Motivacija djece na čitanje poezije

urska_ticar

Urška Tičar

I. Sažetak

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju Motivacija definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. Teorijski dio

1. Poezije

1.1. Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2. Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3. Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4. Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998., 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971., 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001.; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5. Poezija za omladinu
1.5.1. Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2. Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.3. Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975., 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985., 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994., str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinska poezija

2.1. Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2. Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3. Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).

2.4. Klasifikacija nastavne opreme

Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:

  1. čitanje pjesama,
  2. naslov zbirke pjesnika,
  3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
  4. provjera kreativnih rezultata,
  5. određivanje naslova pjesme,
  6. tumačenje pjesama,
  7. emocionalno-intelektualni odmor,
  8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5. Uloga učitelja u suvremenoj literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu interpretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6. Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik -književnoumjetnički rad -drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994, 33-35).

3. Motivacija

3.1. Motivacijsko učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2. Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijemu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.3. Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993, 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993, 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA
Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.

B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje o
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:
A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:

  1. Obavijest pjesmu.
  2. Čitanje pjesama
  3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
  4. Dobar učenik čita pjesmu.
  5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
  • Što ruke i noge rade u pjesmi?
  • Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
  • Što je to sranje?
  • Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
  • Koja vam je to iznenadila?
  • Fontana, zdjela.
  • Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
  • Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.
“Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
”Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. Literatura

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994, str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.