki učenik za sebe razmišljao je o tome koji ga čimbenici podržavaju u učenju i koji ga ometaju. Svoja saznanja podijelili smo s cijelom skupinom. Naš sljedeći korak bio je izrada plana promjena (na osnovi svih informacija koje su sakupili tijekom tečaja). Ovaj mi se korak činio izuzetno bitnim jer sam željela da učenici promijene, nadograde i nadopune svoj proces učenja.

2.5 Organizacija prostora i vremena za učenje te tako i samoga sebe

Upoznali smo značajke dobre organizacije prostora i vremena za učenje. Definirali smo kako bi trebao izgledati idealni prostor za učenje i što oni, učenici, mogu učiniti kako bi svoj prostor za učenje približili tom idealu. Nastavili smo sa stjecanjem uvida u to kako upravljamo svojim vremenom. Pri tome su učenici naučili osnovne principe upravljanja vremenom i postali svjesni kako mogu planirati svoje vrijeme za učenje. Slijedio je uvid u to kako samoga sebe pripremiti za učenje. Učenici su otkrili da je samopriprema jednako važna kao i sve ostale pripreme (prostor, organizacija vremena).

2.6 Pamćenje i zapamćivanje

Tijekom susreta koji su bili namijenjeni pamćenju i zapamćivanju učenici su stekli nova znanja o pamćenju. Procijenili su svoje pamćenje i upoznali različite tehnike za treniranje pamćenja. Također su upoznali uzroke zaboravljanja. Temu smo zaključili lekcijom posvećenom vježbama pamćenja koje su se učenicima posebice svidjele. Pogledali smo i neke od vježbi koncentracije.

2.7 Navike učenja, razlozi za učenje

Učenici su istraživali svoje navike učenja i pokušavali pronaći načine za njihovo poboljšanje. Također su istraživali razloge za učenje. Otkrili su da su njihovi razlozi za učenje sljedeći: učenje zbog ocjena, strah od roditelja, priprema za život itd. Ponovno su pregledali svoje planove za promjene te ih nadopunili, odnosno izmijenili.

2.8 Učenje iz duljih tekstova, rješavanje testova

S učenicima smo proučavali upute za učenje iz duljih tekstova te upute za rješavanje testova. Pregledali smo i prijedloge pojedinih nastavnika za učenje pojedinih predmeta.

clip_image002

2.9 Moj percepcijski stil

Ovoj smo temi posvetili mnogo vremena. Na početku smo se usredotočili na test percepcijskih kanala koji autorica nudi u priručniku. Kroz izmišljenu priču učenike sam povela na izlet u neko strano mjesto s uputama kako doći do muzeja u tom mjestu. Zatim sam ih zamolila da u bilježnicu napišu što bi učinili. Test im je bio zabavan, ali su svejedno bili malo zbunjeni.

Nastavili smo identificirati osjetila putem kojih prikupljamo informacije iz okoline te stekli znanje o tome što je to stil percepcije. Zatim su učenici uz pomoć testa upoznali svatko svoj percepcijski stil. Uočeni percepcijski stil uspoređen je sa zabilježenim odgovorom na testu percepcijskih kanala. Učenici sa slušnim percepcijskim stilom bi poslušali upute te ih slijedili do muzeja. Vidni tipovi učenika zatražili bi zemljopisnu kartu. Kinestetični bi tipovi od vodiča zatražili da ih odvede u muzej, a put natrag našli bi sami. Većina učenika imala je odgovor na priču u skladu s ustanovljenim percepcijskim stilom.

2.10 Metode i tehnike učenja

I ova je tema također bila vrlo zahtjevna i za nju je bilo potrebno nekoliko susreta. Učenici su svoj stil percepcije povezali s metodama i tehnikama učenja. Prepoznali su metode i tehnike koje su koristili već prije te odabrali nove, koje su testirali. Otkrili su da različiti sadržaji učenja te ciljevi učenja zahtijevaju i različite metode i tehnike učenja.

Većina učenika bila je voljna isprobati nove metode, dok su ih neki tek upoznavali i nisu ih željeli koristiti u praksi.

2.11 Bilješke

Učenici su uvježbavali umjetnost pronalaženja suštine u tekstu. Mnogi od njih imali su poteškoća u ovom području. Ne samo da nisu bili vješti u pronalaženju bitnih podataka, već nisu znali ni svojim riječima ukratko prepričati pročitano. Većina je koristila iste riječi koje koristi autor teksta. Bilo je potrebno mnogo vježbe s različitim tekstovima. Nastavili smo učiti uz pomoć raznih vrsta bilješki te otkrivali koje im vrste zapisa odgovaraju. Pregledali su svoje bilješke i tražili načine kako ih poboljšati. Učinivši to, otkrili su da su im učitelji diktirali materijal koji su morali zapisati u bilježnicu te su zaključili da im to znanje još uvijek nije potrebno.

3. Zaključak

Moja glavna namjera bila je osposobiti učenike da sami planiraju proces učenja te da postanu svjesni toga da na njihov uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi čimbenici. Ne bi bilo pošteno tvrditi da sam cilj postigla s apsolutno svim učenicima uključenim na tečaj, ali sam s tečajem nastavila i sljedeće godine, mijenjajući ga i iskušavajući svake godine nove stvari.

Literatura

  1. Ažman, T. (2008). Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja. Priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  2. Ažman T., Brejc M. in Koren A. (2014). Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole. [e-knjiga]. Kranj: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru in Šola za ravnatelje. Dostopno na: https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf [31. 10. 2018].
  3. Marentič-Požarnik, B. (2012). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS
  4. Pečjak, V. (1977). Poti do znanja. Metode uspešnega učenja. Ljubljana: Tiskarna Tone Tomšič.

Pogled kroz nastavu na daljinu

Broj 124, lipanj 2020.
ISSN 1848-2171

Pogled_iconOva školska godina nam je bila pravi izazov. Nitko nije ni zamišljao kako ćemo se u samo tjedan dana morati pripremiti na nastavu u daljinu. Sanja Janeš nam je iznijela probleme s kojima smo se susreli tijekom prelaska u virtualni svijet, na koji način se promijenilo planiranje učenja i poučavanja kao i moguća rješenja kurikulumskog planiranja. Više…

Pogled_iconU članku Edite Čelofige su opisane aktivnosti koje potiču učenike na čitanje u školi. Osnovni cilj je kod učenika razviti trajnu motivaciju za čitanje kako bi postali čitatelji za cijeli život. Više…

Pogled_iconDolazak u školu za djecu znači nov početak – novi prijatelji, nove prostorije, nova učiteljica… Katarina Plut opisala je malo drugačiji početak u 1. razredu osnovne škole. Više…

Pogled_iconSvakodnevno smo suočeni s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Alenka Plevnik ove godine je izradila prilagođenu društvenu igru Domino za slijepe i slabovidne osobe. Više…

Pogled_iconLea Florjančič je predstavila sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole koristeći formativno praćenje s ključnim elementom povratna informacija. Više…

Pogled_iconU svojem radu Lea Napotnik je opisala različite i zanimljive načine učenja o bajkama i popratnim aktivnostima – stvaranje, izrada rječnika, lokalna klasifikacija i analiza intervjua ispitanih učenika. Više…

Pogled_iconMarjana Penca Palčič je željela odgovoriti na pitanje je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili u školi bez ocjena. Što je zaključila, možete pročitati ovdje.Smile  Više…

Pogled_iconU povodu obilježavanja 105. obljetnice rođenja i 13. obljetnice smrti akademika Ivana Supeka profesorice Mirjana Dabac i Tatjana Zemljić osmislile su projekt „Hrvatski znanstvenici: akademik Ivan Supek“. U projektu proveden je proces anketiranja učenika, uključivanja učenika u istraživački i kreativni rad, edukacija učenika i evaluacija projekta od strane učenika. Više…

Pogled_iconU nastavi informatike Renata Papec je koristila parlaonicu kao metodu za ostvarivanje ishoda. Učenici se koriste istraživačkim radom, razvijaju svoje govorničke sposobnosti, uče radu u timu, a na kraju što je vrlo bitno, u svemu tome i uživaju. Više…

Pogled_iconNastava na daljinu od knjižničara zahtijeva da budu ukorak s tehnologijom kako bi učenicima i omogućili i olakšali provođenje aktivnosti, a roditeljima pružali podršku. Knjižničarka Snježana Kovačević osmislila je virtualnu knjižnicu OŠ Zlatar Bistrice gdje se mogu pronaći različiti sadržaji namijenjeni učenicima, učiteljima i roditeljima. Više…

Pogled_iconŠpela Ivančič nas je upoznala sa starom fotografskom tehnikom cijanotipijom koja je učenike oduševila zbog plave boje i želje za istraživanjem. Šestaši na satovima likovne umjetnosti su istraživali načine izrade reljefne slike na zadanu temu Pogled kroz prozor. Smile

Pogled_iconU svojem članku Urška Tičar je definirala pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije. Upoznala nas je s modernom omladinskom poezijom koja donosi bogatstvo poetike i izraza. Više…

Gordana Lohajner

Uvod formativnog praćenja u matematici

lea_florjancic

Lea Florjančič

Formativno praćenje (FP) u nastavi matematike povećava motivaciju učenika za učenje i omogućuje im postizanje boljih rezultata i trajnijeg znanja. Uspješno ih uvodi u razmišljanje o vlastitom učenju i samom učenju. Kurikulum daje didaktičku preporuku da se ciljevi matematike postignu razvijanjem kompetencija i da je učenje za učenje jedan od njih. Prijedlozi aktivnosti za razvoj ove kompetencije u osnovi uključuju elemente formativnog praćenja (Žakelj i sur., 2011.: 74 -75).

Povratne informacije (PI) ključni su element FP jer je prisutan u svim fazama procesa učenja i vodi učitelja i učenike u procesu učenja. Učenici su vođeni odgovarajućim aktivnostima na putu do cilja – znanjem. William (2013.) kaže da je praćenje formativno kad su povratne informacije u obliku savjeta za poboljšanje znanja, a ne  analize grešaka ili čak prosudbe u obliku procjene.
U članku ću predstaviti sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole.

U oba sata postoje brojne mogućnosti za živo, učinkovito višesmjerno usmjerenje učenika koje potiču studente da uče, kao i brojne mogućnosti da ih se vidi, čuje i razmotri u učenju. Uvođenje FP učitelja oslobađa gomilu  davanja PI , a učenici ostaju motivirani za rad.

Ključne riječi: formativno praćenje, povratne informacije, motivacija.

Formativno praćenje također je za mene veliki izazov. Predajem 34. godinu i postupno uvodim preporučene strategije već sedmu godinu. Ne žalim zbog vremena provedenog u razmišljanju vlastitog učenja, planiranju, provedbi i nadzoru učenja i napretka svakog učenika. Shvatila sam da prvo moram savladati strategiju koju sam željela  prenijeti učenicima.
Uvodeći FP u svoju nastavnu praksu, odlučila sam započeti uvođenjem vrlo važnog elementa FP – s povratnim informacijama.

Profesionalni  izazovi  nastavnika – kako naučiti?

Svaki nastavnik mora usvojiti metode poučavanja kako bi postigao glavni cilj formativnog praćenja (FS) znanja. To je da učenici uče preuzeti odgovornost za svoje znanje uz pomoć učitelja, savjetovanja.

POVRATNE INFORMACIJE – PI ( Razdevšek Pučko, 2004.) 
PI kažu učeniku odakle je došao i koju je razinu znanja već postigao.
Potaknu ga da traži slabosti.
Daju mu mogućnosti i način da ih ispravi.
PI koji učenik prima tijekom učenja igra formativnu ulogu jer ga učenik uzima u obzir tijekom učenja.
Tijekom učenja učitelj prati, podržava i planira odgovarajuće aktivnosti na putu učenja.

Na što sam posebno pazila prilikom planiranja nastave:
Moj je cilj bio uključiti ključni dio formativnog praćenja znanja – povratne informacije, u lekcije matematike.

PI moraju biti:

  • brze, pravovremene, razumljive, kao što je pomoć učenicima u postizanju ciljeva učenja,
  • orijentirane na zadatak, treba sadržavati prijedlog o poboljšanju postignuća/proizvoda;
  • usmeno ili pismeno, vezano za namjere učenja i kriterije rada;
  • isporučuje se u sigurnom, poticajnom okruženju za učenje.

Najvažniji su PI od učenika do nastavnika.

  • Nastavnik također treba osigurati učenicima vrijeme da odgovore na PI.

Tako je održana lekcija u kojoj su učenici postavljeni u središte procesa učenja kao aktivni sukreatori vlastitog učenja, znanja:

U uvodnom dijelu lekcije aktivirali smo predznanje razgovorom, prezentirajući diferencirane domaće zadatke. Učenici koji rješavaju iste zadatke formirali su parove, a zatim su parovi s istim zadacima grupirani u grupe. Usporedili su rješenja, predstavili korištena rješenja. Uzajamnom pomoći, uz podršku, pokušali su razumjeti pogreške i ispraviti ih. Pratila sam razgovore i za slučaj da je više učeSlika 1. Pregled zadatakanika imalo problema, riješili smo problem zajedno. Manje probleme uspjeli su riješiti uzajamnom pomoći. Svi odgovori učenika bili su PI učitelju. Primila sam informaciju o tome kakvu je pomoć bilo kome od učenika potrebna; kao i PI u vezi s dodatnim objašnjenjima više im nije potrebna pomoć.

Slika 1. Pregled zadataka

Primjeri usmene PI / student / student:

  • Kako ste došli do ovog rezultata? Objasnite nam.
  • Pročitajte izjavu sažetije, prerano ste se dogovorili.
  • Uspjeli ste pronaći rješenje na potpuno drugačiji način od mene. Slika 2. PI Student-Student, Učitelj PI
  • Pronađite li veći vladar, predugo će biti teško izmjeriti geo-trokut.
  • Pristupite grafikonu konverzije.

Slika 2. PI Student-Student, Učitelj PI

… I neki usmeni nastavnici PI:

  • Dobro si to učinio, vidim kako studiraš.
  • Vidim da ste razmotrili zadatak i našli dobro rješenje.
  • Vrijedilo je ustrajati i truditi se, vaš napredak je uočljiv, vi ste već bliži svome cilju.

Pregled je zSlika 3. Plakat-kriteriji za uspješnostavršen opisom postignutih ciljeva i predstavljanjem problema na koje je potrebno riješiti ponavljanjem i konsolidacijom znanja. Pri tome su koristili mjerila koja smo oblikovali prethodnih sati i koja su napisana na plakatu. Osobne ciljeve postignuća postavili su u bilježnice koje tek trebaju postići.

Slika 3. Plakat – kriteriji za uspješnost

Slika 4. Primjer samovrednovanjaSlika 5. Zabilježeni osobni ciljevi izvedbe
Slika 4. Primjer samovrednovanja         Slika 5. Zabilježeni osobni ciljevi izvedbe

Na „traci znanja“ (didaktički alat za samoprocjenu znanja u stvarnom vremenu prije učenja i nakon aktivnosti učenja) učenici su naznačili svoj trenutni položaj: imali su Slika 6. Koliko znammogućnost izbora između savladavanja, i dalje imam problema ili trebam pomoć. Položaj na liniji bio je označen natpisom s njihovim znakom / imenom.

Slika 6. Koliko znam?

Znanje se samostalno konsolidiralo rješavanjem difeSLika 7. Koji ću zadatak riješitirenciranih zadataka. Odabrani su iz gotovih omotnica duž „linije znanja“ prema svojim potrebama. Osigurala sam učenicima s poteškoćama u učenju sva potrebna prilagođavanja. Razgovor o riješenim zadacima vodio se u dvojku.

Slika 7. Koji ću zadatak riješiti?

Slika 8. Ponavljamo, učvršćujemo znanjeSlika 9. Mi razmenjujemo PI
Slika 8. Ponavljamo, učvršćujemo znanje          Slika 9. Mi razmenjujemo PI

Slika 10. Mnogi PI-i također učiteljiciSlika 11. Usporedba rješenja
Slika 10. Mnogi PI-i također učiteljici             Slika 11. Usporedba rješenja

Slika 12. Povratna veza

Kritično prijateljstvo praćeno metodom “dvije zvijezde, jedna želja”. Prilikom davanja odgovora razredniku, oni su internalizirali ciljeve učenja i kriterije rada.

Slika 12. Povratna veza

Slika 13. PI razrednikuNa kraju predavanja učenici su pisano samoocjenjivali i planirali učiti. Zapisi služe kao izlazni listići za planiranje lekcija za sljedeći sat. Prema nalazima samoprocjene, na temelju PI razrednika i učitelja promijenili su svoj položaj na „liniji znanja“. Među ponuđenim domaćim zadacima odabrali su iz omotnice onaj koji odgovara njihovom planu učenja.

Slika 13. PI razredniku

Slika 14. Moj napredak-paket znanjaSlika 14. Moj napredak – paket znanja

Na kraju…

Postepeno i sustavno upoznavanje sa FP također je od mene zahtijevalo da promijenim način na koji podučavamo i organiziram učenje za studente. Puno je posla uključeno. U početku učenicima treba puno pomoći, ohrabrenja, smjernica u stvaranju kriterija; samoprocjena, samovrednovanja, planiranja učenja; kritičkog prijateljstva. Istina je da učitelj u učenicima razvija samo onu vještinu formativnog praćenja znanja koje je sam svladao.

Tijekom nastave učenici su bili suštinski motivirani, aktivni i usredotočeni na učenje.

U obje lekcije, stvarne, učinkovite povratne informacije potaknule su učenike da uče. Također su bili uspješni jer su ih vidjeli, čuli i razmotrili u učenju.

Literatura

  1. Grah, J. idr. (2017): Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
  2. Holcar Brunauer, A. idr. (2016): Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
  3. William, D. (2013): Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–145). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-učenja.pdf (16. 3. 2018)
  4. Žakelj, A., Prinčič Röhler, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B., Senekovič, J. in Bregar Umek, Z. (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Motivacija djece na čitanje poezije

urska_ticar

Urška Tičar

I. Sažetak

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju Motivacija definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. Teorijski dio

1. Poezije

1.1. Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2. Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3. Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4. Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998., 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971., 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001.; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5. Poezija za omladinu
1.5.1. Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2. Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.3. Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975., 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985., 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994., str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinska poezija

2.1. Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2. Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3. Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).

2.4. Klasifikacija nastavne opreme

Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:

  1. čitanje pjesama,
  2. naslov zbirke pjesnika,
  3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
  4. provjera kreativnih rezultata,
  5. određivanje naslova pjesme,
  6. tumačenje pjesama,
  7. emocionalno-intelektualni odmor,
  8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5. Uloga učitelja u suvremenoj literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu interpretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6. Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik -književnoumjetnički rad -drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994, 33-35).

3. Motivacija

3.1. Motivacijsko učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2. Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijemu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.3. Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993, 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993, 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA
Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.

B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje o
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:
A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:

  1. Obavijest pjesmu.
  2. Čitanje pjesama
  3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
  4. Dobar učenik čita pjesmu.
  5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
  • Što ruke i noge rade u pjesmi?
  • Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
  • Što je to sranje?
  • Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
  • Koja vam je to iznenadila?
  • Fontana, zdjela.
  • Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
  • Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.
“Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
”Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. Literatura

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994, str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Učenje u pokretu

renata_sesel

Renata Sešel

Sažetak

U prilogu predstavljam nekoliko primjera učenja u pokretu, koje često uključujem tijekom školske godine. Također predstavljam različite metode kojima kod učenika razvijam motivaciju, koncentraciju i međusobne odnose.

Za uključivanje tjelesnih aktivnosti odlučila sam na temelju podosta pročitane literature o važnosti kretanja za pamćenje. Pritom me vodila glavna ideja da se djeca u toj dobi još uvijek vole igrati. Pokret uvodim prilikom usvajanja novog gradiva, ponavljanja i utvrđivanja.

Dan u školi započinjem i završavam aktivnostima opuštanja. Uključujem ih i u vrijeme prije ocjenjivanja ili u trenucima kada osjećam da kod učenika pada motivacija ili koncentracija.

Ključne riječi: koncentracija, motivacija, učenje i pokret.

Učenje u pokretu

U prošloj školskoj godini u poduci veći sam naglasak namijenila učenju u pokretu. Nastavno gradivo povezala sam sa sportom i stvaralačkim kretanjem u učionici ili dvorani. Učenici su tako utvrđivali i produbljivali svoje znanje uz pokret i rješavanje zadataka, pritom su se opustili te razgibali. Primijetila sam da su djeca pri radu bila opuštenija i veselija, pa je i rad u grupama protekao u ugodnoj atmosferi.

Moram priznati da sam u početku bila zabrinuta kako će djeca prihvatiti takav način učenja i hoće li igru uopće shvatiti ozbiljno. Bojala sam se da će rasplinuti svrha kojom sam uvela neku tjelesnu aktivnost, no strah je bio u potpunosti suvišan. Već nakon prvih tjelesnih aktivnosti utvrdila sam da djeca uživaju u igri, pokretu i pritom nesvjesno uče. Naposljetku sam došla do zaključka da sam uvođenjem zadatka koji zahtijevaju pokret lakše ostvarivala zadane ciljeve.

1. Primjeri dobre prakse

Odabrala sam nekoliko aktivnosti u kojima su moji učenici najviše uživali.

1.1. Matematika u dvorani

Korelacija matematika i sport

Odradila sam sat matematike u dvorani gdje smo rješavali matematičke probleme uz pokret. Prvo smo trčali i razvrstavali račune koji su bili napisani na kuglicama. Zatim su se razgibali na način da su izračunali račun na kartončiću. U dvorani su otrčali do rezultata uz koji je bila slika gimnastičke vježbe. Gimnastičku vježbu učenik je izvodio toliko puta koliko je iznosio rezultat njegovog računa. Uslijedio je rad na postajama, gdje su uz računanje igrali košarku, nogomet, rušili čunjeve, bacali obruče i skakali iz obruča u obruč.

1.2. Pisanje živim slovima

Korelacija slovenski i sport

Učenici su uz usvajanje velikih tiskanih slova izmišljali pokrete za pojedino slovo. Kada su upoznali sva velika tiskana slova, riječi su pisali pokretima. Jedan od učenika  pokretima je pisao riječ, a ostali učenici su čitali ili pisali. Tu smo aktivnost također izveli prije pisanja diktata, kako bi učenici upoznali tekst u pokretu i vizualno.

1.3. Čitanje slogova i prvih riječi pri sviranju štapićima

Korelacija slovenski i glazbena umjetnost

Po razredu sam rasporedila kartončiće sa slogovima. Učenici su šetali po razredu i od slogova sastavili svoju riječ. Riječi su posložili na stolove te ih pročitali uz pomoć štapića. Zatim su se kretali po razredu i čitali riječi drugih školaraca.

2. Aktivnosti opuštanja

Za motivaciju, koncentraciju, opuštanje i razvijanje međusobnih odnosa koristim razne poznate metode koje prilagođavam djetetovom razvojnom stadiju. Kod pojedine metode s učenicima vježbe počinjem izvoditi postepeno, već od prvog razreda nadalje. Na početku godine napravimo raspored.

2.1. Ponedjeljak je dan za ples i pjevanje

Ponedjeljak ujutro započinjemo plesom. Kroz ples djeca pokazuju što doživljavaju i kako se osjećaju. Plesom probudimo tijelo i um i na taj se način pripremimo za prvi dan u tjednu. Dan završavamo pjevajući uz gitaru i tako se pozdravljamo.

2.2. Utorak je dan za vježbanje

U utorak iskorištavamo slobodnu dvoranu u kojoj se probudimo tijekom izvođenja sportskih vježbi. Kretanje uz glazbu uvrštavamo i u odmore.

2.3. Srijeda je dan za jogu

Učenici korak po korak uče prve principe joge. Joga djeluje na cijeli organizam i zato je pogodna za sve dječje uzraste. Odgovara različitim motoričkim sposobnostima djece. Povećava snagu i gipkost te poboljšava koordinaciju i držanje. Također povećava sposobnost fokusiranja. Tijekom vježbanja djeca su usmjerena na položaje – asane, na disanje i na osjećaje u tijelu. U našem sve stresnijem i bučnijem okruženju, joga im pomaže da se opuste, saberu i umire. Jogu koristim i prije ocjenjivanja znanja.

2.4. Četvrtak je dan za teretanu Brain gym

Učenici vježbaju na način da naizmjence aktiviraju različite dijelove mozga. Uvijek započnemo s ispijanjem tri gutljaja vode. Zatim izvodimo vježbe Brain gym, kojima pokušavamo uravnotežiti mozak i lijepo ga opustiti te pripremiti za učenje.

2.5. Petak je dan za usredotočenu svjesnost

Tjedan završavamo uz usredotočenu svjesnost. Ona nas uči usmjeravati našu pažnju na trenutno iskustvo u danom trenutku, a pritom smo svjesni svojih misli, tjelesnih osjećaja i vanjskih događaja. Među važnije vještine, koje učenici stječu vježbanjem, spadaju upravljanje vlastitim emocijama, učenje kako biti sabran i kako se odazvati u neugodnim situacijama, poboljšavanje komunikacijskih vještina i suosjećanja.

3. Zaključak

Došla sam do zaključka da kretanjem djecu možemo na odličan način napuniti energijom ili ih motivirati za rad. Osim toga, to je i dobar način da im pomognemo pri smirivanju i usredotočenosti. Uz sudjelovanje u izvedbi tjelesnih aktivnosti samu sebe također punim energijom i moram priznati da u tome izuzetno uživam.

Učenje i kretanje mogu se uspješno koristiti ne samo u razredu, već i kod kuće s obitelji. Zato te aktivnosti predstavljam i roditeljima, nadajući se da će iskoristiti prednosti takvog načina učenja.

4. Literatura

  1. Kavčič, RA, (2005), Učenje matematike u pokretu, Priručnik tjelesnih aktivnosti za učenje i poduku matematike u 2. razredu devetogodišnje škole, Ljubljana, Bravo
  2. Martina Jenko Mavrič, Ljubljana. Preuzeto s internetske stranice 16.08.2019., https://aletheia.si/senzorno-gibanje-2/
  3. Internetska stranica MATH & POKRET, Ithaca, NY 14850
  4. Gordana Schmidt, Joga za školsku djecu, Ljubljana 2009.

Motivacija djece na iskustvo poezija

urska_ticar

Urška Tičar

I. SAŽETAK

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju «Motivacija» definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. TEORIJSKI DIO

1. Poezije

1.1 Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2 Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3 Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4 Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998, 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971, 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5 Poezija za omladinu
1.5.1 Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2 Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.2 Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao

tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975, 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985, 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994, str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinaska poezija

2.1 Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2 Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3 Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).
2.4 klasifikacija nastavne opreme
Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

  1. U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:
    1. čitanje pjesama,
    2. naslov zbirke pjesnika,
    3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
    4. provjera kreativnih rezultata,
    5. određivanje naslova pjesme,
    6. tumačenje pjesama,
    7. emocionalno-intelektualni odmor,
    8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5 Uloga učitelja u suvremenu literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu intcripretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6 Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik-književnoumetnički rad-drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994., 33-35).

3 Motivacija

3.1 Motivativno učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2 Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijamu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.5 Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993., 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993., 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA

Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • Učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.
B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje,
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:

A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:
1. Obavijest pjesmu.
2. Čitanje pjesama
3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
4. Dobar učenik čita pjesmu.
5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
– Što ruke i noge rade u pjesmi?
– Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
– Što je to sranje?
– Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
– Koja vam je to iznenadila?
– Fontana, zdjela.
– Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
– Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.

»Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
»Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. LITERATURA

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994., str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.