Tečaj o učenju učenja

veronika_matjasic

Veronika Matjašič

Sažetak

Učenje je proces koji nas prati od rođenja. Zanimljivo je da nam sve ono što naučimo spontano ne predstavlja velike poteškoće i ne izaziva negativne osjećaje – obično se s poteškoćama u učenju susrećemo samo u školi. Kao školski savjetnik vrlo često u svome radu susrećem učenike koji imaju poteškoća u učenju. Stoga sam se odlučila za pohađanje duljeg tečaja o učenju za učenike petog razreda. Svrha ovog rada je predstaviti tečaj učenja i reakcije učenika koji su pohađali tečaj.

Ključne riječi: učenje, školsko učenje, spontano učenje, sposobnosti, motivacija, učenje učenja, tečaj.

Abstract

Learning is a process that follows us from birth. It is interesting that everything that we learn spontaneously does not present any major problems and does not cause negative feelings, usually we do not encounter difficulties in learning until going to school. As a school counselor, I often meet students who have learning difficulties. That was the reason why I decided to take a longer learning course for fifth grade students. The purpose of the article is to present the learning course and the responses of the students who attended the course.

Keywords: learning, school learning, spontaneous learning, abilities, motivation, learning to learn, course

1. Uvod

Službena i stručna definicija učenja (UNESCO/ISCED, 1993.) glasi: „Učenje je svaka promjena u ponašanju, informiranosti, znanju, razumijevanju, stavovima, vještinama ili sposobnostima, a koja je trajna i koju ne možemo pripisati fizičkom rastu ili razvoju naslijeđenih obrazaca ponašanja. ”(Marentič-Požarnik, 2012).

Mnogi stručnjaci smatraju da je učenje učenja jedna od ključnih životnih vještina (Ažman, 2008).

Dakako, učenici uče ovu vještinu u okviru gotovo svakog školskog predmeta, ali su povratne informacije učitelja svejedno potvrđivale da učenici jednostavno ne znaju učiti. U početku sam se s time borila tijekom individualnih susreta s učenicima. Istraživala sam njihove navike vezane za učenje, njihov stil učenja, vremensku organizaciju tijekom popodneva te ih pokušavala pripremiti za promjene za koje sam smatrala da su ključne za njihov napredak. Tada je priručnik Tatjane Ažman pod nazivom Učenje učenja – Kako učiti i naučiti vještine cjeloživotnog učenja našao svoj put u moj ured. Ovaj je priručnik bio glavni krivac za to da sam započela održavati tečaj učenja za pete razrede.

2. Sadržaj tečaja učenje učenja

Spomenuti priručnik bio mi je velika podrška u planiranju, a radionice sam prilagođavala učenicima naše škole jer je priručnik nastao tijekom rada sa srednjoškolcima. Dio priručnika predstavlja i CD s radnim listovima koji mi je također olakšao pripremu.

2.1 Mapa osobnog napretka

Uvodni susret posvetila sam razgovoru o učenju i važnosti mape osobnog napretka(portfolio). S učenicima smo razgovarali o svrsi osobne mape, kako ju uređivati te o tome da je njezina namjena prvenstveno praćenje vlastitog napretka u učenju. Susret smo završili uređivanjem prve stranice mape osobnog napretka.

2.2 Očekivanja učenika, pravila grupe

Cilj je bio da učenici postanu svjesni svojih očekivanja i istovremeno da kao voditelj susreta shvatim njihova očekivanja u vezi s tečajem učenja. Posebno smo se nasmijali učeniku koji je izjavio da nema nikakvih očekivanja jer ga je mama prijavila na tečaj i da je, vjerojatno, ona ta koja ima očekivanja.

Kako bi naše druženje bilo opušteno i da bismo se svi osjećali dobro, radili smo na oblikovanju pravila ponašanja i komunikacije te smo se složili da ćemo se svi zajedno potruditi da ih poštujemo. Objesili smo ih na istaknuto mjesto u učionici.

2.3 Što za mene znači učenje?

S učenicima smo upoznali uže i šire značenje pojma učenje te odredili našu definiciju učenja. Usput smo razmišljali o razlozima neuspjeha te o tome što sve pojedinac treba učiniti da bi bio uspješan. Zanimljiva je bila izjava učenika koji je rekao da konačno razumije. Upitan da objasni rekao je da ćemo tijekom svakog susreta naučiti „novi recept“ za to što treba učiniti kako bismo imali bolje ocjene.

2.4 Čimbenici učenja

Učenici su upoznali čimbenike učenja i postali svjesni njihove važnosti za vlastito učenje. Svaki učenik za sebe razmišljao je o tome koji ga čimbenici podržavaju u učenju i koji ga ometaju. Svoja saznanja podijelili smo s cijelom skupinom. Naš sljedeći korak bio je izrada plana promjena (na osnovi svih informacija koje su sakupili tijekom tečaja). Ovaj mi se korak činio izuzetno bitnim jer sam željela da učenici promijene, nadograde i nadopune svoj proces učenja.

2.5 Organizacija prostora i vremena za učenje te tako i samoga sebe

Upoznali smo značajke dobre organizacije prostora i vremena za učenje. Definirali smo kako bi trebao izgledati idealni prostor za učenje i što oni, učenici, mogu učiniti kako bi svoj prostor za učenje približili tom idealu. Nastavili smo sa stjecanjem uvida u to kako upravljamo svojim vremenom. Pri tome su učenici naučili osnovne principe upravljanja vremenom i postali svjesni kako mogu planirati svoje vrijeme za učenje. Slijedio je uvid u to kako samoga sebe pripremiti za učenje. Učenici su otkrili da je samopriprema jednako važna kao i sve ostale pripreme (prostor, organizacija vremena).

2.6 Pamćenje i zapamćivanje

Tijekom susreta koji su bili namijenjeni pamćenju i zapamćivanju učenici su stekli nova znanja o pamćenju. Procijenili su svoje pamćenje i upoznali različite tehnike za treniranje pamćenja. Također su upoznali uzroke zaboravljanja. Temu smo zaključili lekcijom posvećenom vježbama pamćenja koje su se učenicima posebice svidjele. Pogledali smo i neke od vježbi koncentracije.

2.7 Navike učenja, razlozi za učenje

Učenici su istraživali svoje navike učenja i pokušavali pronaći načine za njihovo poboljšanje. Također su istraživali razloge za učenje. Otkrili su da su njihovi razlozi za učenje sljedeći: učenje zbog ocjena, strah od roditelja, priprema za život itd. Ponovno su pregledali svoje planove za promjene te ih nadopunili, odnosno izmijenili.

2.8 Učenje iz duljih tekstova, rješavanje testova

S učenicima smo proučavali upute za učenje iz duljih tekstova te upute za rješavanje testova. Pregledali smo i prijedloge pojedinih nastavnika za učenje pojedinih predmeta.

clip_image002

2.9 Moj percepcijski stil

Ovoj smo temi posvetili mnogo vremena. Na početku smo se usredotočili na test percepcijskih kanala koji autorica nudi u priručniku. Kroz izmišljenu priču učenike sam povela na izlet u neko strano mjesto s uputama kako doći do muzeja u tom mjestu. Zatim sam ih zamolila da u bilježnicu napišu što bi učinili. Test im je bio zabavan, ali su svejedno bili malo zbunjeni.

Nastavili smo identificirati osjetila putem kojih prikupljamo informacije iz okoline te stekli znanje o tome što je to stil percepcije. Zatim su učenici uz pomoć testa upoznali svatko svoj percepcijski stil. Uočeni percepcijski stil uspoređen je sa zabilježenim odgovorom na testu percepcijskih kanala. Učenici sa slušnim percepcijskim stilom bi poslušali upute te ih slijedili do muzeja. Vidni tipovi učenika zatražili bi zemljopisnu kartu. Kinestetični bi tipovi od vodiča zatražili da ih odvede u muzej, a put natrag našli bi sami. Većina učenika imala je odgovor na priču u skladu s ustanovljenim percepcijskim stilom.

2.10 Metode i tehnike učenja

I ova je tema također bila vrlo zahtjevna i za nju je bilo potrebno nekoliko susreta. Učenici su svoj stil percepcije povezali s metodama i tehnikama učenja. Prepoznali su metode i tehnike koje su koristili već prije te odabrali nove, koje su testirali. Otkrili su da različiti sadržaji učenja te ciljevi učenja zahtijevaju i različite metode i tehnike učenja.

Većina učenika bila je voljna isprobati nove metode, dok su ih neki tek upoznavali i nisu ih željeli koristiti u praksi.

2.11 Bilješke

Učenici su uvježbavali umjetnost pronalaženja suštine u tekstu. Mnogi od njih imali su poteškoća u ovom području. Ne samo da nisu bili vješti u pronalaženju bitnih podataka, već nisu znali ni svojim riječima ukratko prepričati pročitano. Većina je koristila iste riječi koje koristi autor teksta. Bilo je potrebno mnogo vježbe s različitim tekstovima. Nastavili smo učiti uz pomoć raznih vrsta bilješki te otkrivali koje im vrste zapisa odgovaraju. Pregledali su svoje bilješke i tražili načine kako ih poboljšati. Učinivši to, otkrili su da su im učitelji diktirali materijal koji su morali zapisati u bilježnicu te su zaključili da im to znanje još uvijek nije potrebno.

3. Zaključak

Moja glavna namjera bila je osposobiti učenike da sami planiraju proces učenja te da postanu svjesni toga da na njihov uspjeh ili neuspjeh utječu mnogi čimbenici. Ne bi bilo pošteno tvrditi da sam cilj postigla s apsolutno svim učenicima uključenim na tečaj, ali sam s tečajem nastavila i sljedeće godine, mijenjajući ga i iskušavajući svake godine nove stvari.

Literatura

  1. Ažman, T. (2008). Učenje učenja – kako učiti in se naučiti spretnosti vseživljenjskega učenja. Priročnik za učence, dijake, učitelje, razrednike in svetovalne delavce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  2. Ažman T., Brejc M. in Koren A. (2014). Učenje učenja: primeri metod za učitelje in šole. [e-knjiga]. Kranj: Filozofska fakulteta Univerze v Mariboru in Šola za ravnatelje. Dostopno na: https://solazaravnatelje.si/ISBN/978-961-6637-61-9.pdf [31. 10. 2018].
  3. Marentič-Požarnik, B. (2012). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS
  4. Pečjak, V. (1977). Poti do znanja. Metode uspešnega učenja. Ljubljana: Tiskarna Tone Tomšič.

Pogled kroz nastavu na daljinu

Broj 124, lipanj 2020.
ISSN 1848-2171

Pogled_iconOva školska godina nam je bila pravi izazov. Nitko nije ni zamišljao kako ćemo se u samo tjedan dana morati pripremiti na nastavu u daljinu. Sanja Janeš nam je iznijela probleme s kojima smo se susreli tijekom prelaska u virtualni svijet, na koji način se promijenilo planiranje učenja i poučavanja kao i moguća rješenja kurikulumskog planiranja. Više…

Pogled_iconU članku Edite Čelofige su opisane aktivnosti koje potiču učenike na čitanje u školi. Osnovni cilj je kod učenika razviti trajnu motivaciju za čitanje kako bi postali čitatelji za cijeli život. Više…

Pogled_iconDolazak u školu za djecu znači nov početak – novi prijatelji, nove prostorije, nova učiteljica… Katarina Plut opisala je malo drugačiji početak u 1. razredu osnovne škole. Više…

Pogled_iconSvakodnevno smo suočeni s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Alenka Plevnik ove godine je izradila prilagođenu društvenu igru Domino za slijepe i slabovidne osobe. Više…

Pogled_iconLea Florjančič je predstavila sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole koristeći formativno praćenje s ključnim elementom povratna informacija. Više…

Pogled_iconU svojem radu Lea Napotnik je opisala različite i zanimljive načine učenja o bajkama i popratnim aktivnostima – stvaranje, izrada rječnika, lokalna klasifikacija i analiza intervjua ispitanih učenika. Više…

Pogled_iconMarjana Penca Palčič je željela odgovoriti na pitanje je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili u školi bez ocjena. Što je zaključila, možete pročitati ovdje.Smile  Više…

Pogled_iconU povodu obilježavanja 105. obljetnice rođenja i 13. obljetnice smrti akademika Ivana Supeka profesorice Mirjana Dabac i Tatjana Zemljić osmislile su projekt „Hrvatski znanstvenici: akademik Ivan Supek“. U projektu proveden je proces anketiranja učenika, uključivanja učenika u istraživački i kreativni rad, edukacija učenika i evaluacija projekta od strane učenika. Više…

Pogled_iconU nastavi informatike Renata Papec je koristila parlaonicu kao metodu za ostvarivanje ishoda. Učenici se koriste istraživačkim radom, razvijaju svoje govorničke sposobnosti, uče radu u timu, a na kraju što je vrlo bitno, u svemu tome i uživaju. Više…

Pogled_iconNastava na daljinu od knjižničara zahtijeva da budu ukorak s tehnologijom kako bi učenicima i omogućili i olakšali provođenje aktivnosti, a roditeljima pružali podršku. Knjižničarka Snježana Kovačević osmislila je virtualnu knjižnicu OŠ Zlatar Bistrice gdje se mogu pronaći različiti sadržaji namijenjeni učenicima, učiteljima i roditeljima. Više…

Pogled_iconŠpela Ivančič nas je upoznala sa starom fotografskom tehnikom cijanotipijom koja je učenike oduševila zbog plave boje i želje za istraživanjem. Šestaši na satovima likovne umjetnosti su istraživali načine izrade reljefne slike na zadanu temu Pogled kroz prozor. Smile

Pogled_iconU svojem članku Urška Tičar je definirala pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije. Upoznala nas je s modernom omladinskom poezijom koja donosi bogatstvo poetike i izraza. Više…

Gordana Lohajner

Uvod formativnog praćenja u matematici

lea_florjancic

Lea Florjančič

Formativno praćenje (FP) u nastavi matematike povećava motivaciju učenika za učenje i omogućuje im postizanje boljih rezultata i trajnijeg znanja. Uspješno ih uvodi u razmišljanje o vlastitom učenju i samom učenju. Kurikulum daje didaktičku preporuku da se ciljevi matematike postignu razvijanjem kompetencija i da je učenje za učenje jedan od njih. Prijedlozi aktivnosti za razvoj ove kompetencije u osnovi uključuju elemente formativnog praćenja (Žakelj i sur., 2011.: 74 -75).

Povratne informacije (PI) ključni su element FP jer je prisutan u svim fazama procesa učenja i vodi učitelja i učenike u procesu učenja. Učenici su vođeni odgovarajućim aktivnostima na putu do cilja – znanjem. William (2013.) kaže da je praćenje formativno kad su povratne informacije u obliku savjeta za poboljšanje znanja, a ne  analize grešaka ili čak prosudbe u obliku procjene.
U članku ću predstaviti sažetu lekciju ponavljanja, konsolidacije znanja u mjerenju duljine iz matematike u 4. razredu osnovne škole.

U oba sata postoje brojne mogućnosti za živo, učinkovito višesmjerno usmjerenje učenika koje potiču studente da uče, kao i brojne mogućnosti da ih se vidi, čuje i razmotri u učenju. Uvođenje FP učitelja oslobađa gomilu  davanja PI , a učenici ostaju motivirani za rad.

Ključne riječi: formativno praćenje, povratne informacije, motivacija.

Formativno praćenje također je za mene veliki izazov. Predajem 34. godinu i postupno uvodim preporučene strategije već sedmu godinu. Ne žalim zbog vremena provedenog u razmišljanju vlastitog učenja, planiranju, provedbi i nadzoru učenja i napretka svakog učenika. Shvatila sam da prvo moram savladati strategiju koju sam željela  prenijeti učenicima.
Uvodeći FP u svoju nastavnu praksu, odlučila sam započeti uvođenjem vrlo važnog elementa FP – s povratnim informacijama.

Profesionalni  izazovi  nastavnika – kako naučiti?

Svaki nastavnik mora usvojiti metode poučavanja kako bi postigao glavni cilj formativnog praćenja (FS) znanja. To je da učenici uče preuzeti odgovornost za svoje znanje uz pomoć učitelja, savjetovanja.

POVRATNE INFORMACIJE – PI ( Razdevšek Pučko, 2004.) 
PI kažu učeniku odakle je došao i koju je razinu znanja već postigao.
Potaknu ga da traži slabosti.
Daju mu mogućnosti i način da ih ispravi.
PI koji učenik prima tijekom učenja igra formativnu ulogu jer ga učenik uzima u obzir tijekom učenja.
Tijekom učenja učitelj prati, podržava i planira odgovarajuće aktivnosti na putu učenja.

Na što sam posebno pazila prilikom planiranja nastave:
Moj je cilj bio uključiti ključni dio formativnog praćenja znanja – povratne informacije, u lekcije matematike.

PI moraju biti:

  • brze, pravovremene, razumljive, kao što je pomoć učenicima u postizanju ciljeva učenja,
  • orijentirane na zadatak, treba sadržavati prijedlog o poboljšanju postignuća/proizvoda;
  • usmeno ili pismeno, vezano za namjere učenja i kriterije rada;
  • isporučuje se u sigurnom, poticajnom okruženju za učenje.

Najvažniji su PI od učenika do nastavnika.

  • Nastavnik također treba osigurati učenicima vrijeme da odgovore na PI.

Tako je održana lekcija u kojoj su učenici postavljeni u središte procesa učenja kao aktivni sukreatori vlastitog učenja, znanja:

U uvodnom dijelu lekcije aktivirali smo predznanje razgovorom, prezentirajući diferencirane domaće zadatke. Učenici koji rješavaju iste zadatke formirali su parove, a zatim su parovi s istim zadacima grupirani u grupe. Usporedili su rješenja, predstavili korištena rješenja. Uzajamnom pomoći, uz podršku, pokušali su razumjeti pogreške i ispraviti ih. Pratila sam razgovore i za slučaj da je više učeSlika 1. Pregled zadatakanika imalo problema, riješili smo problem zajedno. Manje probleme uspjeli su riješiti uzajamnom pomoći. Svi odgovori učenika bili su PI učitelju. Primila sam informaciju o tome kakvu je pomoć bilo kome od učenika potrebna; kao i PI u vezi s dodatnim objašnjenjima više im nije potrebna pomoć.

Slika 1. Pregled zadataka

Primjeri usmene PI / student / student:

  • Kako ste došli do ovog rezultata? Objasnite nam.
  • Pročitajte izjavu sažetije, prerano ste se dogovorili.
  • Uspjeli ste pronaći rješenje na potpuno drugačiji način od mene. Slika 2. PI Student-Student, Učitelj PI
  • Pronađite li veći vladar, predugo će biti teško izmjeriti geo-trokut.
  • Pristupite grafikonu konverzije.

Slika 2. PI Student-Student, Učitelj PI

… I neki usmeni nastavnici PI:

  • Dobro si to učinio, vidim kako studiraš.
  • Vidim da ste razmotrili zadatak i našli dobro rješenje.
  • Vrijedilo je ustrajati i truditi se, vaš napredak je uočljiv, vi ste već bliži svome cilju.

Pregled je zSlika 3. Plakat-kriteriji za uspješnostavršen opisom postignutih ciljeva i predstavljanjem problema na koje je potrebno riješiti ponavljanjem i konsolidacijom znanja. Pri tome su koristili mjerila koja smo oblikovali prethodnih sati i koja su napisana na plakatu. Osobne ciljeve postignuća postavili su u bilježnice koje tek trebaju postići.

Slika 3. Plakat – kriteriji za uspješnost

Slika 4. Primjer samovrednovanjaSlika 5. Zabilježeni osobni ciljevi izvedbe
Slika 4. Primjer samovrednovanja         Slika 5. Zabilježeni osobni ciljevi izvedbe

Na „traci znanja“ (didaktički alat za samoprocjenu znanja u stvarnom vremenu prije učenja i nakon aktivnosti učenja) učenici su naznačili svoj trenutni položaj: imali su Slika 6. Koliko znammogućnost izbora između savladavanja, i dalje imam problema ili trebam pomoć. Položaj na liniji bio je označen natpisom s njihovim znakom / imenom.

Slika 6. Koliko znam?

Znanje se samostalno konsolidiralo rješavanjem difeSLika 7. Koji ću zadatak riješitirenciranih zadataka. Odabrani su iz gotovih omotnica duž „linije znanja“ prema svojim potrebama. Osigurala sam učenicima s poteškoćama u učenju sva potrebna prilagođavanja. Razgovor o riješenim zadacima vodio se u dvojku.

Slika 7. Koji ću zadatak riješiti?

Slika 8. Ponavljamo, učvršćujemo znanjeSlika 9. Mi razmenjujemo PI
Slika 8. Ponavljamo, učvršćujemo znanje          Slika 9. Mi razmenjujemo PI

Slika 10. Mnogi PI-i također učiteljiciSlika 11. Usporedba rješenja
Slika 10. Mnogi PI-i također učiteljici             Slika 11. Usporedba rješenja

Slika 12. Povratna veza

Kritično prijateljstvo praćeno metodom “dvije zvijezde, jedna želja”. Prilikom davanja odgovora razredniku, oni su internalizirali ciljeve učenja i kriterije rada.

Slika 12. Povratna veza

Slika 13. PI razrednikuNa kraju predavanja učenici su pisano samoocjenjivali i planirali učiti. Zapisi služe kao izlazni listići za planiranje lekcija za sljedeći sat. Prema nalazima samoprocjene, na temelju PI razrednika i učitelja promijenili su svoj položaj na „liniji znanja“. Među ponuđenim domaćim zadacima odabrali su iz omotnice onaj koji odgovara njihovom planu učenja.

Slika 13. PI razredniku

Slika 14. Moj napredak-paket znanjaSlika 14. Moj napredak – paket znanja

Na kraju…

Postepeno i sustavno upoznavanje sa FP također je od mene zahtijevalo da promijenim način na koji podučavamo i organiziram učenje za studente. Puno je posla uključeno. U početku učenicima treba puno pomoći, ohrabrenja, smjernica u stvaranju kriterija; samoprocjena, samovrednovanja, planiranja učenja; kritičkog prijateljstva. Istina je da učitelj u učenicima razvija samo onu vještinu formativnog praćenja znanja koje je sam svladao.

Tijekom nastave učenici su bili suštinski motivirani, aktivni i usredotočeni na učenje.

U obje lekcije, stvarne, učinkovite povratne informacije potaknule su učenike da uče. Također su bili uspješni jer su ih vidjeli, čuli i razmotrili u učenju.

Literatura

  1. Grah, J. idr. (2017): Vključujoča šola: priročnik za učitelje in druge strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
  2. Holcar Brunauer, A. idr. (2016): Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.
  3. William, D. (2013): Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V H. Dumont, D. Istance in F. Benavides (ur.), O naravi učenja: uporaba raziskav za navdih prakse (str. 123–145). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Dostopno na http://www.zrss.si/pdf/o-naravi-učenja.pdf (16. 3. 2018)
  4. Žakelj, A., Prinčič Röhler, A., Perat, Z., Lipovec, A., Vršič, V., Repovž, B., Senekovič, J. in Bregar Umek, Z. (2011): Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika, Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Motivacija djece na čitanje poezije

urska_ticar

Urška Tičar

I. Sažetak

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju Motivacija definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. Teorijski dio

1. Poezije

1.1. Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2. Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3. Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4. Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998., 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971., 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001.; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5. Poezija za omladinu
1.5.1. Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2. Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.3. Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975., 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985., 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994., str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinska poezija

2.1. Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2. Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3. Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).

2.4. Klasifikacija nastavne opreme

Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:

  1. čitanje pjesama,
  2. naslov zbirke pjesnika,
  3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
  4. provjera kreativnih rezultata,
  5. određivanje naslova pjesme,
  6. tumačenje pjesama,
  7. emocionalno-intelektualni odmor,
  8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5. Uloga učitelja u suvremenoj literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu interpretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6. Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik -književnoumjetnički rad -drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994, 33-35).

3. Motivacija

3.1. Motivacijsko učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2. Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijemu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.3. Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993, 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993, 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA
Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.

B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje o
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:
A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:

  1. Obavijest pjesmu.
  2. Čitanje pjesama
  3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
  4. Dobar učenik čita pjesmu.
  5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
  • Što ruke i noge rade u pjesmi?
  • Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
  • Što je to sranje?
  • Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
  • Koja vam je to iznenadila?
  • Fontana, zdjela.
  • Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
  • Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.
“Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
”Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. Literatura

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994, str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Učenje u pokretu

renata_sesel

Renata Sešel

Sažetak

U prilogu predstavljam nekoliko primjera učenja u pokretu, koje često uključujem tijekom školske godine. Također predstavljam različite metode kojima kod učenika razvijam motivaciju, koncentraciju i međusobne odnose.

Za uključivanje tjelesnih aktivnosti odlučila sam na temelju podosta pročitane literature o važnosti kretanja za pamćenje. Pritom me vodila glavna ideja da se djeca u toj dobi još uvijek vole igrati. Pokret uvodim prilikom usvajanja novog gradiva, ponavljanja i utvrđivanja.

Dan u školi započinjem i završavam aktivnostima opuštanja. Uključujem ih i u vrijeme prije ocjenjivanja ili u trenucima kada osjećam da kod učenika pada motivacija ili koncentracija.

Ključne riječi: koncentracija, motivacija, učenje i pokret.

Učenje u pokretu

U prošloj školskoj godini u poduci veći sam naglasak namijenila učenju u pokretu. Nastavno gradivo povezala sam sa sportom i stvaralačkim kretanjem u učionici ili dvorani. Učenici su tako utvrđivali i produbljivali svoje znanje uz pokret i rješavanje zadataka, pritom su se opustili te razgibali. Primijetila sam da su djeca pri radu bila opuštenija i veselija, pa je i rad u grupama protekao u ugodnoj atmosferi.

Moram priznati da sam u početku bila zabrinuta kako će djeca prihvatiti takav način učenja i hoće li igru uopće shvatiti ozbiljno. Bojala sam se da će rasplinuti svrha kojom sam uvela neku tjelesnu aktivnost, no strah je bio u potpunosti suvišan. Već nakon prvih tjelesnih aktivnosti utvrdila sam da djeca uživaju u igri, pokretu i pritom nesvjesno uče. Naposljetku sam došla do zaključka da sam uvođenjem zadatka koji zahtijevaju pokret lakše ostvarivala zadane ciljeve.

1. Primjeri dobre prakse

Odabrala sam nekoliko aktivnosti u kojima su moji učenici najviše uživali.

1.1. Matematika u dvorani

Korelacija matematika i sport

Odradila sam sat matematike u dvorani gdje smo rješavali matematičke probleme uz pokret. Prvo smo trčali i razvrstavali račune koji su bili napisani na kuglicama. Zatim su se razgibali na način da su izračunali račun na kartončiću. U dvorani su otrčali do rezultata uz koji je bila slika gimnastičke vježbe. Gimnastičku vježbu učenik je izvodio toliko puta koliko je iznosio rezultat njegovog računa. Uslijedio je rad na postajama, gdje su uz računanje igrali košarku, nogomet, rušili čunjeve, bacali obruče i skakali iz obruča u obruč.

1.2. Pisanje živim slovima

Korelacija slovenski i sport

Učenici su uz usvajanje velikih tiskanih slova izmišljali pokrete za pojedino slovo. Kada su upoznali sva velika tiskana slova, riječi su pisali pokretima. Jedan od učenika  pokretima je pisao riječ, a ostali učenici su čitali ili pisali. Tu smo aktivnost također izveli prije pisanja diktata, kako bi učenici upoznali tekst u pokretu i vizualno.

1.3. Čitanje slogova i prvih riječi pri sviranju štapićima

Korelacija slovenski i glazbena umjetnost

Po razredu sam rasporedila kartončiće sa slogovima. Učenici su šetali po razredu i od slogova sastavili svoju riječ. Riječi su posložili na stolove te ih pročitali uz pomoć štapića. Zatim su se kretali po razredu i čitali riječi drugih školaraca.

2. Aktivnosti opuštanja

Za motivaciju, koncentraciju, opuštanje i razvijanje međusobnih odnosa koristim razne poznate metode koje prilagođavam djetetovom razvojnom stadiju. Kod pojedine metode s učenicima vježbe počinjem izvoditi postepeno, već od prvog razreda nadalje. Na početku godine napravimo raspored.

2.1. Ponedjeljak je dan za ples i pjevanje

Ponedjeljak ujutro započinjemo plesom. Kroz ples djeca pokazuju što doživljavaju i kako se osjećaju. Plesom probudimo tijelo i um i na taj se način pripremimo za prvi dan u tjednu. Dan završavamo pjevajući uz gitaru i tako se pozdravljamo.

2.2. Utorak je dan za vježbanje

U utorak iskorištavamo slobodnu dvoranu u kojoj se probudimo tijekom izvođenja sportskih vježbi. Kretanje uz glazbu uvrštavamo i u odmore.

2.3. Srijeda je dan za jogu

Učenici korak po korak uče prve principe joge. Joga djeluje na cijeli organizam i zato je pogodna za sve dječje uzraste. Odgovara različitim motoričkim sposobnostima djece. Povećava snagu i gipkost te poboljšava koordinaciju i držanje. Također povećava sposobnost fokusiranja. Tijekom vježbanja djeca su usmjerena na položaje – asane, na disanje i na osjećaje u tijelu. U našem sve stresnijem i bučnijem okruženju, joga im pomaže da se opuste, saberu i umire. Jogu koristim i prije ocjenjivanja znanja.

2.4. Četvrtak je dan za teretanu Brain gym

Učenici vježbaju na način da naizmjence aktiviraju različite dijelove mozga. Uvijek započnemo s ispijanjem tri gutljaja vode. Zatim izvodimo vježbe Brain gym, kojima pokušavamo uravnotežiti mozak i lijepo ga opustiti te pripremiti za učenje.

2.5. Petak je dan za usredotočenu svjesnost

Tjedan završavamo uz usredotočenu svjesnost. Ona nas uči usmjeravati našu pažnju na trenutno iskustvo u danom trenutku, a pritom smo svjesni svojih misli, tjelesnih osjećaja i vanjskih događaja. Među važnije vještine, koje učenici stječu vježbanjem, spadaju upravljanje vlastitim emocijama, učenje kako biti sabran i kako se odazvati u neugodnim situacijama, poboljšavanje komunikacijskih vještina i suosjećanja.

3. Zaključak

Došla sam do zaključka da kretanjem djecu možemo na odličan način napuniti energijom ili ih motivirati za rad. Osim toga, to je i dobar način da im pomognemo pri smirivanju i usredotočenosti. Uz sudjelovanje u izvedbi tjelesnih aktivnosti samu sebe također punim energijom i moram priznati da u tome izuzetno uživam.

Učenje i kretanje mogu se uspješno koristiti ne samo u razredu, već i kod kuće s obitelji. Zato te aktivnosti predstavljam i roditeljima, nadajući se da će iskoristiti prednosti takvog načina učenja.

4. Literatura

  1. Kavčič, RA, (2005), Učenje matematike u pokretu, Priručnik tjelesnih aktivnosti za učenje i poduku matematike u 2. razredu devetogodišnje škole, Ljubljana, Bravo
  2. Martina Jenko Mavrič, Ljubljana. Preuzeto s internetske stranice 16.08.2019., https://aletheia.si/senzorno-gibanje-2/
  3. Internetska stranica MATH & POKRET, Ithaca, NY 14850
  4. Gordana Schmidt, Joga za školsku djecu, Ljubljana 2009.

Motivacija djece na iskustvo poezija

urska_ticar

Urška Tičar

I. SAŽETAK

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju «Motivacija» definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. TEORIJSKI DIO

1. Poezije

1.1 Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2 Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3 Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4 Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998, 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971, 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5 Poezija za omladinu
1.5.1 Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2 Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.2 Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao

tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975, 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985, 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994, str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinaska poezija

2.1 Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2 Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3 Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).
2.4 klasifikacija nastavne opreme
Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

  1. U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:
    1. čitanje pjesama,
    2. naslov zbirke pjesnika,
    3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
    4. provjera kreativnih rezultata,
    5. određivanje naslova pjesme,
    6. tumačenje pjesama,
    7. emocionalno-intelektualni odmor,
    8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5 Uloga učitelja u suvremenu literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu intcripretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6 Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik-književnoumetnički rad-drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994., 33-35).

3 Motivacija

3.1 Motivativno učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2 Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijamu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.5 Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993., 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993., 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA

Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • Učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.
B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje,
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:

A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:
1. Obavijest pjesmu.
2. Čitanje pjesama
3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
4. Dobar učenik čita pjesmu.
5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
– Što ruke i noge rade u pjesmi?
– Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
– Što je to sranje?
– Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
– Koja vam je to iznenadila?
– Fontana, zdjela.
– Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
– Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.

»Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
»Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. LITERATURA

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994., str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Podučavanje nepravilnih glagola na engleskom

dragica_filipcic

Dragica Filipčič

Sažetak

U članku predstavljam svoje praktične ideje o tome kako olakšati, približiti i motivirati učenike u učenju nepravilnih glagola na engleskom jeziku.

Imam dvadesetogodišnje iskustvo u podučavanju djece i mladih i kroz svoj rad sam si pomagala u dolje navedenim aktivnostima. Učenikom nudim ideje koje se mogu upotrebljavati za podučavanje ili učenje. Neki će biti više, drugi manje prikladni. Sve ovisi o veličini grupe, dobi i stupnju težine.

Ključne riječi: engleski, motivacija, nepravilni glagoli

1. Uvod

U engleskom jeziku, gramatika prošlog vremena oblikovana je jednostavno dodavanjem svršetka -ed na kraju pravilnih glagola. Nepravilne glagole može biti vrlo teško naučiti jer, kao što ime implicira, ne slijede konvencionalne obrasce ili obrasce logike. To je problem za učenike jer ne postoji pravilo, već mnogo promjena koje se javljaju u oblikovanju prošlog vremena nepravilnih glagola. Ponekad dolazi do promjene samoglasnika (come – came), ponekad se promjeni izgovor (read – read), a ponekad se mijenja cijela riječ (eat- ate). Ponekad se čini kao uzorak (throw – threw, know – knew), poznato ali uvijek postoje iznimke (snow – snowed). Budući da mnogi učenici engleskog jezika izbjegavaju učenje nepravilnih, učitelj može pomoći učeniku sa sljedećim trikovima i aktivnostima.

2. Središnji dio

2. 1. Savjeti za učenje nepravilnih glagola

Slijede savjeti za samostalno, individualno učenje mladih i odraslih.

2. 1. 1. Sastavite grupe nepravilnih glagola

Neki nepravilni glagoli slijede sličan uzorak. Umjesto učenja glagola po abecednom redu, pokušajte ih staviti u slične grupe. Evo nekoliko prijedloga:

  • Glagoli koji ostaju isti u sva tri oblika: present, past i past participle.

primjer: cost i set.

  • Glagoli koji imaju isti oblik past i past participle.

primjer: breed, bred bred i shoot, shot. shot

  • Glagoli koji slijede uzorak I-A-U (swim, swam, swum)
  • Glagoli koji imaju -en obliku u past participle.

Primjeri: speak, spoken ili wake, woken.

Potičemo učenike da pronađu vlastiti obrazac.

2. 1. 2. Naučite novi rječnik s oblicima

Učenje se može olakšati učenjem od početka. Svaki put kada naučite novi glagol, učite o njegovim prošlim oblicima. Ne samo da ste saznali, da STEAL znači uzeti nešto bez dopuštenja. Također morate naučiti, da je STOLE jednostavno prošlo razdoblje i da je STOLEN njegova prošlost.

Zapamtite 10 najčešćih nepravilnih glagola.

Ne koriste se svi nepravilni glagoli jednako često. Umjesto da slijedite abecedni redoslijed popisa, prvo se usredotočite na najčešće korištene riječi.

Počnite s tim vrlo čestim glagolima

  1. Say, said, said
  2. Go, went, gone
  3. Come, came, come
  4. Know, knew, known
  5. Get, got, gotten
  6. Give, gave, given
  7. Become, became, become
  8. Find, found, found
  9. Think, thought, thought
  10. See, saw, seen

i koristite ih u svakodnevnom razgovoru. Zatim dodajte 5 novih.

2. 1. 3. Učite uz pjesme

Još jedan sjajan način za davanje značenja riječima jest korištenje glazbe. Na YouTube-u možete pronaći mnogo pjesama koje će vam pomoći da se lakše naučite. Evo tri ideje: Fluency MC koristi atraktivnu rap pjesmu za podučavanje oblika najčešćih nepravilnih glagola. Adorable Cat Video pripovijeda priču dok podučava glagole. Pronađite popularnu pjesmu sa nepravilnim glagolima (na primjer: Pink: Who knows) Možete raditi puno aktivnosti kao što su: dopunjavati tekst, ustati sa stola kad čuju nepravilan glagol itd.

2. 2. Sedam zabavnih, dinamičnih aktivnosti s nepravilnim glagolima u razredu

2. 2. 1. Nepravilna okrugla lopta

Počnimo s brzom i jednostavnom aktivnošću, koja je uvijek dobro prihvaćena među studentima. Donesite gumenu kuglicu (ili upotrijebite malu gumicu, kuglicu papira ili bilo što drugo što je lagano i sigurno) i započnite igru! Ne bilježite rezultate u ovoj igri. Također možete odabrati želite li ispraviti pogreške ili da to učini drugi učenik.

Odaberite nepravilan glagol i naglas izgovorite osnovni oblik. Izgovorite ime učenika i bacite loptu. Učenik mora uhvatiti loptu i izgovoriti prošli oblik. On baca loptu drugome, koji izgovori treći oblik. Učenik odabere drugi glagol i ponavlja gore navedene korake. Nastavite sve dok svi učenici nemaju priliku sudjelovati.

2. 2. 2. Igra memorije (na stolu)

Ova klasična igra je korisna za ponavljanje i učvršćivanje svih vrsta vokabulara i gramatike. Izrežite glagole sa popisa (jedan skup za svaku skupinu) ili napravite vlastite verbalne kartice. Učenici također mogu kreirati vlastite karte. Podijelite učenike u manje grupe (tri ili četiri u grupi), pomiješajte verbalne kartice i raširite ih licem prema dolje u grubi kvadratni uzorak. Jedan učenik počinje okretanjem dvije karte. Ako učenik dobije odgovarajući glagol (okretanjem osnovnog glagola koji odgovara prethodnom obliku glagola), može zadržati par papirnatih karata. Ako nema podudaranja, učenik mora vratiti kartice i vratiti ih na isto mjesto. Učenik sa najviše parova pobjeđuje!

2. 2. 3. Igra memorije (na tabli)

Ova aktivnost je moja omiljena za ponavljanje nepravilnih glagola. Cijeli razred je uključen. Nacrtajte mrežu na tabli od 20 kvadrata (5 X 4). U gornji lijevi kut svakog kvadrata unesite brojeve 1-20. Imajte glavnu mrežu sa vama, gdje imate deset nepravilnih glagola i deset relevantnih prošlih oblika ispunjenih u mreži (jedan glagol po kvadratu s pomiješanim redom). Učenici idu u dvije skupine. Zamolite jednog učenika iz tima A da odabere jedno polje. Napišite glagol u sredini polja. Neka isti učenik odabere drugo polje. Popunite i ovaj okvir. Ako oba polja stvaraju slaganje (osnovni glagol + prošli glagol), ostavite glagole koji su napisani u poljima i dodajte točku A timu. Ako se ne slažu, obrišite oba polja i ponovite postupak sa učenikom iz tima B. Nastavite sve dok se ne popune sva polja. Za posljednjih nekoliko polja, teže je ako ovaj član tima ignorira posljednje polje (tj. Ako je osnovni glagol odabran, napišite ga u polje, onda vam učenik mora reći prošli glagol bez da vidi posljednje polje i obrnuto). Pobijedi tim sa najviše bodova!

2. 2. 4. Bingo

Bingo je još jedna klasična, popularna igra koja se lako prilagođava ponavljanju nepravilnih glagola. Napravite kopiju prazne Bingo kartice za svakog učenika. Učenici napišu prošli oblik glagola sa popisa (jedan unutar svakog kvadrata) bilo kojim redoslijedom. Središnji kvadrat može biti “slobodan” prostor ako želite. Recite učenicima da mogu viknuti “Bingo!” kada imaju ispunjen jednu horizontalnu, vertikalnu ili dijagonalnu liniju. Učenici više razine moraju ispuniti dva reda.

Nazovite osnovni oblik glagola slučajnim redoslijedom, jedan po jedan. Učenici precrtaju prošle glagole koji odgovaraju osnovi. Nastavite sve dok učenik ne vikne “Bingo!”

2. 2. 5. Trčite do table

Ova aktivnost je korisna jer se studenti kreću!

Prije početka lekcije napišite dva stupca osnovnih glagola na tabli. Stupci moraju biti isti. Odaberite druge, manje uobičajene glagole za izazovniju igru. Podijelite razred na dva tima. Postavite učenike u red nasuprot table. Prvi učenik iz svake ekipe mora trčati do table i napisati prošli oblik bilo kojeg glagola uz osnovni oblik. Učenik također može ispraviti pogrešnu riječ. Važno pravilo je, da učenik ima samo jednu priliku ili ispravljanja ili pisanja. Učenik se zatim vraća i daje kredu sljedećem u redu. Nastavite dok jedan tim ne ispuni sve glagole. Pobjednička momčad je ona, koja prvi rješava točan cijeli stupac na tabli.

2. 2. 6. Igrajte se sa stolicama

Ispred table tri su stolice okrenute prema razredu tako, da učenici mogu sjesti. Prva stolica znači prvi oblik, druga drugi i treća treći. Učenici su podijeljeni u dvije kolone. Učitelj naziva jedan od oblika, na primjer: eaten. Onaj iz kolone koji prvi sjedne na treću stolicu dobiva bod. Pobjednički tim je onaj s najviše bodova.

2. 2. 7. Kaubojska igra

Kauboji u zapadnom svijetu poznati su po brzom okretanju pištolja. Metci u ovoj igri ​​su glagoli. Počinje prvi par, okrenut jedan prema drugome . Učitelj izgovori prvi oblik. Onaj, koji prvi točno kaže drugi i treći oblik, „upuca“ protivnika sa pištoljem prikazanim prstima. Nastavlja sljedeći par itd. Na kraju, najbolji nastavi pucati, dok ne dobijemo pobjednika, najtočnijeg strijelca.

3. Zaključak

Zadatak svakog učitelja je osmisliti učenje, dati mu svrhu i uključiti učenike emocionalno u taj proces. Učenje nepravilnih glagola može biti zamorno, ako se samo čitaju glagola sa popisa. Kako bi pristup bio zanimljiviji i više motivirajući za učenike, nastavnik bira aktivnosti koje uključuju igre, natjecanje, logično razmišljanje, kretanje, pjevanje, govor itd.

Razvijanje vještine čitanja kod učenika u osnovnoj školi

mojca_pavlin

Mojca Pavlin

“Vještina čitanja znači razumijevanje pisanih tekstova, njihovo korištenje i razmišljanje o njima u svrhu postizanja vlastitih ciljeva, daljnjeg razvoja vlastitog znanja i potencijala te sudjelovanja u društvu.” (OECD)

U školskoj godini 2013./2014. naša škola se uključila u projekt “Vještina čitanja“ koji je implementiran od strane Zavoda za školstvo Republike Slovenije. U okviru projekta postavili smo si dva cilja:

  • podići motivaciju i zanimanje učenika za čitanje
  • poboljšanje tehnike čitanja i pisanja.

Kao članice tima, najprije smo prisustvovale seminaru „Razvijanje vještine čitanja kod učenika“ u organizaciji Zavoda za školstvo Republike Slovenije, gdje su nam učitelji i odgajatelji predstavili različite strategije čitanja i učenja koje su provodili s djecom u vrtićima i učenicima u školama.

Nakon viđenog, odnosno saslušanog te nakon što smo pročitale knjigu Sonje Pešjak pod naslovom “Strategije učenja čitanja”, suradnicima i suradnicama na pedagoškoj konferenciji predstavile smo projekt i naše postavljene ciljeve. U nastavku smo organizirali trodnevne radionice tijekom kojih smo izradili akcijske planove kojima smo nastojali kod učenika podići motivaciju i zanimanje za čitanje, a time i poboljšati tehniku čitanja i pisanja.

Plan provedbe na razini škole

Prioritet razvoja 1Poboljšati motivaciju i zanimanje za čitanje:

  • kutci za čitanje u matičnim učionicama od 1. do 5. razreda te u učionicama slovenskog jezika na razini nastavnog predmeta
  • mapa čitanja, tj. dnevnici čitanja
  • čitanje književnih i popularnih tekstova preko školskog radija
  • književno poslijepodne za učenike i roditelje
  • književne zagonetke za učenike od 1. do 9. razreda po trogodišnjim razdobljima

Razvojni prioritet 2 – Poboljšati tehniku čitanja i pisanja te čitanja s razumijevanjem:

  • glasno čitanje različitih tekstova iz udžbenika iz svih predmeta
  • pregled bilježnica i radnih bilježnica jednom mjesečno na razrednoj razini i dvaput tijekom školske godine na predmetnoj razini

Tijekom školske godine u kojoj smo provodili projekt razvijanja vještine čitanja kod učenika, pripremale smo i provodile uzajamne hospitacije za članove učiteljskog vijeća, čime smo pokušale predstaviti određene strategije čitanja koje nastavnici mogu provoditi tijekom nastave i kojima možemo nastavu učiniti zanimljivijom, a određene sadržaje učenicima predstaviti na drugačiji, zanimljiviji način te im tako predstaviti sadržaje na način koji će im biti zorniji, sistematičniji i pomoću kojeg će brže zapamtiti obrazovne sadržaje. Slijedom toga, na taj bi način učenici bili uspješniji u usvajanju obrazovnih sadržaja, a time bi im se poboljšalo samopouzdanje i uspjeh u učenju.

U 1. VIO su usvajali i vježbali tehniku čitanja, izvodili vježbe za razvijanje brzine i percepcije čitanja, tražili nove riječi, spajali ih u rečenice, a učenici od 4. razreda nadalje iskušali su se i u potrazi za ključnim riječima (Paukova strategija, VŽN), vježbali čitanje s razumijevanjem, izrađivali misaone obrasce, prerađivali tekstove, tražili suštinu (u društvu, NIT), pri čemu su se pomagali konkretnim uputama o tome kako se suočiti s nepoznatim ili manje poznatim tekstom (izvođenje značenja iz teksta).

Tako smo u 4. i 5. razredu nove obrazovne sadržaje usvajali korištenjem različitih strategija čitanja i učenja prije, tijekom ili nakon čitanja određenog teksta.  

1. Strategije prije čitanja

Prethodno znanje možemo aktivirati na sljedeće načine:

  • razgovorom
  • oluja mogova i izradom konceptualne mreže (misaonog uzorka)
  • upotrebom VLB strategije

Razgovorom o određenoj temi dolazimo do rezultata koji nam govore:

  • što učenici već znaju o toj građi,
  • ono što još ne znaju, a trebali bi znati ili gdje su rupe u njihovom predznanju
  • koje pojmove učenici pogrešno razumiju, čak i ako su se već susreli s njima?

Oluja mozgova je jednostavna tehnika u kojoj učenici nabrajaju sve što znaju o nekoj temi ili pojmu. Svoje misli i riječi učenici mogu učenici zapisivati na komadu papira ili ploči pojedinačno, u parovima, u skupini ili čak na frontalni način. Učinkovita strategija koja se temelji na oluji mozgova jest STRATEGIJA PREDČITALAČKOG PLANA. Pomoću ove strategije učitelj priprema učenike npr. na čitanje teksta, gledanje filma, promatranje određene pojave.

1.korak:

Učitelj potiče učenike na raspravu o ključnim pojmovima koji se pojavljuju u tekstu. Rasprava se odvija u tri dijela:

POČETNE ASOCIJACIJE – učenici iznose sve ono za što smatraju da je vezano uz sadržaj teksta (Na što sve pomislite kada čujete riječ …?

RAZMIŠLJANJE O POČETNIM ASOCIJACIJAMA – učenici razmišljaju i nadopunjuju osnovnu početnu asocijaciju te obrazlažu svoje asocijacije

PREOBLIKOVANJE ZNANJA – učenici objašnjavaju jesu li promijenili svoje polazno mišljenje i vide li sada ključne pojmove drugačije2.korak:

Učitelj analizira odgovore učenika kako bi približno procijenio predznanje određenih učenika i sukladno tome planirao daljnji rad.

Ako nastavnik koristi OLUJU MOZGOVA ili prvi korak STRATEGIJE PREDČITALAČKOG PLANA, onda će u nastavku imati smisla s učenicima uređivati sve pojmove u POJMOVNU MREŽU (u obliku MISAONOG UZORKA).

Pojmovna mreža je strategija pomoću koje prikazujemo pojmove vezane uz određenu temu i veze između njih.

Na linijama koje međusobno povezuju pojmove navedeni su glagoli koji ukazuju na vrstu/ način povezivanja dva pojma.

Pojmovne mreže koje nastaju tijekom utvrđivanja predznanja možemo nakon obrade materije dopuniti novim konceptima i informacijama i prikazati ih u drugim bojama, kako bi učenici dobili dokaz o tome kako se kod određene materije njihovo znanje povećalo i proširilo.

graf

Osim misaonog uzorka i pojmovne mreže, bitne podatke i informacije možemo uređivati i prikazivati i pomoću:

  • hijerarhijske pojmovne mreže
  • Vennovog dijagrama
  • matrice uspoređivanja
  • riblje kosti
  • vremenskog slijeda
  • slijeda događaja

Vennov dijagram

Radi se o dijagramu s dva kruga koji se djelomično preklapaju. Njime prikazujemo zajedničke značajke dva pojma, predmeta, dvije osobe ili događaja koje uspoređujemo, a zapisane su u dijelu koji se preklapa.

vennov dijagram

Matrica uspoređivanja

Iza složenog naziva krije se jednostavna tablica pomoću koje uspoređujemo dvije ili više jedinica prema različitim karakteristikama.

tablica

Riblja kost

Radi se o prikazu s najzabavnijim imenom. Taj naziv je dobio zbog oblika jer se radi o mreži koja se sastoji od “glavnog” pravca iz kojeg prema gore i prema dolje proizlaze linije (kao kod riblje kosti).

Vremenska traka

Prikaz vremena u obliku trake ili crte, često ga susrećemo u nastavnim predmetima povijesti i slovenskog jezika.

traka

imageRedoslijed događaja

Prikaz redoslijeda događaja (na primjer, u knjizi koju moraš pročitati kod kuće) pomoću praznih okvira u koje zatim unosiš ključne riječi ili rečenice redoslijedom kako slijede.

2. Strategije tijekom čitanja

Dopunjavanje podataka koji nedostaju

Kod ove strategije učenici moraju obratiti pozornost na tekst kako bi znali koju riječ moraju unijeti.

Određivanje redoslijeda događanja u tekstu

Kod ove strategije učitelj najprije učenicima čita izvorni tekst, zatim im daje zadatak da rečenice, koje su pomiješali međusobno, slože u pravilnom redoslijedu.

Teža inačica je da učenik dobije samo pomiješane rečenice/dijelove teksta koje potom treba samostalno urediti kako bi dobio koherentan tekst.

Još je teža inačica da učenik dobije dva ili tri kraća teksta čije su rečenice međusobno pomiješane. Zadatak učenika je, da ih uredi na način, da rečenice iz istog teksta označi ili prepiše zajedno (Pečjak, Gradišar, 2012., str. 192 )

Primjer 1.

U naše doba pečemo kruh kod kuće samo u posebnim prigodama. U prašumi je vegetacija tako gusta da se čini neprohodnom. Vrlo rano ujutro krave su već spremne za mužnju. U ovoj velikoj šumi skriva se mnoštvo životinja. Muzu ih u štali, uglavnom strojno. Mi, pekari u velikim pekarnicama, svaki dan vam pečemo kruh i pecivo koji možete kupiti u trgovinama. Životinje koje žive u prašumi zaodjenute su u sve dugine boje. Nakon mužnje, krave odvode na livadu; tamo se hrane svježom i sočnom travom. Majmuni žive u krošnjama drveća.

Označavanje novih, još nepoznatih informacija

Učenici označavaju nepoznate informacije i traže njihovo objašnjenje. Kod ponovnog čitanja materije, one su izraženije, učenik se prisjeća objašnjenja, zbog čega te informacije može lakše zapamtiti.

Primjer 2.

Zemlja je velika kugla promjera približno 12 700 km. Najvjerojatnije je nastala iz oblaka prašine i plinova prije 4600 milijuna godina. Fosili svjedoče da suse oblici života pojavili prije 3500 milijuna godina. Prije nekih 2500 milijuna godina bili su maleni i jednostavni. Veći organizmi su se pojavili prije manje od jedne milijarde godina. Prije sto milijuna godina pojavili su se dinosauri.

Označavanje i zapisivanje bitnih informacija – strategija rubnih objašnjenja

Rubna objašnjenja su bilješke ili napomene napisane uz rub teksta, a služe za:

  • objašnjenje novih riječi i izraza
  • pitanja koja usmjeravaju pozornost učenika na određene dijelove i aspekte teksta
  • ponovni opis teksta
  • isticanje određenih točaka u tekstu

Pritom učitelj slijedi ove korake:

  • čita tekst, objašnjava nove, nepoznate riječi (naglasak je na jasnoći teksta)
  • piše rubna objašnjenja s vanjske strane teksta
  • učenicima dijeli tekst s rubnim objašnjenjima i usmjerava ih na čitanje

Svrha rubnih objašnjenja je olakšati učenicima čitanje i učenje. Isto možemo olakšati objašnjavanjem teških pojmova, teških rečeničnih struktura, postavljanjem dodatnih pitanja (Pečjak, Gradišar, 2012., str. 196, 197)

tablica1

3. Strategije nakon čitanja

Koristeći strategije nakon čitanja obično pokušavamo odrediti razinu razumijevanja i količine zapamćenog pročitanog teksta. Ove strategije prvenstveno služe za uređivanje pročitanog gradiva (suštine i važnih detalja) u obliku, koji olakšava razumijevanje i pamćenje pročitanog. Strategije nakon čitanja pomažu čitatelju urediti pročitano gradivo na način, da isto bude u skladu s postavljenim ciljem (S. Pečjak, A. Gradišar, 2012., str. 200 ).

Neke od čestih zajedničkih strategija poslije čitanja koje navode Pečjak i Gradišar su:

  • odgovaranje na vlastita / pitanja učitelja; pitanja nakon čitanja posebno su namijenjena procjeni autorovih poruka u svrhu povezivanja sadržaja i pojedinačnih dijelova u jedinstvenu cjelinu te povezivanju novih informacija s predznanjem učenika
  • traženje i određivanje bitnih informacija i detalja (traženje glavne ideje, bitnih rečenica, izvođenje bitne poruke iz ključnih riječi, određivanje važnih detalja, grafički prikazi – pojmovne mreže/misaoni obrasci , dijagrami, vremenska traka, slijed događaja)
  • sažimanje sadržaja/bilješki (rubna objašnjenja, ključne riječi, sažeci, vlastite misli)
  • kritičko čitanje tekstova; kritički čitatelj je istraživački čitatelj koji pročitano prosuđuje iz više aspekata (je li autor odabrao bitne misli i koliko je bio učinkovit u predstavljanju informacija)
  • strategije čitanja grafičkih tekstova; grafički materijali koriste se zbog pojednostavljenja složenog gradiva i pretvaranja apstraktnog gradiva u konkretnije)
  • strategije za proširenje vokabulara; kod čitanja nekog gradiva, ponekad nailazimo na rječnik sa strane teksta, u kojem su zapisana značenja manje poznatih riječi. Ovi rječnici predstavljaju jednu od najčešće korištenih strategija za proširenje vokabulara.

Kompleksne strategije čitanja predstavljaju kombinaciju različitih strategija i obuhvaćaju cijeli proces učenja tijekom jednog školskog sata.

Učenike vode prema procesu učenja čitanja, tj. od aktivnosti prije čitanja, preko aktivnosti tijekom čitanja i potom onih nakon čitanja, kako bi razumjeli i zapamtili nastavno gradivo.

One uključuju:

  • strategiju VŽN
  • metodu PV3P
  • Paukovu strategiju
  • recipročnu metodu poučavanja

1. Strategija VŽN

tablica2

Prije čitanja:

Strategija uključuje četiri stupnja predčitanja, u kojima se popunjavaju prva dva stupca tablice V i Ž:

1. Oluja mozgova (Što već znamo? ); nastavnik zapisuje ključne riječi/rečenice u tablicu na školskoj ploči, učenici na komad papira ili u bilježnicu. Pitanja mogu nastajati već u drugom stupcu, npr. „Koje vrste padalina su opasne?“

2. Kategorizacija („Zašto su ove riječi napisane zajedno? Što im je zajedničko?“); ovaj rad može se povezati s oblikovanjem pojmovne mreže. Povezuju se podaci koji pripadaju zajedno.

3. Predviđanje („Što mislite, što će autor teksta posebno naglasiti?“ ); Tako se povećava zanimanje učenika.

4. Postavljanje pitanja („Što mislite da ćemo saznati iz teksta? Što još želite saznati?“ ); Pitanja upisujemo u drugi stupac tablice.

Tijekom čitanja – 5. čitanje; kraće tekstove čitamo u cijelosti, a duže dijelimo na smislene cjeline. Nakon svake jedinice razgovaramo kako bismo razjasnili nejasnoće i nove pojmove.

Nakon čitanja – 6. Pisanje odgovora, sažetaka („Što smo naučili?“ ); treći stupac može se nadopuniti pitanjem „Što još trebamo naučiti?“

tablica3

Strategija VŽN s usmjerenim pitanjima

Ova metoda ima smisla ako učenici o određenoj temi već znaju mnogo, ali ih nastavnik želi usmjeriti na najvažnije aspekte sadržaja. Također pomaže učenicima s poremećajem pažnje i poteškoćama u učenju.

Za usmjerena pitanja biramo opća pitanja, koja su uobičajena na početku ili na kraju teksta. Stoga u tablicu možemo upisati kratka pitanja: Tko ?, Što ?, Gdje ?, Kada ?, Zašto?, Kako ?. Ova pitanja osiguravaju, da se tijekom strategije ne izgubi neki važan detalj.

Rad se izvodi frontalno sa svim razredima ili u skupinama, a tablica se može pisati na ploči, plakatima ili radnim listovima.

2. Metoda PV3P

Ovo je jedna od najučinkovitijih strategija učenja za obradu teksta.

Ima 5 razina:

Preletjeti tekst (učenik pročita naslov i razmišlja o čemu će tekst govoriti; pregledava početak i kraj teksta kako bi vidio koliko široko je autor razradio ideje i misli; pozornost usmjerava na podnaslove, čime dobiva uvid u tekst i ključne riječi; pregledava slike, grafikone, slikovni materijal i čita natpise ispod njih; preleti sažetak, ako postoji).

– Pitati se (nakon što prelete tekst, učenici sastavljaju popis pitanja na koja bi željeli dobiti odgovor – pritom si pomažu naslovom, podnaslovima, prvom i posljednjom rečenicom, ilustracijama, .., a zatim slože rečenicu, o čemu će tekst vjerojatno govoriti – odrede si cilj čitanja, što bi željeli naučiti iz teksta). Svoja očekivanja zapisuju na komad papira.

Ovu fazu svaki učenik izvodi pojedinačno. Njihove misli, pojmove i riječi učitelj zatim zapisuje na ploču, udružuje ih u šire pojmovne kategorije , odnosno sklopove. Uz to eventualno objašnjavaju nove riječi. Nastaje pojmovna mreža kojoj se vraćaju po završetku 5. razine.

Pročitati (učenici pažljivo čitaju tekst; učitelj ih upozorava da pažljivo pročitaju uvodnu rečenicu, da nakon čitanja 1. odlomka sastave svoj popis pitanja, da prelete manje važne dijelove teksta (manja slova, bilješke ispod redaka, objašnjenja slikovnog i grafičkog materijala, ..) te da odmah bilježe nove, nepoznate riječi.

Ponovno pregledati – nakon čitanja učenici najprije pokušavaju objasniti značenje novih, nepoznatih riječi, zatim ponovo čitaju tekst, pri čemu duže dijelove teksta dijele na manje jedinice, a tim dijelovima prilagođava suštinske točke kako bi ih zapamtio. Svrha ove razine je odabrati informacije koje učenik želi prenijeti iz kratkoročnog pamćenja u dugoročno. Pri tome mu pomažu pitanja:

„Koja je glavna misao, bitna poruka u ovom dijelu teksta?“
„Što je autor želio reći u ovom dijelu teksta?“
„Koja je ključna misao ili riječ u ovom dijelu teksta?“

Ova razina se ne može svladati samo čitanjem, već ju je potrebno vježbati, najprije pod vodstvom učitelja, a zatim samostalno.

-Izvješćivati – učenik govori o čemu se radi u tekstu, prezentira tekst na različite načine (odgovara na pitanja koja si je postavio na 2. razini, odgovara na pitanja učitelja, a mogu se odnositi na suštinu, detalje, slijed događaja, piše kratak sažetak/sažetak teksta).

3. Paukova strategija

Ova strategija pomaže učenicima tijekom samostalnog učenja iz udžbenika. Naglašava dvije aktivnosti tijekom procesa učenja, koje učenicima predstavljaju najveće poteškoće:

  1. izbor suštinskih ideja i važnih detalja i
  2. pamćenje tih informacija

Strategija je posebno prikladna za korištenje kod tekstova, koji sadrže mnogo detalja (npr. u biologiji, povijesti, geografiji…).

Strategija ima 4 koraka:

  1. tablica4prvo čitanje
  2. drugo čitanje i ispisivanje važnih detalja u lijevi stupac
  3. popis ključnih riječi u desnom stupcu
  4. ponavljanje

Prije čitanja teksta učenici uzimaju prazan list papira i podijele ga u dva stupca međusobno razdvojena crtom.

– U drugom čitanju biraju važne informacije i zapisuju ih u lijevi stupac. Oblik zapisa prilagođava se željama učenika, a još više karakteristikama teksta. Stoga zapis može biti u obliku sažetka, izvatka, bitnih rečenica ili učenici mogu zapisati ključne informacije s detaljima.

– Kada završe zapisivanje u lijevi stupac, vraćaju se na početak i u desni stupac upisuju samo najključnije riječi ili fraze. Zatim preklapaju list papira (ili prekrivaju njegovu lijevu stranu) i ponavljaju tekst pomoću desnog stupca. Ako to ne mogu učiniti, vraćaju se pogledom na lijevu stranu lista papira, gdje su informacije potpunije. Tijekom ponavljanja, naravno, mogu ustanoviti, kako neke informacije s lijeve ili desne strane trebaju nadopuniti informacijama iz izvornog teksta.

Kako naučiti učenike da koriste različite strategije čitanja/učenja?

1. Na prvoj razini učitelj pregledava strategiju zajedno s učenicima, zatim je koristi u praksi za obradu nekoliko tekstova.

2. U drugoj fazi učitelj dijeli učenike u manje skupine, pri čemu svakoj skupini određuje vođu. Vođa skupine preuzima ulogu učitelja i vodi obradu određenog teksta, a učitelj ima samo ulogu savjetnika.

3. U trećoj fazi svaki učenik pokušava tijekom obrade teksta koristiti strategiju koju je postupno upoznao.

Primjer 3. – Strategija PV3P

Prva i posljednja plovidba Titanika

Jedini brod kojeg su pri porinuću s ponosom krstili kao “nepotopivog”, potonuo je već na svom prvom putovanju. 15. travnja 1912. godine, dvanaest minuta iza dva sata ujutro, parobrod Titanic je potonuo u ledeno hladne vode Atlantskog oceana. Od 2224 putnika, utopilo se njih 1513.

U to vrijeme bio je to najsuvremeniji i najluksuznije opremljen brod na svijetu: s 270 metara dužine i jedanaest paluba predstavljao je čudo tehnike toga doba.

Titanic je 10. travnja isplovio iz engleske luke Southampton. Među putnicima udobne prve klase bilo je mnogo milijunaša i slavnih osoba iz britanskog i američkog visokog društva. Nekoliko metara ispod njih, u brodskom potpalublju, stotine siromašnih iseljenika putovalo je u znatno lošijim uvjetima, nadajući se da će u Americi početi živjeti novim životom.

Prva tri dana putovanja prošla su mirno, a četvrti dan brodski radio telegrafist primio je nekoliko uzastopnih poruka o plutajućim ledenim santama. Tako je i 14. travnja presreo je tri takve poruke, ali kako je imao pune ruke posla sa slanjem brzojava bogatih putnika, zaboravio je o tome obavijestiti kapetana broda.

Noću je kapetan Smith naredio dežurnoj posadi da obrati pozornost na moguće velike komade leda u moru. Dvadeset minuta prije ponoći, mornar Fleet je iz košare za izviđanje na glavnom jarbolu ugledao obris divovskog ledene sante. Prvi časnik Murdoch naredio je da brod okrenu oštro udesno, ali bilo je prekasno – u moćnom brodskom trupu nastao je raspor dužine devedeset metara. Voda je najprije preplavila kabine najsiromašnijih putnika. Radiotelegrafist je počeo odašiljati SOS signale, i to je bilo po prvi put da ih je koristio brod koji se našao u opasnosti.

Pet minuta iza ponoći, kapetan je naredio spuštanje čamaca za spašavanje u more. Putnici nisu znali da u 18 čamaca ima mjesta za najviše 1178 ljudi (a i to je bilo više od broja mjesta prema tadašnjim sigurnosnim propisima). U čamce za spašavanje prvo su se smjele ukrcati žene i djeca. Tijekom spašavanja prednost su imali bogatiji putnici. U pomorskoj katastrofi poginule su četiri putnice privilegiranog društvenog sloja, među njima tri samo zato što nisu željele napustiti svoje muževe. Od 272 žene koje su putovale u drugom i trećem razredu, spašeno je samo njih 96 jer su vrata koja su vodila u hodnik trećeg razreda bila zaključana kako siromašniji putnici ne bi mogli izlaziti na palubu.

Pozive za pomoć presrela je posada broda Carpathia koji je žurno stigao u pomoć. Pokupio je 711 preživjelih s Titanika i odvezao ih u New York.

(prilagođen tekst od: Kingston, J. i Lambret, D., 1988, Što znače brodovi, Ljubljana: DE-MK)

ZADACI!

image1.Preleti tekst.
2.Sastavi misaoni uzorak o Titaniku. Napiši sve čega se sjetiš da si ikada čuo o ovom brodu.
3. Uz pomoć kolega sastavi nekoliko pitanja o Titaniku, na koja bi želio dobiti odgovor.
4. Što misliš, o čemu govori tekst?
5. Pažljivo pročitaj tekst, odmah označi i ispiši nepoznate riječi.

tablica5

6. Po odlomcima ispiši bit svakog od njih.

  1. odlomak ————– prva i posljednja plovidba Titanika
  2. odlomak ————– potapanje Titanika
  3. odlomak ————–___________________________
  4. odlomak ————–____________________________
  5. odlomak—————____________________________

7. Sada zajedno s kolegom iz razreda dopuni misaoni uzorak kojeg si sastavio u drugom zadatku.
8. Odgovori na pitanja koja si postavio u 3. zadatku. S tri zvjezdice označi pitanja na koja nisi pronašao odgovor u tekstu.
9. Posebno označi i koja predviđanja iz 4. zadatka su se pokazala kao točna, a koja nisu. Netočna predviđanja označi s tri zvjezdice.
10. Odgovori i na sljedeća pitanja:

  • Kada i gdje se dogodila nesreća?
  • Koliko je putnika preživjelo nesreću?
  • Kako se zvao brod koji je prvi požurio pomoći putnicima Titanica?
  • Navedi imena članova posade koji se spominju u tekstu.
  • Koji su bili glavni uzroci nesreće?
  • Na koje načine se moglo spriječiti toliki broj ljudskih žrtava?
  • Kako bi objasnio sljedeći odlomak:

U pomorskoj katastrofi poginule su samo četiri putnice privilegiranog društvenog sloja, među njima tri samo zato što nisu željele napustiti svoje muževe. Od 272 žene koje su putovale u drugom i trećem razredu, spašeno je samo njih 96 jer su vrata koja su vodila u hodnik trećeg razreda bila zaključana kako siromašniji putnici ne bi mogli izlaziti na palubu.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Kod učenika od 1. do 5. razreda prvo smo proveli anketu o motivaciji za čitanje (Upitnik o motivaciji za čitanje za mlađe učenike – VBM-ml (Peklaj i Buick, 2003.), na temelju kojeg smo počeli provoditi različite strategije čitanja i učenja.
graf1
Analiza jednog od pitanja – AKO ČITAM NAGLAS, RAZUMIJEM ŠTO SAM PROČITAO

U svakoj trijadi učitelji su na aktivima odredili broj i oblik strategije čitanja i učenja. Tako su, primjerice, po završetku školske godine učenici 1. razreda usvojili misaoni uzorak, u 2. razredu su uz korištenje misaonog uzorka, nastavno gradivo obrađivali i pomoću Vennovog dijagrama, u 3. razredu su dodali metodu VŽN… Učenici su na taj način usvajali različite strategije čitanja/učenja, a kod pisanja domaće zadaće, tijekom čitanja ili učenja pomagali su se bilo kojom od njih.

Svim aktivnostima nabrojanim na početku, kod učenika smo poticali zanimanje za čitanje, a posljedično se poboljšalo i čitanje, što smo provjerili pomoću sljedećeg internog obrasca:

Procjena tehnike, ritma, preciznosti i izražajnosti čitanjatablica6
Izvor: Domitar., K. (2013). Razvijanje vještina predčitanja i početnog čitanja u učenika koji sporije stječe znanje. Ljubljana: Pedagoški fakultet.

U učionicama smo postavili police s knjigama koje su odgovarale dobi djece i koje su učenici mogli po želji pregledavati, čitati tijekom školskog odmora, ako su prije toga izvršili date zadatke, a mogli su ih i ponijeti kući, pročitati ih i potom vratiti u školu.

Organizirali smo poslijepodnevne pričaonice koje smo izvodili u matičnoj knjižnici ili u područnim školama. Pričaonice su vodile razrednice ili knjižničarka u matičnoj školi. Poslijepodnevne pričaonice su bile vrlo dobro posjećene, a obično su ih pohađali svi učenici, zajedno sa svojim roditeljima. Tijekom održavanja pričaonica, učenici bi čitali knjige, čitali jedni drugima, prepravljali ih, razgovarali o sadržaju,… Jednom prigodom smo na knjižnično poslijepodne pozvali i psića Glori i njezinu vlasnicu, gđu. Marinku Srebrnjak, članiceu udruge “Tačke pomagačke” .

clip_image002image
Čitanje s psićem Glori

U školi smo organizirali interni literarni natječaj, kojim smo željeli privući učenike i potaknuti njihovu maštu. Tako sada učenici već nekoliko godina pišu pjesme, priče, razmišljaju o zadanoj temi, crtaju grafite, …Najzanimljivija literarna djela pregledava komisija, ocjenjuje ih, a učenike se nagrađuje praktičnim nagradama.

Svake godine organiziramo i knjižnički kviz. U sklopu sati knjižničko-informativnih znanja, učenicima u posjet dolazi knjižničarka, predstavlja im određeno prozno djelo, potom učenici odgovaraju na pitanja iz kviza koja se odnose na pisca i literarno djelo. Po završetku „Bralne značke“, pojedini učenici se za ispravno rješavanje pitanja iz kviza nagrađuju praktičnim nagradama.

Postoji još mnogo drugih načina pomoću kojih smo u našoj školi pokušali podići motivaciju učenika za čitanje i time posljedično poboljšati i njihov uspjeh u učenju , a prije svega poboljšati tehniku čitanja i pisanja.

Planirali smo i organizirali diskusije u manjim skupinama tijekom kojih je svaki učenik predstavio svoju najdražu knjigu. Tako su prepričavali sadržaj pročitane knjige, a mnogi učenici su predstavljenu knjigu potom i pročitali.

Nakon nekoliko godina uvođenja strategije čitanja i učenja u nastavu i redovitim obavljanjem svih gore opisanih aktivnosti, postigli smo vrlo ohrabrujuće rezultate. Smatramo da su se kvaliteta i tehnika čitanja i pisanja poboljšali, a učenike više zanimaju knjige, budući da je posjet knjižnici veći. Zbog korištenja različitih strategija čitanja i učenja u nastavi, učenje kod kuće postalo je lakše, budući da su učenici dobili alat za uspješno učenje, a posljedično smo i poboljšali uspješnost njihova učenja.

Postoji izreka koja kaže, da put do znanja počinje okretanjem stranice. Zato nemojte čekati, okrenite prvu stranicu što je prije moguće…

Zabavna matematika

helena_NO

Helena Novak Obreza

U većini slučajeva kad spomenemo matematiku pojedinac se osjeća nelagodno. Općenito, većina ljudi ima negativno stajalište o matematici. No, to ne treba biti tako. Matematika ne treba biti dosadna, naprotiv, može biti zabavna. Matematiku treba učiti na pravi način te s malo strpljenja.

U prvom razredu osnovne škole matematičke sadržaje predstavljamo na konkretnoj razini. Učenici dosežu odgojno-obrazovne ciljeve uz pomoć praktičnih zadataka i različitih didaktičkih igara. Stoga su i materijali koje upotrebljavamo pri učenju matematike konkretni. Takve su aktivnosti učenicima zabavne i zanimljive. Na taj je način i sam rad u razredu prilagođen razvojnom stupnju djeteta, satovi su zanimljivi i dinamični, a posljedično tomu učenici su tijekom nastave zainteresirani i aktivni.

Ključne riječi: matematika, konkretna aktivnost, didaktična igra, motivacija

Uvod

Prvi razred korak je u školske događaje, prvi kontakt sa školom i školskim aktivnostima. Važno je da se dijete u školi osjeća prihvaćeno i sigurno. Sam doživljaj škole mora biti ugodan, zabavan i, naravno, dijete mora prihvatiti školski red. Škola je prostor gdje učimo, ulažemo trud i napor za ostvarenje postavljenih ciljeva. Na učitelju je da stvori ohrabrujuću i opuštenu obrazovnu okolinu u kojoj će učenici s veseljem i zanimanjem prihvaćati obrazovne izazove. Pri praćenju napretka učenika primjećujemo njihovo zalaganje, pohvaljujemo ih te ohrabrujemo za daljnji rad.

Matematički pojmovi i sadržaji

Učenje i poučavanje matematike u prvom razredu temelji se na aktivnostima s konkretnim materijalima. Na taj način učenici si lakše stvaraju predodžbe ili mentalne slike o zadanim matematičkim pojmovima te tako usvajaju zadane odgojno -obrazovne ciljeve. Uz pomoć didaktičnih igara, konkretnog i zornog materijala te praktičnom nastavom omogućujemo učenicima bolje sudjelovanje i veća je njihova aktivnost na satu. Uz različite didaktične igre upoznaju obrazovni sadržaj, privikavaju se na školski rad te stječu različita iskustva važna i za druga područja razvoja. Konkretne operacije omogućuju usvajanje velikog broja odgojno – obrazovnih ciljeva i djetetu pomažu pri oblikovanju što jasnije predodžbe određenog sadržaja.

Uz pomoć drugih oblika učenja, koji nisu vezani isključivo za “školski klupu”, povećavamo zanimanje i oduševljenje učenjem. Učenici će, pored učenja uz matematičku igru, sudjelovati u procesu, postizati bolje rezultate te neće imati osjećaj da uče. Učitelj promatra dijete u igri te mu pomaže proširiti matematička znanja. Djetetu moramo omogućiti da samo prepozna je li njegovo rješenje nekog problema pravilno ili ne.

Primjer iz prakse

U prvom razredu vodim izvannastavni izborni program Zabavna matematika. Aktivnost se odvija jednom tjedno i traje jedan školski sat. U program su prijavljena 22 učenika. Učenici su podijeljeni u dvije skupine po 11 učenika. Rad u manjim skupinama je ugodniji, kao učitelj lakše se i brže prilagođavam pojedincu, manje je buke i čekanja na nove zadatke. Učenici s poteškoćama u učenju lakše se uključuju i znatno su opušteniji. Sadržaj se nadovezuje na nastavni program. Aktivnosti se stupnjuju po zahtjevnosti.

Primjeri aktivnosti

  • Prvi matematički koraci usmjereni su na područje orijentacije. Učenici se prvo orijentiraju u odnosu na svoje tijelo, a nakon toga na površini tj. papiru.
  • Razvijaju prostorne predodžbe te predodžbe na ravnini. Procjenjuju i uspoređuju mjere za dužinu, masu te volumen. Razvrstavaju količine i mjere te pri radu upotrebljavaju izraze: najkraći, najdulji, najteži, najlakši, najveći, najmanji…
  • Raspoređuju i uređuju predmete po zadanom svojstvu te pri tome oblikuju skupove i razne prikaze.
  • Dijete se prvo susreće s predmetima koji ga okružuju. Upoznaje svojstva geometrijskih tijela od različitih materijala. Izrađuje geometrijska tijela i putem tiskanja tijela na različite podloge kao što su pijesak, plastelin te u obliku stvaranja otisaka na papir postupno prelazi na dvodimenzionalne oblike. Osnovna značajka geometrijskih tijela koju otkrivamo s djecom je ta da su jedna tijela okrugla, a druga uglata. Dijete to iskustvo stječe na različite načine: kotrlja tijela po kosini, puše u tijelo, dodirom itd.
  • Uzorci su zanimljiva tema. Učenici oblikuju slikovne i geometrijske uzorke, prepoznaju pravilo u slikovnom i geometrijskom uzorku te isti taj uzorak nastavljaju.

Slika 1 vzorciSlika 2 vzorci
Slika 1. i 2. Oblikovanje uzoraka

  • U prvom razredu učenici brojanjem, čitanjem, pisanjem i uspoređivanjem brojeva oblikuju brojevni izraz u skupu prirodnih brojeva do 20 Slika 3 zabavno računanjeuključujući i nulu. Susreću se s osnovnim matematičkim operacijama zbrajanja i oduzimanja. Zbrajaju i oduzimaju u skupu prirodnih brojeva do 20 (uključujući nulu), a pri prijelazu desetice računaju uz pomoć konkretnih alata za učenje. (Učni načrt za matematiko, 2011, Zavod Republike Slovenije za šolstvo).

Slika 3. Šaljivo brojanje

  • Za djecu je važno otkrivati matematiku u svakodnevnom životu. Većina djece već zna brojiti i prije polaska u školu. Unatoč tome, smisleno je često brojiti npr. predmete koji nas okružuju. Brojimo stepenice dok hodamo njima, brojimo drveće, automobile… Obrazovni sadržaj povezujemo s djetetovom svakodnevicom. Na taj će način iskoristiti osobno iskustvo te povezati obrazovni sadržaj s vlastitim svijetom. Lakše će ga interpretirati i zapamtiti. Učenje i život neka se međusobno isprepleću. Nastava se mora oslanjati na svakodnevicu, na predmete iz okoline i prirodu. Jedino će tako učenje biti dinamično i zanimljivo. Znanja iz različitih predmeta neka se nadopunjuju i povezuju. (Schwarz, 2000, str. 99)

Zaključak

Učenici prvoga razreda trebali bi osjetiti da je učenje matematike korisno, zabavno i ugodno. Igra je način učenja i za dijete posebno motivirajuća. Uz pomoć matematičke igre razvijamo logično mišljenje te razumijemo matematiku na drugačiji, kreativniji način. Pozitivno iskustvo učenja matematike utječe na veće samopouzdanje djece te na njihovu uspješnost.

Sat na kojemu učenik kreativnim i aktivnim pristupom usvaja nova znanja i vještine doista proleti.

Literatura

  1. Čerček, N. (2016). Strokovna izobraževanja na področju matematike. Seminar Matematik: http://www.matematikmb.si/index.html
  2. Predmetna komisija Amalija Žakelj …[et al]. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Mjerenje mikroklime u školskome pčelinjaku

zdravko_pavlekovic

Zdravko Pavleković

Sažetak

U prilogu je predstavljen rad skupine učenika Srednje škole Ravne na Koroškem. Riječ je o uređaju za mjerenje mikroklime školskoga pčelinjaka smještenoga na livadi uz šumu iza škole. Učenici su tijekom projektiranja i izrade uređaja pokazali visoku razinu kreativnosti i inovativnosti. S obzirom na to da se naša škola bavi obrazovanjem učenika za različita tehnička zanimanja, projekt je bio zamišljen interdisciplinarno, tako da povezuje učenike iz različitih tehničkih područja. U njega su tako bili uključeni učenici iz područja strojarstva, računalstva i elektrotehnike. Sam sustav za mjerenje mikroklime pčelinjaka temelji se na upotrebi mikroračunala Raspberry Pi na koji su spojeni odgovarajući senzori i mjerni pretvarači potrebni za prikupljanje pčelarima važnih informacija. Sustav mjeri težinu jedne košnice, temperaturu, relativnu vlažnost zraka i CO2 unutar pčelinjaka te temperaturu i vlažnost zraka izvan pčelinjaka. Pomoću tih podataka pčelari mogu pratiti stanje u pčelinjaku, npr. jesu li pčele zdrave i koliko je meda u košnici, sprema li se pčelinja zajednica na rojenje itd. Prikupljeni podatci mogu se vidjeti i analizirati i preko internetske stranice koja je izrađena posebno za tu namjenu i dostupna je svima koje ti podatci zanimaju (adresa je: http://193.2.42.18/cebelnjak). Osim izrade samoga mjernog sustava za uspješno dovršavanje projekta do pčelinjaka je trebalo povući i kablove za napajanje uređaja i pristup internetu, što je također realizirano tijekom izvođenje projektne nastave.

Ključne riječi: motivacija, aktivno učenje, projekti, tehnologije

Uvod

Zbog visokoga stupnja tehnološkoga razvoja i razvoja znanosti stručno-teoretska i praktična znanja koja učenici moraju usvojiti iz godine u godinu postaju sve opsežnija. Tako se učenike sve više opterećuje, ponekad i preko njihovih psihofizičkih mogućnosti, a oni unatoč tome često ne dobiju cjelovito znanje o raznim procesima. Projektno izvođenje nastave izazov je za profesore, ali i prigoda za učenike da znanja usvajaju na njima pristupačniji i zanimljiviji način.

Projektnu nastavu u našoj školi izvodimo na dva načina, izvannastavno, oblikujući grupe zainteresiranih učenika oko pojedinih projekata, te projektnim izvođenjem nastave tijekom dvaju za taj oblik nastave predviđenih tjedana.

U planiranju izvannastavnih projektnih aktivnosti sudjeluju programski stručni aktivi, a u pojedine projekte učenici se uključuju prema vlastitome zanimanju. Ponekad, kao u našem slučaju, oko određene teme povezuju se i interdisciplinarno, tako da se u projekt uključuju učenici iz različitih obrazovnih programa.

Tijekom projektnih tjedana učenici okupljeni oko poSlika1jedinih tema utvrđuju i povezuju znanja usvojena u pojedinim predmetima i područjima te nadograđuju ta znanja aktivnim učenjem u timu. Ta dva tjedna nastave izvode se sadržajno i organizacijski prema godišnjem planu i programu rada škole, a uključuju tematske sklopove i iz obaveznih i iz izbornih predmeta obrazovnoga programa.

Slika 1. Naš školski pčelinjak

Ideja i koncepcija projekta

U okviru projektne nastave timove učenike stavljamo u konkretne životne situacije u kojima zadane probleme rješavaju na temelju stručno-teoretskih spoznaja stečenih u redovnoj nastavi, pri čemu razvijaju pozitivan odnos prema najnovijim tehničkim dostignućima. Osim toga, učenici pritom međusobno razmjenjuju podatke do kojih su došli svojim samostalnim istraživanjem te pokušavaju unaprijediti postojeća tehnička rješenja korištenjem najnovijih informacijskih tehnologija.

Početkom školske godine odlučili smo se za projekt izrade uređaja za mjerenje mikroklime u našemu školskom pčelinjaku. Inicijalnu ideju za izradu ovakvoga uređaja dala je školska ravnateljica koja se godinu dana ranije i pobrinula da škola dobije vlastiti pčelinjak.

Projekt mora biti sadržajno i organizacijski dobro isplaniran kako bi učenike motivirao i poticao na rad. Učenici moraju imati dojam da je projekt u koji će uložiti svoj trud i znanje njihov jer će ga kao takvog na kraju lakše i suvereno predstavljati. Projektu i učenicima treba se maksimalno posvetiti, s vrlo jasnim ciljevima, kriterijima, mjerilima i očekivanjima. Svaki učenik uključen u projekt mora u projektu prepoznati ciljeve svoje aktivnosti, a na kraju i vidjeti rezultate svojega rada. No, to nije moguće bez timskoga rada i suradnje među svima koji sudjeluju u projektu, i profesora, i učenika.

Projekt smo koncipirali interdisciplinarno. Za projektiranje i izradu konstrukcije pčelarske vage bio je zadužen Jernej, učenik iz programa Strojarski tehničar, za projektiranje, izradu i postavljanje mjernoga sustava pobrinuli su se Miha i Anej, učenici iz programa Elektrotehničar, dok su za izradu i postavljanje internetske stranice i podatkovne baze na server bili zaduženi Antonio i Timotej, učenici iz programa Tehničar za računalstvo.

Izrada mjernoga sustava

Učenici zaduženi za izradu mjernoga sustava svoj su posao podijelili u više faza. U fazi pripreme izabrali su elektroničke komponente koje će biti korištene za mjerenje izabranih fizikalnih veličina. Koje će se veličine našim uređajem mjeriti, odredili smo na našem Slika2uvodnom sastanku.

Budući da je jedan od zahtjeva za rad mjernoga sustava bio slanje prikupljenih podataka putem internetske veze u bazu podataka na školskome poslužitelju, za našu je upotrebu bilo najprikladnije mikroračunalo Raspberry Pi.

Slika 2. Mikroračunalo Raspberry Pi 3, model B

Za mjerenje temperature i vlažnosti zraka izabrali smo senzorski modul DHT11, za mjerenje ugljičnoga dioksida izabrali smo modul MG811, dok smo vagu kojom će se mjeriti težina jedne košnice odlučili izraditi sami pomoću 50-kg mjernih elektrootporničkih mjernih traka. Zbog važnosti podataka odlučeno je da će uređaj mjeriti temperaturu i vlažnost zraka i izvan pčelinjaka.

U fazi projektiranja učenici su najprije nacrtali električnu shemu uređaja. Pritom su se koristili programom Eagle koji osim crtanja sheme omogućuje i 3D modeliranje uređaja. Kada je električna shema bila nacrtana s odgovarajućim rasporedom svih komponenata na pločici, uslijedila je izrada tiskane pločice pomoću posebne namjenske CNC glodalice.

Sljedeća je bila faza testiranja i baždarenja pojedinih senzorskih modula te izrada i testiranje vage. Za izradu pčelarske vage upotrijebljene su četiri 50-kg mjerne trake koje su u puni mjerni most povezane pomoću instrumentacijskog pojačala HX711. Budući se sila jednakomjerno razdijeli na sve četiri trake, naša pčelarska vaga ima sposobnost mjerenja do 200 kg.

U završnoj fazi slijedilo je spajanje senzorskih modula i vage Slika3na odgovarajuće priključke mikroračunala i pisanje programa. Budući da su senzori izrazito osjetljivi na vanjske utjecaje, pogreške pri mjerenju trebalo je smanjiti programskim putem upotrebom korekcijskih tablica.

Slika 3. Spoj mjernih traka u Wheatstoneov puni mjerni most

Izrada konstrukcije vage pčelarske košnice

Učenik iz obrazovnog programa Strojarski tehničar konstruirao je i izradio konstrukciju pčelarske vage, a prikupio je i tehničku dokumentaciju za sve nestandardne sastavne dijelove te pripremio montažne nacrte. Svoj je posao podijelio u više faza koje su slijedile odgovarajućim redoslijedom:

Slika 4. Sastavljanje pčelarske vage

Izrada mrežne stranice i programiranje

Program za mikroračunalo Raspberry Pi učenici su napisali pomoću programskoga jezika Python koji je zahvaljujući već pripremljenim programskim funkcijama, koje se mogu skinuti s interneta, vrlo prikladan za brzo pisanje korisničkih aplikacija. Mrežnu stranicu napisali su u PHP i HTML jeziku pri čemu je mikroračunalo Raspberry Pi Slika5upotrijebljeno kao internetski poslužitelj.

Podatci koji se prikupljaju mjernim sustavom pohranjuju se u podatkovnu bazu na školskome poslužitelju. Na internetskoj stranici ispisuju se samo posljednje izmjereni podatci o temperaturi, vlažnosti, ugljičnome dioksidu i težini. Prikupljenim podatcima stranica upozorava pčelara je li vrijeme za vrcanje i jesu li pčele zdrave ili nisu.

Slika 5. Mrežna stranica s prikazom zadnjega mjerenja

Slika6Učenici zaduženi za izradu mrežne stranice pobrinuli su se da stranica osim iscrtavanje grafikona sa svim mjerenim veličinama omogućuje i prikaz svake veličine posebno.

Slika 6. Grafikon s prikazom svih mjerenih veličina

 

Zaključak

Radom na projektu s jasnim ciljevima postigli smo vrlo visoku motiviranost učenika koja se manifestirala njihovom kreativnošću i inovativnošću i u samom procesu izrade i tijekom montaže te puštanja uređaja u rad.

Budući da smo u projekt uključili učenike iz različitih tehničkih područja, oni su se međusobno povezali i osvijestili potrebu za timskim radom.

Projektna nastava u odgojno-obrazovnom procesu vrlo je važna jer se u procesima aktivnoga učenja postižu rezultati kakvi su drugim oblicima rada vrlo teško dostižni. U fazi pripreme takav oblik nastave od profesora zahtijeva veliki angažman i dobro planiranje, dok je kod same izvedbe rad profesora usmjeren na poticanje i praćenje procesa učenja, a učenici su ti koji stvaraju i kroz različita predmetna pa i programska područja dolaze do Slika7novoga upotrebljivog znanja.

Evaluacijom projektno koncipirane nastave koju smo provodili u nekoliko proteklih godina vidljivo je da su učenici takvim pristupom nastavi izuzetno zadovoljni, a lakše ih je i motivirati budući da se radi o dinamičkom pristupu u kojem se lakše snalaze i vrlo rado međusobno surađuju. Najviše vole teme iz svakidašnjeg života, dakle one koje su im dobro poznate i u koje se lako mogu uključiti.

Slika 7. Uređaj za mjerenje mikroklime u upotrebi

Why use films during English lessons?

bojana_urbanc

Bojana Urbanc

As a teacher, I keep struggling to find ways to make my English lessons fun and educational at the same time. My priority is to encourage students to become creative while using a foreign language in an unreal situation inside the classroom and to prepare them to become more confident using it in the real world as well. So, how can I keep them motivated? One of many options is watching and analysing films, which are rich resources of teaching grammar, vocabulary and improving language skills such as listening, speaking and even writing. Due to the Slovenian national curriculum, teachers do not have much time and freedom to explore and teach outside the school policies, nevertheless, using new teaching methods and leaving old and outdated teaching practices behind can expand students’ knowledge and boost their progress immensely. Here are some of my suggestions how to use films during English classes.

1. Oliver Twist

Since I choose one film per each school year, this is the one I start with, when my students enter their secondary schooling. It’s very rich in vocabulary, offers a lot of topics to discuss (such as family, friendship, child labour, crime, etc.) and at the same time introduces teaching past tenses to students. At the beginning, we start the lesson by discussing their family matters (be careful to respect students’ privacy) and relationships, then we expand it to acquiring certain vocabulary from the film (child labour, orphanage, etc.) When the students master the vocabulary, we watch the movie, it takes more than two lessons, but it’s worth spending the time. After having seen the movie, students write/speak about its summary, where the teacher can slowly monitor the usage of past tenses, especially both past perfect tenses. Students can easily relate to Oliver Twist’s story, which is, sadly, still relevant in today’s world.

2. Exam

This psychological thriller from 2009 is quite interesting and I usually use it with my second graders. The story deals with unusual job interview and opens the topic of stereotypes (the characters are named after their features: Blonde, Deaf, White, Black, Brunette, etc.) Students can discuss jobs and careers, stereotypes (The suggested task is called Europe Express train, where students are to choose three passengers on the train they would not mind sharing their compartment with during a long journey). While watching the movie I stop it at certain times to practice Present Perfect tense. (What has happened so far? What has the White done to the rest of the exam candidates? etc.) We finish the lesson by acting out a scenario for a »real« job interview.

3. The Hunger Games

The Hunger Games is one of my favourite movies and many of the students love the main character, who is a heroine and a powerful girl. Despite the fact that the story might be too straightforward or even cruel, I use it to stress the importance of how people behave in the world today and to dignify the significance of values, which are lacking nowadays. Different methods are used while watching the movie: a role- play on a certain scene, prediction of what follows (using future tenses), interview with the main character(s), writing a report/the news from the scene, exploring the old Greek and Roman mythology, etc.

4. A Christmas Carol

Despite the fact, there are so many adaptations of this film I prefer a great 3D animated movie from the year 2009 starring Jim Carrey in the main role. It is such a great animation that it almost looks real and though it is a little scary students enjoy it immensely. Several topics are to discuss after watching the movie. Not only the Christmas spirit and tradition itself (a comparison how this festival is celebrated in Slovenia as compared to English-speaking countries), students can research the Victorian era and child labour and find some similarities with the situation today (child labour in Asia, social injustice). On the other hand, students can discuss different features of characters in the movie, from the stingy Scrooge to a generous Bob and crippled Tiny Tim as the two representative of the impoverished class of the society. The fact that the three Ghosts of Christmas Past, Present and Yet to Come visit Scrooge, modal verbs of probability can be used to make students guess what could happen (have happened) to the main characters if the story didn’t turn out the way it was expected.

5. Mona Lisa Smile

Another great movie to use in a class when you want to discuss the stereotypes and traditional roles of women and men in today’s society. The role of a free-thinking teacher is very strong and powerful at the same time the film portrays a pretty sad future role of the women from the 1950s. Topics such as the right for education, the role of a woman in a society, the equality among the sexes and the stereotypes and intolerance can be presented and researched with your students. The film is quite emotional and gives hope, so students, especially girls, love it. On the other hand, some parts of the movie where the teacher exchanges opinion with her students are excellent examples to teach reported speech, the grammatical structure that does not seem clear to students in Slovenia. By encouraging them to use the structure in the movie or find other examples of it in any other film you can make students more familiar with reported speech.

These are just some of the suggested movies that I have shared with my students who love to discuss the topics presented in the films and by offering them different stimuli, the students feel free to express themselves, not to mention that at the same time, the grammatical structures, taught during the lessons, finally appear to make sense to them.

Upotreba "smart telefona" kod nastave povijesti

kristina_VR

Kristina Vrtovec Repič

Upotreba mobilnog telefon u razredu zvuči gotovo “bogohulno”: Svi znamo da je telefon u razredu zabranjen. U Sloveniji su telefoni tijekom nastave zabranjeni u većini škola, dok se njihova upotreba tolerira tijekom pauze. Praksa profesora u provedbi te zabrane je različita. Neki, više ili manje, zahtijevaju da imaju učenici telefon u torbi, neki zahtijevaju, da učenici telefone na početku nastave ostave u za to pripremljena mjesta u razredu, neki profesori čak sami čuvaju telefone. U posljednje vrijeme je u nekim učionicama čak postavljen znak, da je upotreba telefona zabranjena.

Međutim, budući da pametni telefon više nije samo uređaj za pozive i slanje poruka, nego omogućuje im dostup do interneta i pruža mnoge druge potencijalne koristi, odnosno gotovo zamjenjuje kalkulator, korištenje telefona bi morali ponovo evaluirati i za njegovu upotrebu postaviti nove smjernice. Zato sam u praksi pokušala istražiti kako upotrijebiti pametni telefon u nastavi za dobrobit učenika.

U školskim pravilima Školskog centra Nova Gorica, gdje predajem, izričito stoji: “Da je zabranjeno korištenje osobnih uređaja za povezivanje preko telekomunikacijske mreže i druge ometajuće uređaja za vrijeme nastave. Korištenje multimedijskih uređaja tijekom nastave dopušteno je samo, ako je dogovoreno s profesorom određenog predmeta. “(Školska pravila elektrotehnike i računarskih škola, članak 2.a). Tako škola dopušta upotrebu telefona, ako je to u skladu i uz izričito dopuštenje profesora.

Ključne riječi: smartphone, upotreba informacijska i komunikacijska tehnologija (IKT) u nastavi, motivacija, neovisnost, inovacija.

Zašto telefon koristiti za lekcije?

Živimo u informacijskom društvu i gotovo svaki učenik ima svoj smartphone. Prema Statističkom uredu Republike Slovenije, 95% mladih od 16 do 24 godine koristi smartphone za pristup internetu. (Https://safe.si/ucitelji/mobilni-telefoni-in-pouk). Generacija djece u srednjoj školi već je rođena u “digitalnom svijetu”. Tehnologija je blizu njih i kod korištenja tih sprava ta generacija već premašuju njihove roditelje i profesore. Mladi su aktivni na društvenim mrežama, komentiraju, stvaraju različite profile, brzo dobivaju informacije i ne obraćaju previše pozornosti na njihovu kvalitetu. Današnji mladi ljudi žele suradnju i aktivno sudjelovanje u svemu što dotakne njihove živote. (Flogie, 2016). Profesori također trebaju biti svjesni toga pri planiranju nastave. Učenici tako žele aktivno sudjelovati u razredu, sudjelovati u procesu traženja i provjere informacija. Pametni telefon se ovdje korisno može koristiti kao alat za učenje. Putem interneta učenici mogu pristupiti znanju iz različitih izvora, aktivni su i kreativni.

Ključni razlozi za korištenje suvremene informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) u razredu su po mome mišljenju:

  • Koristeći sve oblike IKT poboljšavamo motiviranost učenika da uče. Uspješna motivacija je ključ uspješnog učenja! U nastavi povijesti u tehnički orijentiranoj školi stalno se pitam kako motivirati učenike. A upotreba suvremenih informacijskih i komunikacijskih tehnologija može biti način poticanja interesa učenika za materijale za učenje. U prošlosti smo uveli film, radio, televiziju, računalo, što je znatno poboljšalo obrazovni proces. Pametni telefon je nadogradnja toga u našem vremenu. Profesor bi trebao stvoriti dobru okolinu za učenje i biti motivator koji uzima u obzir interes učenika. Nažalost, istraživanja pokazuju, da slovenska djeca ne vole školu. (Flogie, 2016). Upotreba IKT koja omogućuje svakom djetetu da istražuje, napreduje u vlastitom ritmu i poštuje se kao osoba, može poboljšati te rezultate.
  • Koristeći IKT poboljšavamo digitalnu pismenost učenika. Pojam digitalne pismenosti znači znanja, umijeća i vještine, koje su nužne za korištenje IKT. Današnja generacija mladih ljudi je izložena velikim količinama podataka, a teško je razlikovati izvorne i lažne informacije. Efikasno prihvaćanje, procjena i obrada informacija u primijenjenom znanju i sposobnost rješavanja problema u stvarnom okruženju ključne su vještine. Mladi trebaju steći ovo umijeće, znanja i vještine u obrazovnom procesu, jer će ih lakše uključiti u tržište rada. (Stanojev, Florjančič, 2018).
  • Učenike učimo kritičnu upotrebu tehnologije, razvijamo kritičnost resursa. Kada učenici samostalno traže informacije na mreži, moraju provjeriti izvore i ispravno ih citirati.
  • Korištenjem IKT povećavamo kreativnost i inovativnost učenika. U ovim dvjema kompetencijama je Slovenija daleko ispod evropskog prosjeka.

Škole se često boje, da upotreba IKT siromaši socijalnu interakciju između profesora i učenika, pa i samih učenika. Mnoga istraživanja se s tom tezom ne slažu, ali samo u slučaju, da se ta tehnologija upotrebljava pametno. U tom slučaju se uloga profesora ne smanjuje, već mijenja. Profesor priprema kvalitetne e-materijale, usmjerava učenike, daje povratne informacije, manje objašnjava i pojašnjava, te organizira, komentira i animira više. (Flogie, 2016). Informacije koje učenici stječu kroz upotrebu IKT trebaju biti testirani radeći u parovima ili grupama, čime se jačaju socijalne vještine.

Poteškoće u korištenju telefona kod nastave

Do nedavno smo imali pristup do interneta samo s računalima, a sad većina upotrebljava pametne telefone ili tablete. U svakodnevnoj uporabi telefona u učionici, postoje zahtjevi i problemi:

  • Svi učenici u učionici moraju imati pametni telefon. Ako ga ne posjeduje, mora mu se kao alternativu ponuditi upotreba knjigovodstvenog materijala.
  • Učenici moraju imati neograničeni pristup mobilnim podacima (što je danas gotovo svakodnevnica).
  • Telefon ima manji zaslon, čime je teško čitati i pregledavati mrežne stranice. Tu se postavlja pitanje jesu li e-materijali prilagođeni za korištenje na telefonu.
  • Čitanje na manjem zaslonu je sporije (25 posto sporiji nego čitanje knjige), jer je telefon u osnovi posvećen glasovnoj i tekstovnoj komunikaciji (Krašna, 2015).
  • Čitanje na zaslonu je opterećenje očiju.

Primjeri korištenja pametnog telefona u nastavi povijesti na srednjoj tehničkoj školi

1. Najjednostavniji način korištenja pametnog telefona za lekciju, kojeg se ja poslužujem, je traženje informacija putem interneta. Na početku lekcije, kažem temu o kojoj ćemo razgovarati i saznati prethodno znanje učenika. Tada ti pokušavaju postaviti pitanja koja su od interesa za nas – zapisujem pitanja na ploči. Učenici zatim neovisno pretražuju informacije na internetu i to bilježe, s time što moraju navesti mjesto (izvor) i kritički procijeniti je li izvor vjerodostojan. Kada dobiju osnovne informacije, učenici u parovima uspoređuju svoje nalaze. Na kraju nastave učenici daju odgovore, a zajedno stvaramo sažetak.

2. Učenici na mreži čitaju članak prema mojim uputama. Dobar primjer ovog materijala su članci o 100. obljetnici fronta na rijeci Soči, gdje se odigrala jedna većih bitaka 1. Svjetskog rata., koje nalazimo na stranici nacionalne radio-televizije (www.rtvslo.si). Učenici mogu tamo pročitati različite članke (na primjer, o upotrebi životinja u toj bitci, o izbjeglicama, opasnostima lavina..) i potom napraviti sažetak, koji pročitaju školskim kolegama. Na taj način se smanjuje opseg fotokopiranja.

3. Korištenje online alata, kao što je Kahoot. Potonji dopušta stalnu provjeru znanja i znanja učenika. Učenici na početku ili kraju klase rješavaju kviz. Na taj način kao profesor saznam koliko razumiju materijal za učenje predmeta, a oni i sami primaju povratne informacije o stečenom znanju. Takav način rada je zabavan, jer učenici vole koristiti suvremenu tehnologiju i natjecati se jedni s drugima.

4. Pristup interaktivnim web stranicama (npr. E-materijali). Ministarstvo obrazovanja Republike Slovenije je sve od 90. godina kroz različite projekte uvelo moderne informacijske i komunikacijske tehnologije školama. Mnogi e-materijali razvijeni su kroz razne projekte, koji su dostupni besplatno. Kao primjer upotrebe mogu navijesti lektire o liječenju Rimljana na slovenskom teritoriju. Materijal je dostupan na webu: http://egradiva.gis.si/web/1.-letnik-godovina/anticna-desiscina. Učenici se za uvodnu motivaciju bave pitanjima, koja su od interesa za nas o razdoblju Rimljana na slovenskom teritoriju. Potom pretražuju web stranicu putem pametnog telefona i sami traže odgovore. Tijekom školskog sata slijedim učenike i usmjeravam ako imaju problema. Na kraju sata sastavimo sažetak i provjeravamo zapis u bilježnici.

Što misle učenici?

Među učenicima druge godine programa Computer Techniques, provela sam kratki pregled u kojem su učenici napisali pozitivne i negativne strane korištenja telefona u razredu. Navodim najčešće odgovore:

Među pozitivnim, istaknuli su:

  • Zanimljivo
  • Interaktivno
  • Privlačno za učenje
  • Sviđa mi se
  • Jednostavno i brzo traženje podataka
  • Zanima me više
  • Sjećam se više
  • Možemo naučiti više nego iz udžbenika
  • Zabava
  • Samostalniji sam
  • Više slika i mapa za bolji pregled
  • Istraživanje
  • Učiš se sam
  • Opuštenije
  • Pristup različitim izvorima

Među negativnim:

  • Potrebno je puno vremena, brže je ako profesor objasni
  • Previše podataka
  • Mogu pogriješiti, ako ne postoji web stranica
  • Nepouzdane informacije
  • Distrakcija (skretanje pozornosti zbog drugih poticaja)
  • Ne treba pisati sve, zbog čega možeš pogriješiti bit
  • Loše za oči
  • Težko razlikujemo značajne informacije od ne toliko značajnih

Zaključak

Iz dosadašnjeg iskustva s upotrebom pametnog telefona u razredu i od odgovora mojih učenika, koje sam dobila preko kratke ankete, mogu tvrditi, da možemo pametne telefone upotrijebiti kao pomoć za učenje. Učenici su kod rada s telefonom više motivirani za rad, vole raditi, osjećaju se kao aktivni sudionici lekcije, tijekom nastave su opušteniji i uživaju u potrazi za novim znanjem. Kao društveni znanstvenik nemam (ili imam jako rijetko) mogućnosti za rad u računalnoj učionici, zapravo sam ovu priliku dobila baš zbog pametnog telefona.

Literatura

  1. Stanojev, Sašo, Florjančič, Viktorija. (2018). Digitalna pismenost srednješolcev. Koper: Založba Univerze na Primorskem.
  2. Flogie, Andrej. (2016). Vpliv inovativnega izobraževanja in informacijsko-komunikacijske tehnologije na spremembe pedagoške paradigme: doktorska disertacija. Maribor. E-dostop: https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=64541
  3. Krašna, Marjan. (2015). Izobraževanje v digitalnem svetu. Maribor: Zora.
  4. http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_investicije/ikt_v_solstvu/e_gradiva
  5. http://egradiva.gis.si/web/1.-letnik-zgodovina/anticna-dediscina. Dostop dne 5. 11. 2018
  6. https://safe.si/ucitelji/mobilni-telefoni-in-pouk . Dostop dne 5. 11. 2018