Pogled prije odmora

Broj 144, lipanj 2022.
ISSN 1848-2171

Ove nastavne godine imali smo mnogo zanimljiv članaka – od predstavljanje različitih digitalnih alata, međunarodnih i školskih projekata do inspirativnih primjera dobre prakse. Iskoristimo ovo duggoooo toplo ljeto i napunimo baterije za nove članke i radove.

Čitamo se ponovo u devetom mjesecu!

Čitanje je jedna od najvažnijih vještina u životu, a za njezino usvajanje potrebno je puno vježbe. U tu svrhu Adrijana Skok pokrenula je Projekt čitanja u svojoj školi. Više…

U članku Alenke Drobnič je predstavljen oblik terenskog rada u blizini škole za učenike prvih razreda produženog boravka. Učenici se u prirodi uvježbavaju u promatranju, usporedbi, logičkom zaključivanju te razvijaju sposobnost samostalnog izražavanja i sposobnost rada u skupini. Više…

Aleš Vunjak predstavio je način na koji učenicima možemo pokazati pozitivne i negativne osobine izuma parnog stroja te način na koji je ovaj izum utjecao na iskorištavanje fosilnih goriva i kako je na to reagirala atmosfera. Više…

Kurikulum matematike je vrlo opsežan, ali se dio gradiva može obraditi u okviru dana aktivnosti. Zbog toga Alenka Maksimović obrađuje poligone u sklopu tehničkog dana. Više…

Aleš Marđetko prikazuje uporabu elementa formativnog praćenja – provjera predznanja i elementa strategije učenja čitanja – matrica uspoređivanja na satovima povijesti. Više…

U svom radu učitelji se susreću i s hiperaktivnim učenicima koje treba tretirati individualno, s velikom dozom strpljenja, ustrajnosti i dosljednosti. Anka Zupančič je opisala rad s djetetovom s posebnim potrebama odnosno hiperaktivnim djetetom. Više…

Zbog stalnog napretka digitalnih tehnologija i metoda njihovog korištenja ukazuje se potreba za kontinuiranom edukacijom korištenja IKT. Irena Bando ispričala nam je kako se njena škola uključila u projekt u kojem se problem nedostatka kompetencija rješava odlaskom na stručne seminare u inozemstvo s ciljem pronalaženjem kreativnih metoda korištenja IKT. Više…

Ivana Miletić se uključila u projekt koji je nastao iz ideje da se promiče svijest o važnosti razvoja medijske pismenosti kod učenika pripremajući ih za neizbježne situacije kroz koje svakodnevno prolaze bivajući u doticaju s različitim medijima.  Više…

U članku je predstavljen interdisciplinarni pristup nastavi fizike i matematike. Učenici su povezivali nastavne sadržaje i proveli mjerenje Eratostenovog eksperimenta kojim je izmjeren opseg Zemlje po meridijanu uz vodstvo učiteljica Marine Trstenjak Petran i Lane Kovačić Švenda. Više…

Jedan od načina rješavanja konflikata među učenicima je vršnjačka medijacija koju Natalija Krstič Rant već dugi niz godina provodi u svom radu. Budući da mnogi učenici žele naučiti mirno rješavati sporove, medijacija predstavlja jednu od mogućih metoda. Više…

Igra je ugodna aktivnost djece, koja jača i nagrađuje samu sebe. Neža Zakrajšek koristi lego kockice koje su vrlo koristan i poučan didaktički alat gdje učenici razvijaju mnoge vještine. Više…

Disgrafija je specifičan poremećaj u učenju pisanja. Učenik ima smanjenu sposobnost usvajanja tehnike spretnog pisanja. Sandra Pentek nas je upoznala sa strategijama i metodama koje su primjerene u radu sa učenicima s disgrafijom, a koje i sama koristi u radu s učenicima sa sličnim poteškoćama. Više…

Djeci je potrebno dati razne osjetilne dojmove i aktivna iskustva u prirodi. Sonja Gregurić u svom poučavanju koristi šumsku pedagogiju, a njen cilj je povezati čovjeka s prirodom, a šumu želi doživjeti svim svojim osjetilima. Više…

Budući da smo svi bili itekako svjesni koliko je zdravlje dragocjeno, posebno ove godine, naše su misli još intenzivnije usmjerene na brigu o našem zdravlju. Tea Zagorc je s učenicima na daljinu razgovarala o tome što možemo učiniti za svoje zdravlje i kako su kretanje, pravilna prehrana i, prije svega, pozitivan način razmišljanja važni za zdravlje. Više…

Budnost odnosno usredotočena svjesnost predstavlja jedan od suvremenih pristupa podučavanja i omogućuje nam da se umirimo, dišemo, postanemo usredotočeni i obratimo pozornost na sadašnji trenutak. Urška Wiegele tijekom višegodišnjeg podučavanja prikupila je vježbe za trening (uvježbavanje) usredotočene svjesnosti u prirodi, koje sada stalno koristi u nastavi. Više…

Učitelj se u svom radu susreće s različitim učenicima. Pred djecu treba postavljati izazove koje mogu savladati, pa je Urška Zajc u svom razredu provela projekt „Učitelj na jedan dan”.  Više…

Valentina Milohanić uz pomoć digitalnog obrazovnog sadržaja učenicima je predstavila međupredmetnu teme Održivi razvoj. Sadržaj se sastojao od animiranog filma, videozapisa na engleskom jezikom te digitalnih plakata. Više…

Razvoj vještina čitanja

Adrijana Skok

Sažetak

Čitanje je jedna od najvažnijih vještina u životu, a za njezino usvajanje potrebno je puno vježbe. U tu smo svrhu u školi osmislili Projekt čitanja koji uključuje učenike prve trijade. Provođenjem aktivnosti čitanja na nastavi i intenzivnih treninga čitanja u školi (satovi čitanja) i provođenjem paralelnog treninga čitanja kod kuće, pratili smo postavljene ciljeve – razvijanje tehnika čitanja i razumijevanja čitanja. Satovi čitanja zbog nastave na daljinu održavali su se putem alata za videokonferenciju Zoom te su nazvani Zoom satovi čitanja. Provođenje Zoom satova čitanja pod vodstvom učitelja i paralelno provođenje treninga čitanja kod kuće uz pomoć roditelja značajno je doprinijelo poboljšanju tehnike čitanja kod većine uključenih učenika.

Ključne riječi: razvijanje čitanja, Zoom satovi čitanja, trening čitanja kod kuće.

1. Uvod

Čitanje je složena vještina koju trebamo i koristimo cijeli život. U moderno doba važno je razumijevanje i vrednovanje informacija koje uglavnom dobivamo iz pisanih izvora. Budući da se čitanje ne može izbjeći, vrlo je važno da čitanje savladamo što bolje (Kesič Dimic, 2010). Dijete se vrlo rano susreće sa čitanjem i pisanim izvorima. Sustavni proces učenja čitanja (opismenjavanja) započinje u prvoj trijadi obrazovanja. Učenje i stjecanje vještina čitanja povezuje se odnosno nadograđuju u fazama. Prvi korak na putu usvajanja čitanja je dobro usvojena tehnika čitanja i bogati rječnik (Pečjak, 1996). Automatizirana tehnika čitanja naime uvjetuje razumijevanje pročitanog i definira funkcionalno značenje čitanja. Za usvajanje i automatizaciju tehnike čitanja potrebna je redovita vježba u poticajnoj klimi i povezujuće-suradničkoj okolini.

2. Projekt čitanja u prvoj trijadi

Budući da su za usvajanje i automatizaciju tehnika čitanja, kao preduvjet za kasniji razvoj razumijevanja čitanja, osim učenja potrebne redovite vježbe, u našoj smo školi prije četiri godine osnovali Projekt čitanja u prvoj trijadi. U projekt su uključeni svi učenici prve trijade. Osmišljen je prema bihevioralno-kognitivnoj metodi. Održava se cijelu školsku godinu. Glavni ciljevi projekta jesu: upoznati se s konceptom čitanja, razviti tehnike čitanja i razviti razumijevanje čitanja. U njegovom okviru pratimo napredak učenika u čitanju, otkrivamo učenike s poteškoćama u čitanju i pisanju i pružamo odgovarajuće oblike pomoći. Osim aktivnosti čitanja u sklopu nastave, istovremeno se odvija također trening čitanja kod kuće te intenzivniji oblik pomoći u razvijanju čitanja u školi, koji smo nazvali satovi čitanja.

Specijalni pedagozi s vremenski ograničenim testovima čitanja provjeravamo razvoj tehnike čitanja kod svih učenika drugog i trećeg razreda. Za učenike koji postižu ispodprosječne rezultate aktiviramo dodatni oblik pomoći u razvoju tehnike čitanja. Razvoj tehnike čitanja u okviru satova čitanja odvija se u malim skupinama, izvan nastave, pod vodstvom učitelja. Osnovni ciljevi satova čitanja su razvoj tehnike čitanja i razumijevanja čitanja te obogaćivanje rječnika.

2.1. Zoom satovi čitanja

Budući da je izvođenje satova čitanja spriječeno zatvaranjem škola zbog kontrole širenja zaraze koronavirusom, planirane satove čitanja izvodili smo pomoću internetskog alata Zoom. U tu smo svrhu satove čitanja preimenovali u Zoom satove čitanja. Zoom satove čitanja vodili su učitelji produženog boravka i specijalni pedagozi.

Razvijanje tehnike čitanja odvijalo se u skupinama koje su uključivale troje učenika na približno istoj razini čitanja. Učenici su se izmjenjivali u vježbanju tehnike čitanja naglas. Kraće tekstove pročitali su više puta. Istraživanja naime pokazuju da je ponavljanje čitanja istog teksta učinkovito jer čitanje sa svakim ponavljanjem postaje lakše, manje naporno i brže (Pečjak, 1996). Nakon čitanja, uslijedio je razgovor o pročitanom. Učenici su tražili ključne podatke, imenovali su glavne osobe, mjesto i vrijeme događanja i saželi suštinu priče. Ponekad su bili utisci pročitanog teksta nadahnuće za likovno i lutkarsko stvaralaštvo učenika. Zoom satovi čitanja završavali su raznim igrama riječi i čitanja radi obogaćivanja rječnika.

Učenici trećih razreda istovremeno su bili uključeni u trening čitanja kod kuće. Uz redovite vježbe čitanja naglas i tiho, dobili su dodatne poticaje za čitanje u svrhu razvijanja razumijevanja čitanja i obogaćivanja rječnika.

2.2. Trening čitanja kod kuće

U trećem razredu se u okviru treninga čitanja kod kuće provode tri ciklusa čitanja. Četvrti ciklus čitanja odvija se u školi. Tijek treninga čitanja kod kuće slijedi koncept 4 x 4: 4 tjedna, 4 dana, 4 minute glasnog čitanja, 4 minute tihog čitanja. Učenici čitaju gradivo po vlastitom izboru. Početnicima je potrebno osigurati odgovarajuće gradivo za čitanje, stoga smo u tu svrhu pripremili letak Koracima do čitanja. U suradnji sa školskom i gradskom knjižnicom gradivo za čitanje označili smo prema razinama čitanja: jedan otisak stopala označava prvu razinu – Započinjem, dva otiska čine drugu razinu – Bolji sam, a otisak tri stopala nalaze se na knjigama za čitatelje treće razine – Već znam.

Upute za vježbe čitanja kod kuće daju se roditeljima na roditeljskim sastancima na početku školske godine. Učenici svaki tjedan odabiru četiri “dana čitanja” kada vježbaju četiri minute glasnog čitanja, nakon toga nastavljaju još četiri minute s tihim čitanjem. “Dane čitanja” bilježe u dnevnik čitanja. Roditelji prate djecu tijekom čitanja i nude im pomoć u ispunjavanju dnevnika čitanja. Budući da su ciljevi čitanja u trećem razredu razviti tehnike čitanja, kao i obogatiti rječnik i razviti razumijevanje čitanja, dnevnici čitanja u trećem razredu sadrže također odabrane zadatke nakon čitanja, koji se nadograđuju prema ciklusima čitanja.

U sklopu prvog ciklusa čitanja u tiskanim su materijalima (časopisi, novine, reklame…) potražili različite slogove, izrezali ih i zalijepili u dnevnik čitanja. Nakon toga su sastavljali riječi, izraze, fraze ili čak kraće rečenice.

U drugom ciklusu čitanja dnevnici čitanja sadržavali su igre riječi. Od zadanih početnih, završnih i srednjih slogova učenici su tvorili riječi. Nakon toga nove su riječi spojili u smislene rečenice i zapisali ih u dnevnik čitanja.

U trećem ciklusu čitanja u pročitanim tekstovima tražili su ključne podatke; odgovorili su tko se pojavljuje u tekstu, gdje i kada se priča odvija i što se događa u priči, čime su napravili sažetak priče. Odgovore su napisali u dnevnik čitanja i dodali ilustraciju.

Učenici su dnevnike čitanja ispunjavali kod kuće uz pomoć roditelja. Za redovito bilježenje datuma vježbi čitanja i obavljenih zadataka nakon čitanja, svaki su završeni tjedan dobivali naljepnicu koja je predstavljala četvrtinu konačne slike. Nakon završetka ciklusa čitanja od dobivenih naljepnica sastavili su cijelu sliku. U sklopu prvog ciklusa sastavili su sliku iz popularnog crtića, u drugom je ciklusu krajnji cilj bio sastaviti rebus i pronaći njegovo rješenje. Uspješno završen treći ciklus čitanja učenicima je donio slagalicu stripa.

U sklopu četvrtog ciklusa čitanja, koji se u cijelosti odvijao u školi, učenici trećih razreda postali su pravi pisci i tvorci svojih prvih autorskih djela. Dnevnicima čitanja dodali su naslovnicu, sadržaj i kolofon knjige te ilustracije. Pojedini učenici okušali su se u kreativnom pisanju priče. Knjige su na završnoj svečanosti primili od poznate slovenske dječje književnice.

3. Zaključak

Prvi ciklus čitanja i prva provjera razvoja tehnike čitanja provedena je na jesen, kada se nastava još odvijala u školama. Tijekom nastave na daljinu provedeni su drugi i treći ciklus treninga čitanja kod kuće. Usporedno su se odvijale intenzivne vježbe čitanja u sklopu Zoom satova čitanja koje su vodili učitelji. Vježbe čitanja izvodile su se kontinuirano uz poticaj učitelja odnosno roditelja, što je učinkovitije od povremenog izvođenja vježbi bez podrške odraslih osoba (Pečjak, 1996). Provođenje Zoom satova čitanja tijekom nastave na daljinu i usporednog provođenja drugog i trećeg ciklusa čitanja u okviru treninga čitanja kod kuće pozitivno je utjecalo na razvoj tehnike čitanja jer su provjere razvoja tehnike čitanja s vremenski ograničenim testovima čitanja, provedene nakon otvaranja škola, pokazale napredak u razvoju tehnike čitanja kod većine uključenih učenika.

4. Literatura

1. Kesič Dimic, K. (2010.). Priporčnik o branju. Ljubljana: Alba 2000 založba, d.o.o.
2. Pečjak, S. (1996.). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Priprema sirupa od bazge

Alenka Drobnič, prof. geografije i povijesti

Sažetak

Članak predstavlja oblik terenskog rada u blizini škole za učenike prvih razreda produženog boravka. Šetnjom u okolici klasičnu učionicu premještamo u učionicu u prirodi. Učenici se u prirodi uvježbavaju u promatranju, usporedbi, logičkom zaključivanju te razvijaju sposobnost samostalnog izražavanja i sposobnost rada u skupini. Kod učenika i nastavnika razvija se i element spontanosti opisan u članku.

Ključne riječi: šetnja, promatranje krajolika, prepoznavanje biljaka, priprema prirodnog sirupa.

1. Uvod

OŠ dr. Pavla Lunačeka Šentruperta nalazi se u središnjem dijelu doline Miren. Naselje je okruženo padinama krških brežuljaka na sjeveroistoku i uzlaznim posavskim brdima na sjeveru. Na ravnicama naselja dominiraju poljoprivredne oranice s livadama. Među njima prevladava mreža zelenih biljnih pojaseva, manji povremeni i stalni vodotoci. Među najvećima je rijeka Bistrica koja se ulijeva u rijeku Mirnu. Naselje ima ugodnu umjerenu kontinentalnu klimu koja je povoljna za rast grma bazge u kasno proljeće i ljeto.

Učenici u prvom razredu osnovne škole tijekom učenja o okolišu obrađuju različite tematske sklopove. Tijekom nastave produženog boravka usvojena područja možemo doživjeti terenskim radom u okolici.

Šetnjama u okolici škole učenici se kreću, upoznaju bližu i dalju okolinu. Na zaigran način upoznaju i vide reljefnu i biljnu raznolikost krajolika. Usput mogu zagaziti u mali lokalni potok i očistiti čizme te promatrati životinje koje žive u potoku. U šetnji usmjerenoj promatranju okoline koriste sva osjetila, a mogu i nacrtati promatrani krajolik.

U produženom boravku vrijeme često kratimo šetnjama i boravkom u prirodi te se tako dodatno educiramo. Odlazimo u šetnju ne samo kretati se, rekreirati i boraviti na svježem i čistom zraku, već i upoznati krajolik i promatrati prirodne procese u njemu. U lipnju smo zastali u šetnji u sklopu produženog boravka kod mirisnog grma bazge. Grm su učenici odmah prepoznali i osjetili svim osjetilima.

Opojni miris grma probudio je u nama želju okusiti hladan domaći sirup od bazge. Uz grm bazge razgovarali smo o procesu izrade sirupa te smo odlučili sami ga napraviti u idućim školskim danima u sklopu produženog boravka.

Tijekom cijelog procesa pripreme domaćeg sirupa učenici su bili aktivni i proaktivni. Posebno ih je zanimao postupak izrade domaćeg sirupa od cvjetova bazge. Bili su znatiželjni i puni očekivanja te su aktivno sudjelovali u pripremi domaćeg sirupa branjem cvjetova i lišća matičnjaka, čišćenjem i sušenjem.

2. Priprema sirupa

2. 1. Pješačenje i upoznavanje grma bazge

U lipnju smo s učenicima prvog razreda iz produženog boravka, starosti između 6 i 7 godina, krenuli kružnom stazom koja nas je vodila od naselja Šentrupert do podnožja Vesele Gore i Križeva Pota. Zatim smo prešli potok Busenk i krenuli prema školi dijelom staze Steklas koja prolazi između oranica naselja.

Dok smo hodali kolnikom, u blizini naselja, privukao nas je ugodan i opojan miris. Učenici su se odmah počeli pitati što tako dobro miriše. Počeli smo promatrati prirodu i zaustavili se kod grma s velikim bijelim cvjetovima.

Na grmu su učenici promatrali pčele u pokretu i njihovo zujanje te dolazak do rascvjetanih bijelih cvjetova.

Slika 1. Cvjetovi bazge

Pogledali smo bujni oblik grma, pomno pogledali cvjetove i pomirisali ih. Bazga ima mnogo sitnih, malih bijelih cvjetova koji su grupirani u cvat.

Učenica je spomenula da joj bazga miriše i ima miris na čaj koji joj baka više puta sprema. Većinu je miris podsjećao na “sirup” koji piju kod kuće ili kod bake i djeda.

Pored grma bazge zajedno smo odlučili prikupiti određeni broj cvjetova i u sljedećim danima pripremiti domaći sirup u sklopu produženog boravka. Djeca su stavila mirisne cvjetove bazge u vrećicu koju je učiteljica slučajno imala u džepu.

Po dolasku u školu svratili smo u školski biljni vrt gdje smo obrali i grmove matičnjaka. Sakupljeno bilje stavili smo zajedno na pladanj do sljedećeg dana.

2. 2. Priprema sirupa

Sljedećeg dana, tijekom produženog boravka, razgovarali smo o jučerašnjoj šetnji i napravili plan rada: “Kako napraviti sirup od bazge s matičnjakom?”

Pretraživali smo recept na internetu i slijedili upute koje smo malo preoblikovali i prilagodili.

Recept za sirup od bazge s matičnjakom

• 3 litre vode
• 30 prikupljenih cvatova
• 5 šaka lista matičnjaka
• 6 bio limuna
• 3 kg šećera
• 60 g limunske kiseline

U izradi sirupa koristili smo 30-ak prikupljenih cvjetova bazge s kojih smo uklonili kornjaše i ostale insekte. Učenici su sa stabljika matičnjaka odvojili listove matičnjaka.

Slika 2. Ubrano cvijeće bazge

U velikom loncu zakuhali smo vodu, umiješali šećer i limunsku kiselinu. Miješali smo toliko dugo, dok se šećer nije otopio. Kada se zaslađeni sirup ohladio na sobnu temperaturu, u lonac smo dodali očišćene cvjetove bazge, listove matičnjaka i na kriške narezane limune. Pokrili smo lonac poklopcem i ostavili da stoji 24 sata. U međuvremenu smo nekoliko puta promiješali sirup.

Sutradan smo sirup procijedili kroz gustu cjediljku i gazu. Cvjetove i listove matičnjaka dobro smo iscijedili. Pripremljeni sirup pretočili smo u sterilizirane boce i zapečatili ih.

Slika 3. Pripremljene boce i sirup

Sterilizirane boce zatim smo stavili u vruću pećnicu zagrijanu na 50°C i tako ih ostavili u pećnici do sljedećeg dana. Sljedeći dan obrisali smo boce i stavili ih na hladno mjesto.

Dio sirupa nismo ulijevali u boce jer smo ga iz znatiželje morali odmah pomiješati s vodom i isprobati. Djeca su sa zadovoljstvom okusila sok koji smo zajedno napravili. Učenici su roditeljima prenijeli vijest da su uspjeli napraviti odličan sirup od bazge s matičnjakom.

Osušili smo nešto ubranog lišća matičnjaka. Poslije nekoliko dana od njih smo skuhali čaj s dodatkom limuna i meda. I taj čaj bio je odličan.

2.3. Nalazi

Prilikom organizacije i izvođenja kratke šetnje bilo je potrebno unaprijed obavijestiti roditelje. Zbog velikog broja učenika u razredu bio je potreban dodatni učitelj. Izrada ili priprema sirupa od bazge s matičnjakom dogodila se spontano i bez mnogo planiranja.

Za učenike u produženom boravku tjedan sa šetnjom i pripremom sirupa te zaslađivanjem njime bio je osobito raznolik u mnogim područjima. Aktivnosti su se odnosile na kretanje; koristili su sva svoja osjetila; pričali su osobne priče; postavljati pitanja; pripremili su sirup zajedno s učiteljicom i na kraju isprobali svoj proizvod.

Uz konačan proizvod ponosno su pljeskali jedni drugima i jedva su čekali isprobati ga. Osvježavajuće piće koje su napravili uz pomoć učitelja sada uvijek nude ostalim skupinama produženog boravka i pritom su ponosni na svoj proizvod.

Učenici su kući ponijeli i recept za pripremu sirupa od bazge s matičnjakom. Pojedine obitelji također su sirup napravile kod kuće prema našem receptu.

Krajem tjedna učenici su izrazili želju da žele još više takvih aktivnosti tijekom produženog boravka.

3. Zaključak

Učitelj može produženi boravak prihvatiti kao osobni izazov i ponuditi djeci spontane aktivnosti i teme koje će se temeljiti na zajedničkom izazovu i osobnom iskustvu. Šetnja lokalnim okruženjem i upoznavanje plodova prirode u različitim godišnjim dobima upravo je ono što djeci treba. Učitelj “standardnu” učionicu zamjenjuje učionicom u prirodi. Priroda je ta koja učitelju nudi niz novih ideja i aktivnosti koje se zatim mogu spontano odvijati tijekom tjedna, mjeseca ili školske godine.

Sirup i čaj koje smo pripremili pijemo i danas, kada su učenici već u 2. razredu. Zajedno se veselimo novom proljeću i ljetu kada će procvjetati grmlje i cvjetovi ljekovitog bilja od kojih ćemo opet moći napraviti nešto domaće i lokalno.

4. Literatura

1. Kolnik, Karmen, 2011., Program osnovna šola, geografija, učni načrt, Ljubljana, Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
2. https://stefkinedobrote.si/recepti/bezgov-sirup-z-meliso/ (23. 8. 2021)
3. https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf (22. 8. 2021)

Parni stroj i klima

Aleš Vunjak

Sažetak

U članku je predstavljen način na koji učenicima možemo predstaviti pozitivne i negativne osobine izuma parnog stroja, na koji je način ovaj izum utjecao na iskorištavanje fosilnih goriva i kako je na to reagirala atmosfera. U medijima često možemo primijetiti tvrdnje da se podneblje promijenilo radi čovjeka, kao i one koji takav stav odbacuju. Jedna od zadaća prirodoslovnih znanosti je da učenike potaknemo na uzročno-posljedično razmišljanje temeljeno na činjenicama, što pomoću ove tematike i činimo.

Ključne riječi: James Watt, parni stroj, klimatske promjene, ugljen, ugljični dioksid.

1. Uvod

Klima se u posljednjih nekoliko desetljeća nesumnjivo promijenila. Iako u znanosti to nije mjerodavno, te promjene možemo opaziti već i golim okom. Pravog snijega nema već 20 do 30 godina, ljeta su neobično vruća, neobično su jaki pljuskovi, tuče i oluje. Kiše je također manje nego što je uobičajeno.

Istovremeno bilježimo strahoviti tehnološki razvoj. Gospodarstvo cvjeta kao nikad dosad. Tehnologija koja je sada na raspolaganju čovjeku ranije nije postojala. Ne u tom obliku i ne u toj mjeri kao danas. Sav taj razvoj, naravno, traži i neko ulaganje – energiju. Energija nam je potrebna za izradu tehnologija koje poznajemo. Potrebna nam je za rad svih tih strojeva, naprava i pomagala. Energiju trebamo i za izradu proizvoda koje čovjek danas koristi: odjeća, nastambe, inventar, nakit, prijevozna sredstva itd. Otkud ta energija?

Dio energije proizvodimo u termoelektranama koje za svoj rad koriste ogromne količine ugljena. Da ukratko ponovimo: u termoelektrani ložimo ogromne količine ugljena. Tim postupkom osiguravamo toplinu kojom pokrećemo parne turbine, a one svojim okretanjem zajedno s ostalim kompleksnim mehanizmima proizvode struju. Struju potom čovjek u velikoj mjeri koristi za stvaranje i održavanje velike većine dobara koje smo ranije nabrojali.

A kako je započela ta istovremeno korisna i štetna suradnja između čovjeka, ugljena i strojeva, koja je – ili pak nije – utjecala na podneblje? Uz pomoć parnog stroja.

2. Parni stroj

Čovjek je vodenu paru kao sredstvo za pogon i pomicanje stvari koristio već prije 2000 godina. Naravno da naprave koje su tada djelovale na ovaj način nisu bile odviše uporabljive. Prvi patent za parni stroj je 1606. godine ishodio španjolski izumitelj Jerónimo de Ayanz. Nakon toga je 1698. godine Thomas Savery patentirao parnu crpku. Nešto kasnije, 1712. godine je Thomas Newcomen izradio prvi tržišno zanimljiv parni stroj. Njime su iz rudnika crpili vodu.

Pravi komercijalni i tehnološki proboj započeo je s parnim strojem kojeg je izradio James Watt. James Watt je bio škotski izumitelj, inženjer i kemičar. Živio je između 1736. i 1819. godine. Godine 1769. je poboljšao osobine parnog stroja kojeg je 1698. godine izradio Thomas Savery. Stroj je najprije imao 10 konjskih snaga, a mogli su ga koristiti svugdje gdje je na raspolaganju bila voda te ugljen ili drva. Radi toga su parni strojevi bili jako uporabljivi. Do 1883. godine se snaga tih strojeva značajno povećala, čak na 10.000 konjskih snaga.

Parni stroj je sve do početka 20. stoljeća ostao prevladavajući izvor energije. Nakon toga počeli su ga zamjenjivati elektromotori i motori s unutarnjim izgaranjem koji su se do tada uspjeli dovoljno razviti. Usprkos svemu, većinu električne energije u svijetu još uvijek proizvode parne turbine, stoga se, naravno, još uvijek kontinuirano i u velikoj većini vadi i loži ugljen.

3. Vađenje ugljena

Ugljen je čovjek vadio i ložio već puno prije širenja uporabe parnog stroja, ali to je vađenje bilo više-manje zanemarivo u usporedbi s iskopom koji danas poznajemo. Na donjoj slici (Slika 1) možemo vidjeti što se događalo s vađenjem ugljena u Velikoj Britaniji oko 1769. godine kada je James Watt „izumio“ parni stroj. Količina iskopa ugljena je prikazana u milijardama tona (Gt) ugljičnog dioksida koji se oslobađa izgaranjem ugljena.

Slika 1. Iskop ugljena u Gt godišnje

Do 1800. godine se proizvodnja ugljena udvostručila, a potom se do 1830. godine još jednom udvostručila. Sljedeće udvostručenje se dogodilo već u narednih 20 godina, a iduće udvostručenje do 1870. godine. Vjerojatno je čitatelj do ovdje već izgubio nadu i teško može zamisliti što se događalo s ugljenom i gdje bi se proizvodnja mogla nalaziti danas. Stoga neka događanje prikaže donji grafikon (Slika 2).

Slika 2. Iskop ugljena u Gt godišnje. Skala je u istom mjerilu kao grafikon na Slici 1.

Cjelokupno događanje koje smo dosad opisali, sve do današnjeg dana, opisuju donji grafikoni. Ali pažnja! Skala ordinate desnog grafikona je logaritamska. Time informacija o iskopavanju i spaljivanju postaje još više zastrašujuća. Ukoliko ne razumijete logaritamske skale, dovoljno je zamisliti da, ukoliko ne bismo koristili logaritamsku skalu, ordinatna os bila bi velika jedan metar!

Slika 3. Lijevi grafikon: iskop ugljena u Gt godišnje

Desni grafikon: iskop ugljena u Gt godišnje. Na tom grafikonu je sivom bojom obojano područje koje zauzima lijevi grafikon.

Da sažmemo. Iskop ugljena se od 1769. godine do 2006. godine povećao 800 puta – i još se uvijek povećava. Gdje završava ugljen nam je već poznato.

4. Ugljični dioksid

Spaljivanje fosilnih goriva, među koja pripada i ugljen, uzrokuje oslobađanje ugljičnog dioksida. Ugljični dioksid je jedan od stakleničkih plinova. Jednostavno rečeno, u kombinaciji sa sunčevim zrakama zagrijava ili, bolje rečeno, pregrijava Zemljinu atmosferu i tako ima nepoželjan učinak na podneblje. Točno je da je količina ugljičnog dioksida oslobođena prirodnim putem značajno veća od količine koju prouzrokuje čovjek, međutim, ti odnosi bili su uspostavljeni kroz čitavu povijest naše planete. Bili su u ravnoteži, što za ugljični dioksid kojeg stvara čovjek ne možemo tvrditi.

Pogledajmo što se je kroz povijest i oko 1769. godine događalo s koncentracijom ugljičnog dioksida u Zemljinoj atmosferi i što se s koncentracijom događalo nakon toga.

Slika 4. Grafikon prikazuje 1000-godišnji trend ugljičnog dioksida u Zemljinoj atmosferi u dijelova na milijun (ppm). Godine 1769. se trend značajno mijenja.

Na grafikonu je ponovno označena 1769. godina, kada je James Watt oživio prvi, za ona vremena dosta učinkovit parni stroj. Možemo vidjeti da se stabilnost koncentracije ugljičnog dioksida poruši i doslovce podivlja oko 1769. godine.

Da ponovimo. Godine 1769. je James Watt izradio do tada najučinkovitiji i stoga najviše upotrebljavan parni stroj. Iste je godine započelo enormno vađenje ugljena. Upravo se je te godine počela enormno povećavati koncentracija ugljičnog dioksida. Sve to vjerojatno ne može biti slučajno. Praktički nema sumnje da se godine i događaji podudaraju radi djelovanja čovjeka.

5. Zaključak

James Watt i nekolicina njegovih prethodnika su parnim strojevima u razdoblju oko 1769. godine počeli značajno utjecati na potrošnju i iskop ugljena, a time i na njegovo spaljivanje i ispust ugljičnog dioksida. Parni stroj čovječanstvu, naravno, nije donio samo zlo za klimu, nego mu je značajno pojednostavio život, a ekstremno je povećao i tehnološki razvoj. Svejedno, klimatske promjene još su uvijek – što je u redu – vrlo važna tema, koje bi čovječanstvo trebalo ozbiljnije shvatiti. Klimatske promjene u stvarnosti nisu problem podneblja, nego energetski problem. Ukoliko nećemo reagirati i korjenito promijeniti način pridobivanja energije i odnosa prema materijalnim dobrima, trend vađenja ugljena će se nastaviti. Nastavit će se i loženje ugljena, a time i stvaranje ugljičnog dioksida koji priroda, usprkos relativno manjoj količini naspram prirodnim tokovima ugljičnog dioksida, ne može uravnotežiti. Stoga isti „zaglavljuje“ u našoj okolini i kao staklenički plin na nepoželjan način utječe na Zemljinu atmosferu, a tako i na naš život.

6. Literatura

1. David J.C. MacKay. Sustainable Energy – without the hot air. UIT Cambridge, 2008. ISBN 978-0-9544529-3-3.
2. https://sl.wikipedia.org/wiki/James_Watt
   https://sl.wikipedia.org/wiki/Parni_stroj
3. Slike 1 do 4: David J.C. MacKay. Sustainable Energy – without the hot air. UIT Cambridge, 2008. ISBN 978-0-9544529-3-3.

Podučavanje poligona

u danu aktivnosti

Alenka Maksimović

Sažetak

Kurikulum matematike je vrlo opsežan u Sloveniji. Ako želimo obraditi cijelo gradivo, moramo jako žuriti, zato je vrlo korisno ako se barem dio gradiva može obraditi u okviru dana aktivnosti. Zato u našoj školi, Osnovnoj školi Simona Jenka Kranja, obrađujemo poligone u sklopu tehničkog dana.

Ključne riječi: poligoni, matematika, tehnički dan.

Uvod

Poligoni (četverokuti, šesterokuti, šesterokuti…) prisutni su svugdje u prirodi. Kod matematike se s njima u Sloveniji susrećemo u 8. razredu. Materijal za učenje poligona može se obraditi na kraju, sredinom ili na početku školske godine, jer se ovaj skup ne odnosi mnogo na ostatak gradiva 8. razreda. Za poučavanje poligona možemo provesti 12 ili samo 5 sati, ovisno koliko vremena imamo na raspolaganju. U 8. razredu kurikulum matematike je preopširan. Rasprava o materijalu za učenje poligona u okviru dana aktivnosti vrlo je dobrodošla.

Dan aktivnosti »Poligoni« održan je u našoj školi prvi put u školskoj godini 2019./2020. Tako smo u jednom danu, odnosno u pet školskih sati, obradili skup poligona. Budući da su učenici lijepo surađivali i jer na ovaj način možemo lakše obraditi cjelokupno gradivo kurikuluma, odlučili smo nastaviti s provedbom. Prošle, pretprošle i ove školske godine dan aktivnosti. Poligoni održan je u školi uživo, no mogao se provesti i na daljinu.

1. Priprema na dan aktivnosti

Kao organizatorica dana aktivnosti poligona prvo sam pripremila plan za taj dan, odnosno ono što trebamo naučiti djecu na današnji dan, u pet školskih sati. Tako sam dao prednost onome što je važnije, a što manje u ovom skupu. Sadržaj sam podijelio u 5 dijelova, odnosno 5 školskih sati:

• Poligon (što je poligon)
• Dijagonale poligona
• Kutovi poligona
• Pravilni poligon
• Opseg i površina poligona

Budući da sam htjela da ovaj dan izgleda malo drugačije kako učenici ne bi imali osjećaj da je samo 5 sati matematike, prvo sam pripremila što ljepše radne listove za ovaj dan.

Slika 1. Radni listovi

Radni listovi nalaze se na osam stranica. Listove sam učenicima ispisala i spojila prije početka. To je ujedno i jedini materijal koji učenicima treba na taj dan. U školu trebaju ponijeti samo papuče, geotrokut, šestar, olovke i mapu ili fascikl, gdje na kraju ubacuju radne listove.

Trebalo mi je puno vremena za izradu radnih listova. No, time nisu završene pripreme za taj dan. Također je bilo potrebno napraviti plan, dogovoriti se s kolegama što će svatko naučiti. Budući da smo jako velika osnovna škola, nije bilo problema s kadrovima.

Prve godine podijelila sam učenike u 7 grupa, pa mi je trebalo 7 učitelja matematike.

Slika 2. Plan provedbe dana aktivnosti u školskoj godini 2019/2020.

Druge godine proveli smo tehnički dan u dva dana, prvi dan za 6 grupa učenika i drugi dan za preostale 4 grupe učenika.

Slika 3. Plan provedbe dana aktivnosti u školskoj 2020/2021.

Ove godine, međutim, naša škola ima manje osmaša, pa smo imali 5 skupina osmaša i tako je 5 učitelja matematike bilo dovoljno.

Slika 4. Plan provedbe dana aktivnosti u školskoj godini 2021/2022.

2. Izvedba dana aktivnosti

Za provedbu dana aktivnosti, u našem slučaju tehničkog dana, potrebno nam je barem onoliko učitelja koliko ima grupa učenika.

Budući da redoslijed nastave ne mora biti ujednačen, moguće je provesti dan na način da svaki učitelj ima svoju temu i objasni gradivo jednoj skupini učenika ujutro, a drugoj skupini učenika u kraj dana. Vidi sliku 4, kada sam započela temu Opseg i površina poligona u skupini Č 1. sata, a završila s 5. satom u skupini D. Tog dana, dan aktivnosti proveden je uz pomoć 5 učitelja matematike, svaki sa svojom temom i prezentirajući ovu temu na svih 5 sati nastave, svaki sat drugoj skupini učenika.

Svaki se učitelj priprema za svoju lekciju. Tijekom sata objašnjava gradivo zadane lekcije i pomaže učenicima u rješavanju nastavnog lista. Učitelji su izradili prezentacije u tu svrhu, ili su neke prikladne prezentacije već dostupne na internetu. Sve sam prezentacije korištene tog dana objavila u internetskoj tj. mrežnoj učionici kako bi ih učenici imali na raspolaganju tijekom cijele godine.

Slika 5. Mrežna učionica za učenike

Zaključak

Ne mogu reći da su učenici oduševljeni zbog takvog dana aktivnosti u kojem imaju 5 sati matematike, ali definitivno mogu izdržati svih 5 sati. Na taj dan se učenici puno nauče, nauče se sve o poligonima koliko im je potrebno da nauče o njima u osnovnoj školi.

Literatura

1. Berk, J., & Draksler, J., & Robič, M. (20O4). Skrivnosti števil in oblik. Učbenik za matematiko v 8. razredu osnovne šole, 140-159, Rokus, Ljubljana.
2. Končan, T., & Moderc, V., & Strojan, R. (2016). Skrivnosti števil in oblik. Samostojni delovni zvezek za matematiko v 8. razredu osnovne šole, 4. del, 5-54, Rokus, Ljubljana.
3. Program osnovna šola. Matematika. Učni načrt (2011). Dostopno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf (3.10.2021).

Primjer korištenja formativnog praćenja

i strategije učenja čitanja na satu Povijesti

Aleš Marđetko

Sažetak

Članak prikazuje uporabu elementa formativnog praćenja – provjera predznanja i elementa strategije učenja čitanja – matrica uspoređivanja na satovima povijesti. Lekcija je provedena u 9. razredu, u tematskom sklopu “Političke karakteristike 20. stoljeća”, nastavna jedinica Rat će završiti do Božića – Ratovanje. Glavni sadržaj nastavne jedinice bila su bojišta (fronte) koja su nastale na području Europe tijekom Prvog svjetskog rata.

Ključne riječi: formativno praćenje, provjera predznanja, strategije učenja čitanja, matrica uspoređivanja, istraživačko učenje, povijest, prvi svjetski rat.

Uvod

Na satovima povijesti mnoge se lekcije još uvijek predaju frontalno. Objašnjavajući učenicima, učitelj iznosi glavne činjenice koje učenici zatim zapisuju u bilježnice. Te činjenice učenici bez kritičkog mišljenja uče za ocjenu. Uspješnost naučenog obično se provjerava tako, da učenici iznose činjenice koje su zapisali tijekom sata. Iako učenici uspješno prezentiraju podatke, oni ne razvijaju potreban osjećaj za razumijevanje povijesti, posebice razumijevanja tijeka pojedinih događaja u kontekstu obilježja vremena kada su se ti događaji dogodili.

Drugi problem koji se javlja na satovima povijesti je mnoštvo podataka koji se pojavljuju u pojedinim nastavnim jedinicama. Stoga većina učenika ima poteškoća da sami izvuku najvažnije činjenice iz teksta. Zato se osjećaju najsigurnije ako te činjenice, obično kroz frontalni prikaz, iznese učitelj.

Budući da je jedan od ciljeva suvremene škole samostalan rad učenika, koji otkrivaju glavne činjenice pojedinih sadržaja, potrebno je učenike naviknuti na takav rad. Samo ponavljanjem takvog oblika rada učenici stječu dovoljno vještina i znanja, kao i sigurnosti, da mogu postići ciljeve znanja samostalnim radom.

Najbolji način za to je korištenje elemenata formativnog praćenja i strategija učenja čitanja. U našem slučaju ti su elementi bili provjera predznanja i matrica uspoređivanja.

Formativni monitoring znanja

Formativno praćenje procesa učenja može se definirati kao pedagoški dijalog za suglasno zajedničko praćenje nastavnika i učenika, kontroliranje i usmjeravanje razvoja individualnog učenika radi poboljšanja učinka učenja u procesu učenja i donošenja prosudbi o vrijednosti učenja na kraj učenja. Formativno praćenje proces je poboljšanja učenja, nije alat i nije vrsta ocjenjivanja. Praćenje je formativno kada povratne informacije budu u obliku savjeta za poboljšanje znanja, a ne za analizu prošlih grešaka ili čak prosudbu u obliku procjene.

Ključna načela formativnog praćenja su da učenik stječe kontrolu i nadzor nad učenjem (a ne da učitelj povećava kontrolu i nadzor), te da je učenik uključen u proces samoregulacije učenja. To je veza između pojedinih elemenata formativnog praćenja (planiranje ciljeva, učenje, prikupljanje dokaza, postavljanje kriterija, samovrednovanje). Npr. ako nam učenik preda svoj rad ili test, vraćamo ga s kvalitetnim povratnim informacijama (ili ga čak učenici međusobno pregledavaju). Nakon vraćanja radova organiziramo učenje tako da učenici naprave korak naprijed (pomažu jedni drugima, pomažu u pisanju ispravka, uče). Formativno praćenje prvenstveno je kvalitetna povratna informacija u obliku savjeta usmjerenih prema budućnosti.

Provjera predznanja

Provjera predznanje je stjecanje informacija o tome što učenici znaju, koje ideje imaju, koliko duboko nešto znaju/razumiju, kakve su njihove sposobnosti, osobno stavovi i uvjerenja.

Provjera predznanja omogućuje učitelju da se usredotoči na učenje, planira učenje i poučavanje, otkrije jaz između postojeće i željene razine postignuća, istakne izvore učenja, otkrije snažne i slabije strane učenika. Riječ je o kognitivnoj pripremi za učenje, mentalno-emocionalnom aktiviranju učenika te otkrivanju snažnih područja i potencijala učenika.

Učitelj prikuplja informacije o tome što učenici znaju, koje ideje imaju, koliko duboko znaju i sposobni su nešto učiniti, kao i njihov stav/uvjerenja /stavove. Utvrđeno predznanje omogućuje fokusiranje na učenje ili planiranje učenja i poučavanja te osvjetljavanje izvora znanja učenika.

Strategije učenja čitanja

Postoji nekoliko definicija strategija učenja čitanja, ali njihova je bit jedna: strategije učenja čitanja predstavljaju proces sustavnog i organiziranog pristupa čitanju čije znanje i uporaba je bitna za učinkovitost čitanja i učenja.

Matrica uspoređivanja

Jedna od tehnika čitanja i strategija učenja također je matrica uspoređivanja. To je oblik tablice koji nam omogućuje usporedbu dviju ili više jedinica (događaja, ljudi, grupa, …) po dvije ili više karakteristika. Predstavlja polazište za dublje poznavanje te učenja o osobama, idejama, predmetima, dijelovima svijeta itd.

Izvedba školskog sata

Opisani školski sat odvijao se iz predmeta povijest u 9. razredu u obliku dva sažeta (blok) pedagoška sata. Cilj je bio stjecanje znanja i postizanje ciljeva propisanih za temu »Rat će završiti do Božića – Ratovanje (bojišnice/fronte Prvog svjetskog rata).

Odluka da se ta tema obradi na način kako je opisano u članku, donesena je zajedno sa učenicima na početku školske godine kada smo vršili pregled tema koje se uče u 9. razredu.

Kurikulum povijesti u osnovnoj školi propisuje sljedeće ciljeve učenja za ovu temu:

• učenik opisuje način borbe u Prvom svjetskom ratu i uspoređuje ga s metodama borbe do Prvog svjetskog rata,
• učenik navodi bojišnice na kojima su se vojnici borili tijekom Prvog svjetskog rata i poznaje glavne bitke na pojedinim bojišnicama,
• učenik zna objasniti koncept svjetskog rata i totalnog rata.

Ti su nam ciljevi bili okvirni vodič za postizanje ciljeva tijekom obrade opisane teme. Sve ostale dodatne ciljeve učenici su postavili odnosno dodali sami.

Prije nego što smo razgovarali o gradivu, bilo je potrebno provjeriti koliko je ova tema učenicima već poznata. Nakon što sam im objasnio što će biti glavna tema današnjeg sata, učenici su iznijeli činjenice koje su im već poznate o toj temi. Sve što su učenici rekli napisano je na ploči.

Fotografija 1. Što već znam o ovoj temi? (Izvor: Osobni arhiv, 2019.)

Nakon ovog koraka slijedilo je postavljanje ciljeva. Učenici su izrazili ono što ih najviše zanima vezano za tu temu i što bi željeli na kraju znati. Na ploču smo zapisali željene ciljeve.

Fotografija 2. Postavljanje ciljeva (Izvor: Osobna arhiva, 2019.)

Nakon formiranja ciljeva uslijedio je samostalan rad učenika. Učenici su podijeljeni u šest skupina na temelju unutarnje diferencijacije. Glavni kriteriji unutarnje diferencijacije bili su učenikovo predznanje, sposobnosti i vještine, motivacija za rad i odnos prema učenju.

Svakoj skupini tada je dodijeljeno jedno bojište kojeg je morala skupina proučiti. Svaki je učenik u razredu dobio list na kojem je bila matrica uspoređivanja. Svaka je skupina na matrici popunila samo “svoje” bojište.

Za dovršavanje matrice koristili su različite izvore. Temelj su bila dva udžbenika koji su dio obveznog nastavnog materijala u 9. razredu: Raziskujem preteklost 9 i Naše stoletje, Šolski zgodovinski atlas, 20. stoletje v zgodovinskih virih, besedi in slikah; Od začetka 20. stoletja do konca prve svetovne vojne (1900 – 1918). Također je učenicima bila dozvoljena upotreba interneta.

Dok su učenici izvršavali svoje zadaće, moja je učiteljska uloga prvenstveno bila usmjeravanje i poticanje učenika. Tijekom razgovora razjasnili smo moguće probleme sa svakom grupom, uputio sam ih gdje mogu pronaći točne odgovore, a istovremeno provjeravao njihova već napisana rješenja.

Nakon 20 -ak minuta rada sve su grupe završile svoj rad. Nakon toga uslijedilo je izvještavanje odnosno prezentacija rješenja pojedinih skupina. Svaka je skupina predstavila svoje bojište, a učenici drugih skupina su rješenja za svako bojište zapisali u svoje matrice.

Fotografija 3. Primjer riješene matrice uspoređivanja (Izvor: Osobna arhiva, 2019.)

Povratne informacije

Koliko su učenici bili uspješni u stjecanju znanja iz ove teme provjerili smog uz pomoć kviza na Kahoot platformi.

Učenici su, još uvijek podijeljeni u grupe, odgovarali na pitanja koja su se pojavila u kvizu. Zbog slabije mogućnosti pristupa internetu, učenici nisu odgovarali pojedinačno već kao grupa.

Poveznica na kahoot kviz: https://create.kahoot.it/details/1cfa09ae-ac9e-4419-99a4-8b81e011b50a

Nakon kviza uslijedio je pregled postizanja zacrtanih ciljeva. Utvrdili smo da smo savladali sve ciljeve koje smo postavili na početku sata i možemo potvrditi, da smo uspješno stekli nova znanja.

Fotografija 4. Provjera postizanje ciljeva (Izvor: Osobni arhiv, 2019.)

Zaključak

Činjenica da se većina nastave povijesti odvija frontalno, gdje učitelji govore učenicima ključne činjenice koje zapisuju u bilježnicu i uče ih napamet, odvraća učenike od željenog razumijevanja povijesti i ne predstavlja izazov za otkrivanje novih činjenica. Tako su učenici u procesu učenja pasivni slušaoci, a ne aktivni akteri odnosno sukreatori obrazovnog procesa. Takav način nastave ne uklanja jedan od najvećih problema samostalnog učenja povijesti, da učenici ne znaju sami izvući najvažnije iz mnoštva podataka zapisanih u udžbenicima.

Korištenjem elemenata formativnog praćenja stvari se prikazuju u potpuno drugom svjetlu. Nakon lekcije opisane u članku, možemo zaključiti da su učenici uspjeli izvući najvažnije podatke, da su stekli važno nastavno sredstvo te da su upoznali nove izvore za učenje na temu Prvog svjetskog rata. Učenici su bili aktivni dva školska sata, nastava je cijelo vrijeme bila dinamična i zanimljiva učenicima, koji su međusobno surađivali i što je najvažnije, bili su sukreatori procesa učenja i stoga suodgovorni za prijenos i usvajanje znanja.

Literatura

1. Brodnik, Vilma. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja. Pristup na: https://jazon.splet.arnes.si/formativno-spremljanje-in-vrednotenje-znanja-in-ucenja/ (kolovoz 2021).
2. Hattie, John (2012). Visible learning for teachers. New York&London: Routledge.
3. Hattie, John. Visible learning, Tomorrow‘s Schools, The Mindsets that make the difference in Education. Pristup na http://www.vs-kombre.kk.edus.si/komercialist/visiblearning.pdf (kolovoz 2021).
4. mag. Kerndl, Milena (2014). Bralna pismenost – bralne učne strategije. Gradivo za seminarje. Zavod RS za šolstvo.
5. Pečjak, Sonja, Gradišar, Ana (2015). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
6. Peršolja, Mateja (2016). Kako formativno spremljati?, gradivo za predavanje. Zavod RS za šolstvo.
7. William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Čemu nas uče hiperaktivni učenici?

Anka Zupančič

Sažetak

U svom radu učitelji se susreću i s hiperaktivnim učenicima koje treba tretirati individualno, s velikom dozom strpljenja, ustrajnosti i dosljednosti. Osim toga, vrlo je važno sudjelovati s roditeljima, kao i sa stručnjacima poput savjetnika, dječjih psihijatara, psihologa i defektologa.

Ključne riječi: hiperaktivnost, suradnja, profesionalni rast.

Uvod

Na mom profesionalnom putu najviše me obilježila školska godina kada je učenik Peter, (ime je izmišljeno) uključen u odjeljenje od 27 učenika. Dobila sam informaciju da se radi o djetetu s posebnim potrebama odnosno hiperaktivnim i nedostatkom pažnje.

Iskustvo s učenikom

Prvi školski dani protekli su sasvim uobičajeno. Upoznavala sam učenike i vodila ih kroz nastavni proces. Međutim, Peter je ubrzo počeo osjećati želučane probleme, pa je u rujnu bio odsutan nekoliko dana.

Prva ocjenjivanja obično počinju u listopadu, tako da se među učenicima pojavljuju blaga napetost i strah od neuspjeha. Peter je nakon prvog manjeg neuspjeha nekontrolirano se uzrujao. Najprije je bijes usmjerio na list papira i rastrgao ga, a zatim je ustao i nastavio riječima: Glup sam! Nesposoban sam! Nemam pojma! Na njegovo ponašanje odazvala sam se tako da sam mu postavila granice. Međutim, svi moji napori samo su ”dolili ulje na vatru”. Petrov bijes je eskalirao. Svaki put trebalo mu je još više vremena da se smiri. S obzirom na to da su se ispadi i vlastite krize ponavljali pojačavajući se iz dana u dan, obratila sam se za pomoć školskoj savjetnici, koja mi je dala savjete o tome kako trebam postupiti u toj situaciji. S obzirom na to da sam tako postupila već ranije i da kod Petra to nije uspjelo, još više sam se uznemirila i u glavi su mi se pojavila pitanja: Kako to da unatoč svim mojim naporima i trudu nema ni najmanjih pomaka u smjeru njegovog pozitivnog ponašanja? Što sam trebala učiniti drugačije?

Situacija me potaknula na istraživanje. Počela sam čitati literaturu o djeci s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti. Osim toga, prijavila sam se na seminar o ovoj temi i razgovarala s kolegama o njihovim iskustvima. Uz sve to, ubrzo sam shvatila da se u slučaju Petra radi o hiperaktivnosti s impulsivnošću, što je najrjeđi oblik ponašanja pri hiperaktivnosti. Kao „prvu pomoć“ uvijek sam imala pri ruci knjigu Poteškoće pri učenju u osnovnoj školi (Magajna, 2008.), u kojoj su navedene preporuke za rad u odjeljenju. Počela sam svjesno poticati odnosno usmjeravati Petra tako što sam u prikladnim situacijama pohvalila njegove kvalitete. Cijelo vrijeme posvećivala sam veliku pozornost dobrim odnosima u odjeljenju, u jutro najavljivala sam sve aktivnosti za tekući dan, te uključivala razne aktivnosti za opuštanje tijekom nastave. Uz sve to, nadala sam se promjeni na bolje.

Krajem prvog tjedna mjeseca studenog Peter je imao veliki ispad tijekom sata likovne umjetnosti. Učenici su crtali portrete, a u učionici je vladala ugodna atmosfera. Pomno sam promatrala Petra od samog jutra. Osjetila sam olakšanje kada sam vidjela da je oduševljen likovnim zadatkom. Obilazila sam razred i savjetovala učenike tijekom crtanja. Pohvalila sam Petra, jer sam primijetila koliko se trudi. Kada sam već bila na drugom kraju učionice, iznenada je naglo ustao i prevrnuo stol tako da je odletio prema stolu druga. Prije nego što sam došla do njega, snažno je udario školsku drugaricu u trbuh. Među učenicima je zavladao strah. U tom trenutku samo sam ga željela odvojiti od ostalih učenika kako ne bi nekoga ozlijedio. Vrijeđao je svoje drugare i mene. Bilo je vrlo potresno. Zamolila sam jednog učenika da dovede školsku savjetnicu. Uvjerila sam Petra da ostane u jednom dijelu učionice, ali on je i dalje vrištao i vrijeđao sve oko sebe. Ništa ga nije moglo smiriti. Dok se opirao i vrištao, školska savjetnica i ja ispratili smo ga iz učionice. Ovaj neugodan i zabrinjavajući događaj trajao je više od četvrt sata. Za mene je bio još veći izazov vratiti se u učionicu među zbunjene i uplašene učenike, budući da su u meni bujale snažne emocije odnosno uzrujanost i adrenalin. Učenicima sam uputila nekoliko umirujućih riječi i potaknula ih da nastave stvarati. Uz instrumentalnu glazbu pokušala sam nadjačati Petrove vriske koji su se čuli iz hodnika. Majka je došla po Petra. Rekao je da ga je uzrujalo to što je jednu crtu lica pogrešno nacrtao i nije je mogao ispraviti. O događaju sam obavijestila roditelje učenika koje je Peter udario. Unatoč njegovom postupku, pokazali su veliko razumijevanje.

Uslijedili su vrlo teški, naporni mjeseci. Petar je imao ispad svaki dan, tijekom 2. ili 3. školskog sata. Nakon ispada prijevremeno odlazio kući. Jednog dana pokušao se popeti kroz prozor učionice koji se nalazi na 2. katu kako bi skočio u dubinu. Svom snagom odvukla sam ga natrag s prozora. Čuvar je postavio posebne klinove na sve prozore tako da se ne mogu otvoriti više od 15 cm. Nekoliko je puta pokušao pobjeći iz škole. Počeo je donositi opasne predmete u školu, čak i švicarski nož koji mu je poklonio otac. Osim intenziteta, produžilo se i trajanje ispada. Nekoliko puta bila sam toliko potresena da sam zbog težine pritiska s kojim sam se morala suočiti plakala u uredu ravnateljice. Nije bilo lako nastaviti s nastavom.

Prosinačka jutra donosila su teška razmišljanja o tome hoću li biti dovoljno jaka da spriječim Petra da povrijedi svoje drugare i hoću li se živa vratiti iz škole. Borila sam se da razvijem samokontrolu, te sam tijekom Petrovog nesnosnog vrištanja, uvreda i udaranja nogama uspjela zadržati miran ton koristeći ohrabrujuće riječi i usmjeravajući ga na disanje i smirenje. Razvila sam i sposobnost prepoznavanja promjena u njegovom ponašanju. Uspjela sam ga smiriti ili barem ublažiti ispad.

Svi ti događaji koji su povezani s Petrom, zaista su snažno utjecali na atmosferu u odjeljenju. Prvi sati školskog dana bili su puni napetosti. Učenici su osjećali strah čak i tijekom odmora. Kada je Peter prijevremeno otišao kući, jedan je učenik komentirao da sam potpuno drugačija i sretnija kada on nije na satu. Budući da mi je bilo mnogo lakše kada je izašao iz učionice, to sam očito, pokazala pred učenicima.

U siječnju se situacija pogoršala. Peter je svojim ponašanjem počeo ugrožavati svoj život i živote drugih. Psihologinja koja je pratila njegovo ponašanje uputila ga je na bolničko liječenje. Proveo je kod kuće mjesec dana čekajući da bude primljen u bolnicu. Bolnica nema dovoljno mjesta za djecu sa spomenutim poremećajem.

U razdoblju kada Petra nije bilo u školi, prvi put sam u školskoj godini ‘odahnula’ i potpuno se posvetila podučavanju ostalih 26 učenika. Bilo je užasno spoznati da uz sve ovo što se događalo u vezi s Petrom, uopće nisam imala dovoljno vremena za njih. Raspoloženje u odjeljenju potpuno se promijenilo. Atmosfera je postala ugodna i opuštena. Petrovo je ponašanje, međutim, utjecalo na to da se učenici međusobno povežu i postanu tolerantniji jedni prema drugima.

U ožujku je Peter otišao u bolnicu, gdje je također pohađao bolničku školu, i tamo ostao dva mjeseca. Prije njegova povratka u školu, školska savjetnica i ja konzultirali smo se sa stručnim timom u bolnici. Pokazalo se da uz poremećaj hiperaktivnosti Peter ima i teže emocionalne poremećaje te poremećaje ponašanja, kao i Aspergerov sindrom pa smo u školi dobili upute za rad. Premjestili smo cijelo odjeljenje u učionicu u prizemlju i uklonili kuke s prozora. Otvarala sam prozore samo u trenucima kada se Petrovo ponašanje moglo kontrolirati. Kuku sam čuvala spremljenu u zaključanoj ladici. Svibanj i lipanj prošli su mirnije. Petar je u tom razdoblju imao pratilju odnosno osobu koja je tijekom nastave bila uz njega. Tijekom pojave ispada gospođa ga je na odgovarajući način, nježno uhvatila i osigurala da nikoga ne ugrožava. Ekstremno ponašanje pojavilo se samo nekoliko puta. Ovakve su situacije rješavali ona i školska savjetnica. Tako sam se mogla posvetiti podučavanju cijelog odjeljenja. Školska godina završila je puno bolje nego što je započela.

Zaključak

Zahvaljujući stečenom iskustvu, bolje sam razumjela Petrove emocije, još jače razvila samokontrolu i vještine smirenog ponašanja u stresnim situacijama. Shvatila sam i da je otvorenost pravi način rješavanja problema u komunikaciji s roditeljima te da se učitelj današnjice suočava s izazovima koji nadilaze postojeću literaturu i znanja stečena tijekom studija, kao i da je za sveobuhvatno liječenje učenika s takvim problemima potrebna interdisciplinarna suradnja između nadležnih institucija.

Literatura

1. Anderluh M. (2015). Nemirni otroci v šoli. Ljubljana: Ljubljana: Pediatrična klinika.
2. Cedilnik, T., Rostohar D. (2016). Dajmo nemirnemu otroku priložnost za učenje. Vzgoja in izobraževanje, let. XLVII, št. 5-6, s. 65-71.
3. Majgajna, L. et al. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
4. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.

Edukacije u inozemstvu

i primjena Metode 3IKT (Erasmus+/KA1)

Irena Bando

Sažetak

Zbog stalnog napretka digitalnih tehnologija i metoda njihovog korištenja ukazuje se potreba za kontinuiranom edukacijom korištenja IKT. Zbog toga se OŠ Jagode Truhelke provodi međunarodni projekt Erasmus+ Kreativna integracija IKT u obrazovanju: Metoda 3IKT u kojem se problem nedostatka kompetencija rješava odlaskom na stručne seminare u inozemstvo s ciljem pronalaženjem kreativnih metoda korištenja IKT. Takav način rada efikasno je integriran u školski kurikulum osobito u obilježavanju Virtualnih dana darovitih. Dvogodišnja provedba projekta pokazuje veliki napredak u korištenju IKT i veću motiviranost učitelja za rad i učenika za učenje.

Ključni pojmovi: suvremeno obrazovanje, IKT, digitalne kompetencije, Metoda 3IKT, Virtualni dani darovitih.

Uvod

Zbog velike uključenosti suvremene tehnologije u škole sve su veća nastojanja pronalaženja metoda i koncepata uspješne integracije IKT u kurikulume koji će pripremiti učenike za cjeloživotno učenje u svim segmentima odgoja i obrazovanja. Iako IKT utječe na motivaciju za učenje i lakšu dostupnost obrazovnih sadržaja, također često ukazuje i na njegovo nepravilno korištenje koje je uglavnom usmjereno na tehničko ovladavanje alatima i programa, a nedovoljno na proces i ishod učenja.

Zbog toga se u posljednje dvije godine u OŠ Jagode Truhelke provodi međunarodni projekt Kreativna integracija IKT u obrazovanju: Metoda 3IKT financiran iz sredstava Europske unije unutar programa Erasmus+/KA1.

Usvajanje novih znanja i vještina edukacijom u inozemstvu

Kako bi se riješio problem nedostatka digitalnih kompetencija učitelje se upućuje na stručne seminare u inozemstvo s ciljem pronalaženjem kreativnih metoda korištenja IKT, koje bi se na efikasan način integrirale u školske kurikulume te provele u praksi osuvremenjavajući odgojno-obrazovni proces u školi.

Slika 2. Mrežna stranica projekta Kreativna integracija IKT u obrazovanju: Metoda 3IKT (https://metoda3ikt.wixsite.com/3ikt)

Seminar Super teachers of 21st century obuhvaćao je razne tehnike i metode motivacije za učenje temeljene na integraciji umjetničkog i znanstvenog područja, pedagoškim aspektima korištenja IKT naglašavajući važnost interaktivnosti pri korištenju i primjenjive aplikacije (Kahoot, Mentimeter, Plickers, Getting Loopy, Powtoon, Canva…).

Slika 2. Logo projekta

Seminar The Best Social Media and Web Solutions for your Classroom naglasak je stavio na provođenje nastave na daljinu i važnosti uključivanja društvenih mreža i digitalnih alata u nastavni proces pomoću za izrađivanje i dijeljenje nastavnih materijala koristeći aplikacije:Symbaloo, Padlet,Trello, Edmodo, Kahoot, Quizziz, Quizlet, Plickers, Quizzalize…

Seminar Digtal media: the classroom of the future akcentirao je praktičnu uporabu različitih aplikacija u svrhu poboljšanja komunikacije s učenicima, a doticao se opasnosti rada u digitalnom okruženju (cyberubllying i ovisnosti o tehnologiji) te odgovornosti korištenja interneta i tehnologije.Predstavljeni su alati za izradu video lekcija, kvizova i edukativnih igara (Edmodo, Sutori, Animooto, Miro, Edpuzzle, Canva, Podbean, Symbaloo…).

Seminar Teach with a Twist! Motivate your Students with Creative Teaching Strategies razrađivao je metode kreativnog razmišljanja i rješavanja problema usmjerenih na učenika odnosno njegovu motivaciju za učenje.Bavilo se korištenjem onih IKT alata koji utječu na razvoj kreativnosti s mogućnošću mjerenja ishoda (Book Creator, Edpuzzle, Kahoot…).

Seminar There Is an App for That! Exploring the Best Apps for Teaching and Student Learning predstavlja najpopularnije i najpraktičnije obrazovne aplikacije za učenje, pronalaženje, prikupljanje i sortiranje mrežnih izvora, kao što su alati za izradu digitalnih uradaka (Thinglink. Book Creator, Adobe Spark…), alati za učenje (Edpuzzle, Socrative, Plickers…) te alati za suradničko učenje (Goosechase Edu, Flipgrid…).

Jedna se edukacija odradila virtualno putem webinara The Flipped Classroom Approach koji je obrađivao planiranje, kreiranje i primijenu IKT unutar metode Obrnute učionice gdje su ponuđeni gotovi obrazovni materijali (YouTube, Khan Academy, TED, National Geographic, Carnet- Edutorij…), alati za izradu edukativnih videa (Educreations, TouchCast, MySimpleShow, Screencast-O-Matic, Camtasia), kao i interaktivnih videa (PlayPosit, Ted-Ed, Verse, Edpuzzle, PurposeGames, H5P…).

Više o seminarima na https://metoda3ikt.wixsite.com/3ikt/mobilnosti

Korištenje novih znanja u školi i primjena Metode 3IKT

Primjena IKT u procesu učenja treba koristiti u onom nastavnom procesu gdje će se zbog primjene IKT povećati kvaliteta obrazovanja. Na tragovima takvih promišljanja za potrebe projekta osmišljena je eksperimentalna metoda integracijskog povezivanja IKT s procesom učenja i poučavanja pod nazivom Metoda 3IKT temeljena na uključivanju najmanje 3 nastavna predmeta te sagledana s 3 različita aspekta primjene IKT:

1. IKT – kao motivacija za učenje
2. IKT – kao proces učenja i stjecanja znanja
3. IKT – kao kreativno prezentiranje svoga rada

Primjena metode 3IKT može se vidjeti na poveznici: https://docs.google.com/document/d/1kTYcRWjavVNcuzMDRRNw26fTASMOkF7E/edit?usp=sharing&ouid=106511522933213682444&rtpof=true&sd=true

Izrada digitalnih kreativnih prezentacija

Jedna od najznačajnijih aktivnosti projekta je obilježavanje Virtualnih dana darovitih gdje se prezentiraju razni primjeri korištenja digitalnih alata u stvaranju kreativnih digitalnih uradaka.

Primjer kvalitetnog rada je video Kako je slon pronašao sreću na temelju obrađene lektire Stanari u slonu, gdje su učenici tehnikom kolažnog grataža izrađivali pojedinačne dijelove prirode, te su uz pomoć računalne tehnike stop animacije postepeno stvarali sliku.Ta se tehnika realizira pojedinačnim fotografiranjem likovnih dijelova koji se pomoću programa Movavi oblikuju u video prezentaciju slike u nastajanju.

Slika 3. Pobjednički rad (kolaž) kako je slon pronašao sreću

Ovdje možete pogledati videozapis.

Drugi je primjer interaktivna slikovnica Heidi izrađena u web alatu Learnigapps. Unutar obrade lektire učenici su u web alatu Word Wall osmišljavali razne online zadatke izrađujući kvizove, križaljke, slagalice…

 

Slika 4. Naslovnica interaktivne slikovnice

Poveznica na slikovnicu: https://create.piktochart.com/output/53205169-heidi-slikovnica

Zbirka ostalih kreativnih digitalnih radova urađenih u posljednje dvije godine mogu se vidjeti na poveznicama:

·Zbirka radova Virtualni dani darovitih (2020./2021.)
Zbirka radova Virtualni dani darovitih (2019./2020.)

Evaluacija projekta

Jedan od pokazatelja razvoja digitalnih kompetencija u školi i efikasnost primjene Metode 3IKT, koji su se ujedno postavili kao krajnji cilj projekta, praćenje je broja uključivanja sudionika (učenika i učitelja) u Virtualne dane darovitih, odnosno kreativnu izradu digitalnog sadržaja. Uspoređivale su se dvije godine uključivanje u aktivnosti Virtualnih dana darovitih (2020. i 2021.) gdje je uključenost učenika u drugoj godini porasla za 13 %. Isto tako, angažman učenika u ostalim aktivnostima se povećao (glasanje za najbolji za 27%, a uključenost učenika u kviz znanja za 71%).

Rezultati analize uključivanja učitelja u aktivnosti pokazuju povećanje učitelja razredne nastave za 63%.

Kod analize broja i vrsta digitalnih radova broj digitalnih radova na Virtualnim danima darovitih u drugoj godini povećao se za 35 %, a promjena vrste digitalnih radova primjećuju se najviše u izradi multimedijskih prezentacija, videozapisa i izradi e-knjiga i slikovnica.

Programi koji su se koristili za izradu digitalnih radova su:

• multimedijske prezentacije: Prezi, Windows Movie Maker, Spark Adobe i Genially
• videa i radijski snimci: Imovie, Tik-Tok, Filmora, Movavi i MoShow
• virtualne izložbe: Emaze i Inshot
• digitalni plakati: Postmaker
• interaktivni digitalni plakati i pozivnice: Piktochart i Canva
• interaktivne igre: Staedtler, World Wall, Photo Maker i Sutori
• e-slikovnice i e knjige: Bookcreator i Learnigapps

Zaključak

Predstavljeni projekt prikazuje proces učinkovitog rješavanja problema nedostatka digitalnih kompetencija i efikasne metodologije korištenja IKT odlaskom na edukacije u inozemstvo na kojima su sudionici projekta ovladali novim znanjima i vještinama metodološki razrađenog korištenja IKT. To potvrđuju kvantitativni rezultati analize gdje je vidljiv porast broja učenika i nastavnika u realizaciji Virtualnih dana darovitih, ali isto pokazuju efikasno eksperimentiranje s novim alatima i njihovu uspješnu primjenu u realizaciji maštovitih digitalnih uradaka.

Literatura

1. Carnet, e-škole (2018) Integracija digitalne tehnologije u učenju i poučavanju i poslovanje škole. Zagreb
2. Puentedura, R. (2016). Introduction to the SAMR Model. URL: https://www.commonsensemedia.org/videos/introduction-to-the-samr-model (1.9.2021)

Projekt o medijskoj pismenosti

Ivana Miletić

eTwinning projekt BeYouthiful Media okupio je 19 partnera u namjeri da promiču kritičko razmišljanje i razvijaju medijsku pismenost kod učenika, nastavnika, kolega i roditelja. Uz mnoštvo postupno gradiranih materijala i digitalnih alata usmjerenih k raspoznavanju istine od dezinformacija, sudionici su na Zoom sastancima čuli savjete direktno od vrhunskih svjetskih stručnjaka po pitanju medijske pismenosti (Halil Turker, Julie Smith, Sherri Hope Culver) koji su održali predavanja samo za sudionike projekta. Projekt je pratio trendove suvremenog oblika nastave provodeći 5E model istraživačkog učenja s maksimalnim angažmanom učenika tijekom istraživačkog procesa. Zadani vremenski okvir maksimalno je iskorišten te je projekt predstavljen kao primjer dobre prakse na eTwinning Creative Classroom Group 7th Unconference. Ostvareni ciljevi su suradnjom doveli do raznovrsnih finalnih proizvoda: mobilna aplikacija, virtualna izložba radova, e-knjige, glosar, edukativne digitalne igre. Projekt je proglašen eTwinning projektom mjeseca svibnja 2021. u Ukrajini.

Ključne riječi: medijska pismenost, lažne vijesti, eTwinning.

Uvod

Projekt je nastao iz ideje da se promiče svijest o važnosti razvoja medijske pismenosti kod učenika pripremajući ih za neizbježne situacije kroz koje svakodnevno prolaze bivajući u doticaju s različitim medijima. Fokus projekta je razvoj kritičkog mišljenja analizom medija koji neposredno, i dijelom nesvjesno za učenike, oblikuju njihovu osobnost i mišljenja. Projekt provodi 5E model nastavnih aktivnosti (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate). Pet učenika 2.razreda strukovnog usmjerenja je unutar tog modela, kroz gradirane aktivnosti po kompleksnosti, upoznavalo osnovne pojmove vezane za medijsku pismenost, samostalno istraživalo o navedenoj temi, analiziralo i interpretiralo podatke, prezentiralo naučeno i vrednovalo rezultate projekta.

1.etapa: Engage

U prvoj etapi projekta učenici su se upoznali s osnovnim vokabularom potrebnim za razumijevanje tekstova o medijskoj pismenosti i dezinformacijama suradnički izrađujući glosar osnovnih pojmova na temu projekta.

Cilj početne etape je bio učenicima osvijestiti utjecaj koji mediji imaju na njih preko kritičke analize reklama koje nas okružuju. Učenici su trebali proučiti primjere raznovrsnih reklama i odgovoriti na pitanja: Što se oglašava? Tko oglašava i zašto? Koja je ciljana publika? Koje se ideje i vrijednosti ističu reklamom? Kojim tehnikama se pokušava privući pažnja ciljane publike? Nakon analize koja je izazvala diskusiju svih sudionika kod predstavljanja ove etape kolegama u razredu, učenici su imali kreativnu radionicu te su sami smišljali reklame, prezentirali ih te se međuvršnjački vrednovali i demokratski odabrali par koji je najuspješnije odradio zadatak.

Slika 1. Rasprava o reklamama

Učenici su također u početnoj etapi proučavali internetske stranice s korisnim informacijama o zaštiti na internetu, sažimali naučeno te savjetovali kolege u razredu. Posebno zanimljiv zadatak bio je posjetiti određene internetske stranice te procijeniti radi li se možda o lažnim internetskim stranicama.

2.etapa: Explore

Iduća etapa projekta zahtijevala je znatan angažman učenika jer su morali samostalno istražiti određenu temu (npr. Prednosti razvoja medijske pismenosti) te napraviti kratak edukativni Powtoon video o njoj. Jedan je od rezultata projekta mozaik raznovrsnih videa na temu medijske pismenosti koja su poslije korištena i za uvježbavanje gradiva koje se tada obrađivalo (neupravni govor) prepričavajući poruke iz videa.

Slika 2. Učenice prezentiraju svoja videa o sigurnosti na internetu

Zadatak koji je omogućio učenicima da se izražavaju na kreativan i duhovit način svakako je bio zadatak osmišljavanja lažnih vijesti. Učenici su naučili kako u svega par klikova objaviti lažnu vijest uviđajući da i oni rijetko provjeravaju slične objave na koje nailaze na društvenim mrežama.

3.etapa: Explain

Učenici su radili u mješovitim internacionalnim timovima snimajući video objašnjavajući termine medijska pismenost i dezinformacije te video gdje učenici čitaju tekst koji su prethodno sami sastavili objašnjavajući različite oblike dezinformacija dajući primjere za njih. Nakon toga su napravljeni posteri koji prenose informacije o temi projekta koji su praktično iskoristivi za školske panoe. Konačno, učenici su imali slobodu odabrati objavu po vlastitom izboru i proučiti način na koji je ista vijest interpretirana i objavljena u različitim medijima uočavajući razlike među objavama, vrstu teksta, količinu fotografija i provjerenih informacija te svekoliki fokus objave.

Slika 3. Poster

4. etapa: Elaborate

U četvrtoj etapi projekta učenici su opet mogli osloboditi svoju kreativnost. Suradnički se radilo na zajedničkoj priči metodom ,,station technique“ (nastavljanje stihova prethodne grupe) što je rezultiralo zanimljivim uratkom o lažnim vijestima za koju su učenici odabrali naslov Mission Completed! Nadalje, učenici su koristili MomentCam i ChatterKid da bi stvorili mozaik kratkih videa gdje poznate osobe daju savjete kako ostati siguran online.

Zatim su učenici napravili i kratke upute o sigurnosti online u obliku stripa gdje su opet spojili zabavu, strani jezik i novi digitalni alat Toonytool, a za vrijeme četvrte etape je završena i mobilna aplikacija s točnim i lažnim vijestima koje su izradili učenici sudionici projekta. Čak su i maskote koje predstavljaju istinite vijesti i dezinformacije izradili učenici te se za vrijeme jednog online sastanka glasalo za najbolje primjerke maskota koji će se uvrstiti u mobilnu aplikaciju.

5. etapa Evaluate

U zadnjoj etapi projekta napravljena je suradnička križaljka za ponavljanje osnovnih pojmova naučenih tijekom projekta te finalna evaluacija svih aktivnosti. Svi sudionici vidjeli su na koji se način medijima može manipulirati i utjecati na ponašanje okoline te su projektno iskustvo ocijenili kao pozitivno ističući da su sada sigurniji u online okruženju, više kritički promišljaju o objavama na koje nailaze i osjećaju napredak u razvoju digitalnih kompetencija.

Svaka etapa završava podstranicom pod nazivom Backstage Album. Unutar tih 5 albuma se nalaze fotografije i videa kojima se dokazuje aktivno sudjelovanje učenika i angažiranost tijekom različitih aktivnosti projekta.

Suradnja sa širom zajednicom i diseminacija

Organizirano je nekoliko zajedničkih Zoom sastanaka na kojima se demokratski glasalo za naslov projekta, najbolju maskotu te igralo online igre (game-based learning) uz neposrednu povratnu informaciju učenika o provedenim aktivnostima. Tijekom online sastanaka samo za sudionike projekta predavanja o medijskoj pismenosti su održali:

Halil Turker – predsjednik Udruge za medijsku pismenost, Studij komunikacija Sveučilišta u Istanbulu, Turska,

Julie Smith – članica odbora NAMLE-a (National Association for Media Literacy Education), članica odbora Gateway Media Literacy Partners, sveučilišna profesorica, Sveučilište Webster, SAD,

Sherri Hope Culver – voditeljica CMIL-a, Centra za medije i informacijsku pismenost, sveučilišna profesorica, Sveučilište Temple, SAD, autorica knjiga i raznih stručnih publikacija na temu medijske pismenosti, voditeljica televizijskog talk showa Media Inside Out, 3 puta predsjednica NAMLE-a… Njezin opus, priznanja i doprinos struci mogli bi se nabrajati unedogled.

Slika 4. Sastanak s prof. Sherri H. Culver i eTwinning ambasadorima

Uz učenike i partnere na sastanku s prof. Sherri H. Culver, bili su prisutni i gosti partnera tj. roditelji učenika ili kolege nastavnici. Postavljali su pitanja stručnjakinji za medijsku pismenost te se neposredno konzultirali oko nedoumica o sigurnosti na internetu.

Svi sudionici su diseminirali informacije o projektu različitim kanalima- školske mrežne stranice i časopis, obilježavanje Dana sigurnijeg interneta i Dana medijske pismenosti.

Zaključak

Mnoštvo partnera doprinijelo je razvoju međukulturalne kompetencije i svijesti o međusobnim razlikama i prihvaćanju istih, kao i pozitivnoj i aktivnoj suradničkoj atmosferi tijekom obavljanja zadataka i online sastanaka. Kroz projekt su se raznolikim zadatcima razvijale jezične vještine čitanja pisanja, govorenja i slušanja prateći 5E model nastavnih aktivnosti. Svi imaju pozitivne dojmove i smatraju da projekt ima kao okosnicu važnu temu i razvija jednu od najvažnijih vještina građana 21. stoljeća. Potvrda razvoja digitalnih kompetencija je u mnoštvu korištenih digitalnih alata (33). Odgojno-obrazovni proces na koji su učenici do tada bili navikli uspješno se modificirao kroz razvoj računalne kompetencije uz odgovorno korištenje IKT-a, razvoj tolerancije kroz spoznavanje međukulturalnih razlika i sličnosti, kao i razvoj jezičnih kompetencija van gradiva koje učenici očekuju u učionici.

Poveznica za sve finalne proizvode.

Eratostenov eksperiment

– interdisciplinarnost fizike i matematike

Marina Trstenjak Petran i Lana Kovačić Švenda

Sažetak

U članku predstavljen je interdisciplinarni pristup nastavi fizike i matematike. Učenici su povezali nastavne sadržaje i proveli mjerenje Eratostenovog eksperimenta kojim je izmjeren opseg Zemlje po meridijanu. Učenici su vješto provodili eksperimentalna mjerenja, surađivali i računali. Ovakvim načinom rada povezujući fiziku i matematiku učenici na konkretnom primjeru usvajaju nova znanja i vještine koje će kasnije moću koristiti u svakodnevnom životu.

Ključni pojmovi: Eratostenov eksperiment, interdisciplinarnost

Uvod

U sklopu Inspiring Science Education (ISE) projekta, a kako bi se popularizirala znanost i prirodni predmeti, u Srednjoj školi Čakovec provedeno je mjerenje Eratostenovog eksperimenta kojim je izmjeren opseg Zemlje po meridijanu.

Eratosten je bio aleksandrijski knjižničar i pjesnik koji je napisao brojne radove iz područja astronomije, matematike, filozofije, geografije…. Veliki doprinos dao je matematici iskoristivši postupak prosijavanja prirodnih brojeva kako bi u skupu ostali samo prosti, tzv. Eratostenovo sito. Bavio se i mjerenjima u geografiji (prvi je s izuzetnom preciznošću izračunao nagib osi Zemlje), međutim današnje znanstvenike najviše oduševljava njegovo mjerenje opsega Zemlje po meridijanu. Naime, on je u 3.st. pr. Kr. slučajnim opažanjem duljine Sunčeve sjene u Aleksandriji i Sieni izmjerio opseg Zemlje. Dakle, Eratosten je mjerenje izveo ne obilazeći Zemlju već primjenom matematičke metode. Njegov rezultat za meridijanski opseg Zemlje iznosio je 250 000 stadija. Kada se uzme vrijednost egipatskog stadija dođe se do vrijednosti 0d 39 400 km za opseg Zemlje. Suvremena mjerenja pokazuju da je opseg Zemlje po meridijanu 40 008 km, što znači da je Eratosten dobio poprilično točnu vrijednost. Na globalnoj razini Eratostenov pokus se provodi prvi dan proljeća i prvi dan jeseni jer tada Sunčeve zrake padaju na Ekvator pod pravim kutom.

Glavni dio

U Srednjoj školi Čakovec Eratostenov eksperiment izveli smo 22. 09. 2021. godine u podne, međutim s obzirom da nas toga dana vrijeme nije poslužilo, te nikako nismo mogli uhvatiti sjenu i izmjeriti duljinu sjene štapa, mjerenje smo ponovno proveli 23.09.2021. godine.

Najprije smo prijavili izvođenje eksperimenta popunjavanjem obrasca na sljedećoj poveznici http://eratosthenes.ea.gr/user . Nakon popunjavanja obrasca e-mailom smo dobili kontakte ostalih prijavljenih škola s kojima možemo provesti mjerenje. Partnerska škola treba biti na istom meridijanu i udaljena najmanje 200 km.

Nakon što smo se čuli s partnerskom školom iz Brodarice, odabrali smo učenike koji će sudjelovati u eksperimentu. U provođenju mjerenja sudjelovali su učenici drugih i trećih razreda opće gimnazije. Prije samog izvođenja eksperimenta, kao uvod u mjerenje, učenicima smo pustili kratak film u kojemu je objašnjeno kako je potrebno provesti mjerenje. Film se nalazi na poveznici https://youtu.be/wPR3XhIDP9w

Slika 1. Učenici gledaju film

Točno u podne štap duljine 1 m postavili smo na Zemlju i mjerili duljinu sjene štapa. Štap smo mjerili 5 puta u kratkim razmacima te smo kao konačni rezultat uzeli prosječnu duljinu koju smo dobili.

Slika 2. Timski rad pri 1.mjerenju      Slika 3. Timski rad pri 2. mjerenju

Podaci našeg mjerenja duljine sjene štapa prikazani su u tablici 1.

Tablica 1. Rezultati mjerenja

Iz rezultata mjerenja izračunali smo prosječnu duljinu sjene štapa m

Uzeli smo prosječnu duljinu sjene štapa 1.05 m te smo izračunali kut uz pomoć trigonometrije pravokutnog trokuta.

Slika 4. Skica mjerenja
Izvor: https://eratosthenes.ea.gr/content/experiment

Naš kut ∅=46°23`. Nakon toga razmijenili smo podatke s partnerskom školom u Brodarici te prionuli daljnjem računanju opsega Zemlje. Opseg Zemlje po meridijanu izračunali smo pomoću sljedećeg izraza:

Udaljenost između škola odredi se pomoću Google Maps, a kutna udaljenost među školama dobije se kao razlika upadnih kutova Sunčevih zraka partnerskih škola.

Rezultati nam nisu bili najprecizniji pošto nismo imali najidealnije uvjete za mjerenje, ali su služili učenicima kao poticaj za razmišljanje i raspravu nakon provedenog eksperimenta. Nakon izračuna učenici su dobili opseg zemlje 31764.70588 m, dok pravi opseg zemlje iznosi 40075m. Učenici su se trudili mjerenje izvesti što preciznije, time su ponovili metode mjerenja koje su učili u fizici u prijašnjim razredima, istraživali su, ali prije svega dobro su se zabavili. Bez obzira na ishod mjerenja naučili su da su eksperimentalna mjerenja vrlo zahtjevna i da bi bila precizna potrebno je uložiti puno truda i puno faktora se treba poklopiti.

Slika 5. Sudionici mjerenja

Zaključak

Iz rezultata mjerenja zaključujemo da sljedeći put treba uzeti udaljeniju partnersku školu i pripaziti na lokalno podne (solarno podne) koje možemo dobiti uz pomoć web-based aplikacije NOAA Solar Calculator. Obzirom da nismo mogli izmjeriti na točan datum u točno podne s time smo dobili i odstupanje.Provođenjem Eratostenovog eksperimenta postignuta je interdisciplinarnost, međupredmetna povezanost, suradničko učenje te internacionalna suradnja.

Veselimo se sljedećem mjerenju u vrijeme proljetnog ekvinocija te planiramo provesti pomoću dostupnih digitalnih scenarija poučavanja.

Literatura

1. Erathostenes experiment, https://eratosthenes.ea.gr/content/experiment
2. Šestan, Kako je Eratosten izmjerio Kako je Eratosten izmjerio polumjer Zemlje, 2007/2008, http://www.phy.uniri.hr/~jurdana/eratosten2007.pdf

Vršnjačka medijacija u školi

Natalija Krstič Rant

Sažetak

S obzirom na to da su konflikti neizbježni, ponekad potrebni i neophodni za ljudski razvoj i napredak, nije pametno razmišljati o tome kako stvoriti okruženje bez konflikata. Važno je omogućiti djeci da se nauče pravilno suočavati s problemima u životu te ih rješavati. Ako dođe do konflikta, treba ga riješiti na učinkovit način koji je pogodan za svakoga i korektan prema ljudima. Jedan od načina rješavanja konflikata među učenicima je vršnjačka medijacija koja se već dugi niz godina provodi i u našoj školi. Budući da mnogi učenici žele naučiti mirno rješavati sporove, medijacija predstavlja jednu od metoda koja ih potiče da svoje konflikte rješavaju slušajući jedni druge i tako razvijaju kritičko mišljenje te uporabu vještina pri rješavanju konflikata. Ovakav način rješavanja konflikata razvili su i učenici naše škole tijekom obuke na radionicama za vršnjačke medijatore, koje su za njih provodili učitelji kvalificirani za školske medijatore, a kasnije su svoje znanje produbili praktičnom obukom sudjelujući u kampu.

Ključne riječi: medijacija, školska medijacija, vršnjačka medijacija, konflikt, učitelj, učenik.

1.Uvod

Dosadašnji načini upravljanja konfliktima u velikoj su se mjeri pokazali neuspješnima i neučinkovitima jer održavaju protivničku nastrojenost, iako sa sloganom da je potrebno surađivati ​​sa svojim protivnikom, što je ponekad vrlo teško. Svjesna sam da konflikte treba rješavati na učinkovit način koji je pogodan za svakoga i prihvatljiv za ljude. Medijacija je jedna od vrlo dobrih i učinkovitih metoda rješavanja sporova. Budući da sam i sama kvalificirana za školskog medijatora, svoje stečene vještine i znanje prvenstveno koristim u procesu medijacije, kada imam ulogu medijatorice, a tehnike komunikacije koristim i u svakodnevnim situacijama, kako na radnom mjestu, tako i u privatnom životu. Svi mi koji smo bili uključeni u školski život nekada smo i sami bili upleteni u konflikte. U školi nastaju konflikti zbog nanošenja uvreda, glasina, posuđivanja predmeta koji se ne vrate nazad, kao i teže vrste konflikata.

Medijacija donosi novi način komunikacije u školski prostor koji zahtijeva suradnju između učitelja, učenika, roditelja i uprave škole.

Medijacija predstavlja postupak u kojem sudionik može braniti i provoditi svoje interese koji nisu u skladu s interesima drugog, a opet dobiva priliku da ga se sasluša i uzme u obzir. Pri tome mu netko treći pomaže da u sudjelovanju pronađe put naprijed, koji će biti dobar za obje strane.

2. Medijacija u školi

2.1. Školska i vršnjačka medijacija

Spomenuta definicija odnosi se također na školsku i vršnjačku medijaciju. Riječ je o procesu u kojem treća, neutralna strana pomaže sukobljenim stranama u pronalaženju zajedničkog rješenja koje će omogućiti objema stranama da izađu iz spora zadovoljne i osnažene. Razlika između školske i vršnjačke medijacije uglavnom je u tome što školsku medijaciju provode profesionalci (stručni radnici) u školi, dok vršnjačku medijaciju provode sami učenici. Preporučuje se da školski medijatori budu pravilno osposobljeni, jer je mnogo veća vjerojatnost da će medijaciju profesionalno uvesti i provesti u školi.

Glavne prednosti medijacije u školi:

• kada su u pitanju odnosi među uključenima fokus je na suradnji i ne na takmičarskom duhu;
• odgovornost za rješenje odnosno ishod snose sami sudionici i na taj način sami odlučuju na koji će način riješiti svoj konflikt odnosno dogovoriti se;
• samo sudionici znaju što je najbolje za njih;
• medijator osigurava uravnoteženi omjer snaga;
• proces je usmjeren na budućnost – na rješenje, a ne na prošlost i traženje uzroka događaja;
• sudionici imaju potpunu slobodu izbora.

Pozitivni učinci:

• poticanje pozitivne komunikacije;
• smanjenje nasilja, isključenja iz škole i odgojnih mjera, kao što su opomene / ukori;
• poticanje djece i adolescenata da preuzmu odgovornost za rješavanje vlastitih konflikata slušajući jedni druge i razvijajući kritičko i kreativno razmišljanje te vještine upravljanja konfliktima;
• medijacija uči mirnom suočavanju s razlikama i različitošću te ulijeva djeci i adolescentima osjećaj za pravdu.

Medijator nastoji poticati na poštovanje i dostojanstvo te usmjerava ka potrazi za zajedničkim točkama i rješenjima. Neutralan je (ne iznosi svoje mišljenje o sadržaju i ne prosuđuje – dvjema stranama omogućuje jednakovrijedan položaj). On brine o procesu (ne prosuđuje sadržaj, ne daje savjete, ne prosuđuje tko je u pravu, a tko u krivu). Sluša, sažima, parafrazira i provjerava razumijevanje. Nije savjetnik i spasitelj – on je suputnik u procesu traženja rješenja.

Medijant je sudionik u medijaciji koji pokušava naći zajedničko, najbolje rješenje s drugim medijantom s kojim je u sporu, uz pomoć medijatora.

Slika 1. Osnovna pravila

Faze medijacije dijelimo na:

• uvod,
• početnu fazu medijacije – definicija problema,
• središnju fazu medijacije – istraživanje problema,
• završnu fazu medijacije – traženje rješenja i sklapanje dogovora,
• praćenje dogovora.

Prije početka medijacije, medijator izvodi uvod u kojem iznosi:

• što je medijacija,
• načela medijacije,
• ulogu medijatora,
• osnovna pravila,
• i dobiva mandat (ovlaštenje) za provođenje medijacije.

3. Obuka vršnjačkih medijatora

3.1. Izvođenje radionica i sudjelovanje u kampu

U našoj školi imamo nekoliko učitelja – školskih medijatora obučenih za provođenje obuke učenika vršnjačke medijacije.

Obuka vršnjačkih medijatora interaktivan je i praktičan program. Uključuje niz demonstracija, vježbi, rasprava i igranja uloga. Interaktivnost ovog procesa je bitna. Kada učenici nastoje svladati nove koncepte, nauče još više.

Početkom školske godine, točnije u rujnu ili početkom listopada, školski medijatori pripremaju natječaj za obuku vršnjačkih medijatora. Registrirani učenici najprije moraju pohađati četiri radionice s teoretskim dijelom, nakon čega slijedi kamp, ​​gdje stečeno znanje primjenjuju tijekom izvođenja praktičnog dijela. Svake godine grupa šestaša pridružuje se sedmašima i osmašima, koji su prethodne godine postali vršnjački medijatori, sa željom da steknu još više znanja iz područja komunikacijskih vještina. Kamp pohađaju učenici koji su motivirani za rad i žele produbiti znanje stečeno na radionicama. Za sudjelovanje u kampu potrebna je prethodna suglasnost roditelja. Kamp organiziraju učitelji-mentori. Zajedno s učenicima u kampu još jednom ponovimo sadržaje koje su usvojili na radionicama: osnove vršnjačke medijacije, što je konflikt, koja su pravila vršnjačke medijacije, korake vršnjačke medijacije, komunikacijske vještine i vođenje vršnjačke medijacije. Slika 2.

Slika 2. Učenici pri izradi plakata

Učenici se iskušavaju u samom vođenju medijacije, međusobno se dopunjuju i evaluiraju. Slika 3. Svatko od kandidata dobiva i priručnik o medijaciji u kojem su detaljno opisani postupci medijacije i vježbe komunikacije, tako da svoje znanje učenici mogu još više produbiti. Dvodnevno druženje vrhunac je obrazovanja za buduće medijatore koji su se ranije susretali s osjećajima, konfliktima, postupkom i tehnikama medijacije te učili o njima. Nakon sudjelovanja u kampu, mentori još jednom provjeravaju koji kandidati ispunjavaju uvjete za stjecanje naziva Vršnjački medijator. Za učenike koji steknu naziv Vršnjački medijator, rad s medijacijama tek započinje. U školskoj smo knjižnici instalirali poštanski pretinac u koji učenik može anonimno ubaciti listić sa svojim imenom kao potvrdu da želi medijaciju. Međutim, u našoj školi učenike na medijaciju najčešće šalju učitelji razredne nastave. Na razini predmetne nastave ovih je slučajeva manje, što već pokazuje određeni napredak kada je riječ o poznavanju medijacije u našoj školi. Vršnjački medijatori izvode medijaciju u prostoru koji se naziva soba za medijaciju. Iako u početku nije bilo puno medijacija, vršnjački medijatori su ustrajali, što znači da nisu izgubili motivaciju za rad. Uređeno je tako da se kasnije uvijek mogu posavjetovati sa svojim mentorima u vezi s pitanjima i problemima koji se pojavljuju u vođenju medijacije, a oni im pomažu u rješavanju takvih problema.

Slika 3. Izvođenje medijacije

4. Zaključak

Svrha izvođenja medijacije u školi ogleda se prvenstveno u tome da učenici spoznaju da “lijepa riječ lijepo mjesto pronađe!”. Ako znaš prihvatiti krivnju, znaš prihvatiti i sebe. Medijacija u našoj školi izvodi se uspješno i vjerujem da će se i ubuduće odvijati u našim prostorima. Općenito, mislim da je ideja o uključivanju vršnjačke medijacije u škole vrlo dobra, jer omogućuje razvijanje sposobnosti rješavanja konflikata kod učenika i adolescenata kojima će to trebati više puta u životu.

Medijacija je korak prema sustavu koji je fokusiran na čovjeka i predstavlja pomoć u održavanju suradnje unatoč konfliktima, kao i pomoć u razvijanju nove kulture odnosa. Sve će to naša djeca i djeca naše djece moći učiti u školama zahvaljujući izvođenju školske medijacije. Osim toga, kao vršnjački medijatori naučit će pomagati drugima kad se nađu u konfliktu.

Literatura

1. Prgić, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija: vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI
2. Prgić, J. ( 2011). Mediacija za otroke: konstruktivno reševanje konfliktov in mediacija za otroke od 4. do 9. leta. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI
3. Iršič, M., Borštnar, I., Marič, I., Lorber, K. (2010). Šolska in vrstniška mediacija. Ljubljana: Zavod RAKMO

Lego kocke u nastavi

Neža Zakrajšek

Sažetak

Igra je ugodna aktivnost djece, koja jača i nagrađuje samu sebe. Kroz igru djeca upoznaju sebe, svijet i uče. Nije fokusirana samo na igračke, već i na druge žive i neživi predmete u djetetovoj okolini, kao i predmete, koje dijete može samo zamisliti i predmete koje ne može posebno zamisliti. Od početka života dijete samo preuzima aktivnosti, koje postaju sve sustavnije i kreativnije, odnosno sve sličnije poslu.

Ključne riječi: lego kocke, fina motorička sposobnost, matematika, jezik.

Igra utječe na fizički rast djeteta, razvoj njegove inteligencije, stjecanje iskustva i znanja, djetetov emocionalni život i njegov razvoj u društveno biće. Kada se dijete igra, vježba, jača mišiće i živčani sustav, stječe razne vještine, uči o svojim sposobnostima. Kroz igru dijete uči i o fizičkom okruženju i pravilima, koja u njemu vladaju. Na temelju svog iskustva stvara stavove, uči razmišljati i pokušava riješiti probleme s kojima se suočava. Dijete se preko igre poistovjećuje s različitim ulogama, koje uočava kod odraslih. U isto vrijeme, dijete u igri razvija svoje funkcije u najširem smislu riječi, a istovremeno stječe novo iskustvo. Ti su procesi međusobno povezani u djetetovom karakteru i utječu jedni na druge. Naročito ne smijemo zanemariti igru ​​za razvoj djetetove mašte (Merčnik, 2008).

U igri, dijete je uključeno sa cijelom svojom osobnosti. Dječje igre nisu samo mehanička imitacija, već i dječja potraga, u kojoj se utvrđuje njegova osobnost. Budući da igra daje učinkovit utjecaj na mentalni razvoj djeteta, nije preporučljivo nametnuti igre, koje su neadekvatne za takav razvoj ili igre koje čak prenaprežu njegove mentalne mogućnosti. Dijete se u igri mora osjećati opušteno, slobodno, jer samo slobodna aktivnost omogućuje dječju radost i promiče njegov mentalni razvoj. Slobodna igra podiže djetetovo samopouzdanje.

Konstrukcijska igra je igra u kojoj dijete povezuje, sastavlja određene predmete u cjelinu (npr. sastavljanje kocka). Predstavlja veliki udio igre predškolske djece. Temeljna promjena, koja se razvojem pojavljuje u konstrukcijskoj je planiranje. Dijete unaprijed govori što će i kako izvesti (Žnidaršič, 2013.).

Od samog početka, zajednička igra je asocijativna, što znači da se djeca igraju zajedno, ali nemaju zajednički cilj u igri, a onda postaje sve više i više kooperativnija. U suradničkoj igri, djeca teže istom cilju, dok rješavaju svoje razlike. Ova vrsta igre zahtijeva određeni stupanj emocionalne i društvene zrelosti djeteta, budući da dijete mora uskladiti svoje postupke s ponašanjem vršnjaka u igri i napraviti određene kompromise (Žnidaršič, 2013).

Konstrukcijskim materijalom podržavamo izravan razvoj mašte, finu motoriku, domišljatost, prostornu orijentaciju, neizravnu percepciju boja, brojeva…

Lego kockice mogu se koristiti u 1. razredu u slovenskom jeziku, matematici, učenju o okolišu, glazbenoj umjetnosti i drugim područjima učenja. Mogu se koristiti u različitim fazama učenja.

Na slovenskom jeziku, lego kocke se već koriste u fazi razvoja vještina predpismenosti, kada djeca okvirno razvijaju fine motoričke sposobnosti. Također se mogu koristiti u razvoju glasovne svijesti (analiza riječi na slogove ili glasove), a kasnije i u tvorbi rečenica. Učenik može odabrati određeni broj kockica, a zatim od njih formirati rečenicu ili čak cijelu priču. Lego kocke omogućuju nam puno individualizacije i diferencijacije.

Slika 1. Razvoj glasovne svijesti

U matematici, lego kocke su korisne u sortiranju, razvoju numeričkih prikaza (jedinice, desetke), računanju i dijeljenju cjelina.

Slika 2. Uzorci                          Slika 3 Odnosi veličine

Slika 4. Računanje                      Slika 5. Dijeljenju cjelina

Slika 6. Simetrija

Kada učimo o okolišu, lego kocke možemo koristiti u tematskim odjeljcima o orijentaciji, različitim načinima predstavljanja zemljopisnog okoliša, svojstvima materije, kretanju. Mogu se uključiti u procese uređivanja, slaganja, sortiranja, mjerenja standardnim jedinicama i uređivanja podacima.

U stvaranju s lego kockicama ostvaruju se širi ciljevi nastave u prvom odgojno-obrazovnom razdoblju, posebno u komunikaciji i odnosu između učenika i nastavnika, znatiželji, razvoj radnih navika, kreativnost, eksperimentiranje, obzirnost, solidarnost, privrženost, ručne vještine i pozitivna slika o sebi.

Lego kockice su vrlo koristan i poučan didaktički alat s kojim se djeca susreću u predškolskoj dobi i prate ih kasnije u osnovnoj školi. U radu s lego kockicama učenici razvijaju mnoge vještine, a upravo u prvom razdoblju trijade jačaju socijalne kontakte i međusobnu suradnju, što će ih pratiti kroz cijelo razdoblje školovanja, kao i kasnije u životu.

Literatura

1. Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v razredu osnovne šole? Priročnik za učitelje. Mengeš: Izolit.
2. Kolar, M. idr. (2011). Učni načrt za spoznavanje okolja. Dostopno 25. 7. 2021 na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf.
3. Merčnik, T. (2008). Igra. Ljubljana: Vrtec Andersen.
4. Poznanovič Jezeršek, M. … (2018). Učni načrt za slovenščino. Dostopno 23. 7. 2021 na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_slovenscina.pdf.
5. Žnidaršič, S. (2013). Otrokova igra. Dostopno 15. 7. 2021 na http://www.oshjh-staritrg.si/files/2013/03/OTROKOVA_IGRA.pdf.
6. Žakelj, A. idr. (2011). Učni načrt za matematiko. Dostopno 1. 8. 2021 na https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_matematika.pdf.