Prepuni Pogled novih ideja

Broj 102, travanj 2018.
ISSN 1848-2171

U zadnjih nekoliko mjeseci primili smo velik broj članaka, što znači da bez obzira što je kraj školske godine blizu, vi „punom paru“ radite na projektima, provodite različite aktivnosti van i unutar učionice, smišljate kako bolje motivirati učenike s ciljem da budete što bolji u obrazovanju.

Andreja Poklukar piše kako su učenici 3. do 5. razreda sudjelovali u dramskom krugu koji kod djece razvija glumačke sposobnosti, maštu, samopoštovanje i vještinu javnog nastupa. Više…

Učenjem pokretom u matematici i likovnoj umjetnosti uvela je Franja Simčić u svoju nastavu kako bi učenici lakše pamtili materijale, bili bolje motivirani za rad, razvijali kreativnost, znatiželju, inovativnost i samopouzdanje što je važni čimbenik za kvalitetan život. Više…

U svom članku Alenka Trifković želi sažeti i predstaviti pravnu osnovu i druge dokumente koji se zahtijevaju u radu s romskim učenicima u slovenskim osnovnim školama. Također, predstaviti će vam nove oblike rada i podatke o razini sudjelovanja i postignuća učenika Roma. Više…

Florjana Borštnik Rajer je opisala iskustvo korištenja kodeksa etičkog ponašanja koji pomaže svim zaposlenicima s etičkim dilemama, dok daje smjernice o tome kako donositi ispravne odluke i izbjegavati neetičko ponašanje u pojedinim skupinama. Više…

Učenici 2. razreda sa svojom učiteljicom Evom Kranjčec proveli su projekt pod nazivom Što je biljci potrebno za rast? kako bi usvojili znanje o okolišu i dokazali da biljka za rast zahtjeva zrak, vodu s mineralima i svjetlost. Više…

Učiteljice Nuša Žuber i Mateja Marčun u projektu Od projekta do ideje pokazale su kako se mogu povezati više predmeta i postići kritičko razmišljanje, kreativnost, inovativnost, timski rad i komunikacija. Više…

Iva Naranđa nas je izvijestila kako su učitelji i učenici II. Osnovne škole Čakovec i OŠ Vladimira Nazora Pribislavec pridružili obilježavanju Danu digitalnog učenja. Više…

Razne studije su pokazale kako učenje kroz pokret omogućava veću aktivnost mozga što ima pozitivan utjecaj na memorijsku sposobnost i koncentraciju. Katja Hodnik u svojem članku je opisala kako je provela takav oblik nastave. Više…

Magda Humar nas upoznaje sa svijetom igre koja je osnovni oblik obrazovanja i opuštanja, a važne su za oblikovanje identiteta, poboljšanje komunikacije sa sobom i učenje jedni od drugih. Više…

Pročitajte članak Mire Lazar koja nam daje dobar primjer mjerenja na konkretnim primjerima koje je provela sa svojim 4. razredom u sklopu predmeta Matematike. Više…

Postoje različite metode koje potiču, motiviraju i aktivno uključuju učenike u sam proces učenja. Mojca Pacek nas je upoznala s nekoliko metoda koje se mogu koristiti u učenju stranih jezika, ali i u drugim školskim predmetima. Više…

U Osnovnoj školi Solkan, Podružnica Trnovo, učenici u produženom boravku sudjelovali su u likovnom natječaju „Kreiraj svog junaka“. Kojeg su junaka izabrali, saznajte od Tine Skok . Više…

U Osnovnoj školi Križe svake godine s različitim aktivnostima označavaju Svjetski dan zdravlja. Koje je zanimljive i jednostavne aktivnosti provela Anamarija Cvek sa svojim prvašićima, pročitajte ovdje.  Više…

Kako nastavu informatike provesti izvan učionice i time obogatiti svoju nastavu. Milka Ivanlić je sudjelovala na online tečaju Technology Outdoors MOOC kako bi isprobala nešto novo i tako obogatila nastavu. Više…

Jesu li u osnovnoj školi postigli pozitivnu klimu u razredu, odnosno jesu li učenici u učionici opušteni i osjećaju kao kod kuće, jesu li se postigli ciljevi i zadatci koji su se postavili na početku školske godine, saznajte u zanimljivom članku Nine Žbona Kuštrin. Više…

Još nešto važno: po prvi put imamo članak i na njemačkom jeziku!

Čitamo se i sljedeći mjesec!

Gordana Lohajner

Ideja za izvedbo dramskega krožka

Andreja Poklukar

Dramski krožek omogoča učencem, da razvijajo svoje igralske sposobnosti, domišljijo, samozavest in se urijo v veščinah javnega nastopanja. Učenci osvojijo osnovne spretnosti gledališke igre. Seveda pa od učitelja zahteva kompleksno pripravo na izvedbo igre. Zelo pomemben je izbor besedila. Pomembno je, kakšno vlogo si posameznik izbere, saj se mi zdi ključnega pomena, da se otrok zna vživeti v svojo vlogo, sicer izvedba ni zanimiva. Poleg tega je pomemben videz odra – scena, primerni kostumi in seveda tudi primeren izbor glasbe. Zelo dobrodošla pa je tudi popestritev igre s plesom in petjem.

Z učenci od 3. do 5. razreda, ki obiskujejo dramski krožek, sem v šolskem letu 2017/18 pripravila priredbo pravljice Pod medvedovim dežnikom. Pravljico je napisala pisateljica Svetlana Makarovič. Nekatere živali sem dodala prvotni zgodbi, saj je bilo učencev več kot vlog v pravljici.

Ker so je učencem zdela pravljica zanimiva, sem se odločila, da sama napišem nadaljevanje in ji dam naslov POD MEDVEDOVIM DEŽNIKOM MALO DRUGAČE. Začetni del zgodbe je torej prirejen po pravljici Svetlane Makarovič Pod medvedovim dežnikom in sicer do dela, kjer lisica sklene, da se bo maščevala živalim, ker ji niso hotele delati družbe in so raje odšle k prijatelju medvedu. Kako se lisica maščuje živalim? Kaj jim zagode?

Celotna pravljica je zapisana po vlogah.

Pod medvedovim dežnikom malo drugače

Medved: Za rojstni dan sem dobil velik rdeč dežnik. Ooooo, kako je velik in lep! Točno takega sem si želel! Komaj čakam, da bo začelo deževati.
Medved ob glasbi pleše z dežnikom. Po glasbi zagrmi in zaslišijo se dežne kaplje.
Medved (odpre svoj dežnik): Kako deževno sobotno popoldne! Juhuhu! Končno sem lahko razprl svoj nov dežnik! Zdaj pa grem po gozdu. Mogoče srečam koga, da mu pokažem svoj nov rdeč dežnik.
Ob glasbi pride na oder lisica.
Medved (prijazno): Dober dan, gospa!
Lisica ga samo strogo pogleda in gre mimo. Medved skomigne z rameni in gre dalje.
Ob glasbi pride najprej srnica in se trese od mraza.
Medved: Dober dan, srnica.
Srnica: Dober dan, medved.
Medved: Stopi no pod moj dežnik, srnica! Kjer je prostora za enega, ga bo tudi za dva.
Srnica: Prosila sem že lisico, da bi me vzela pod svoj dežnik, pa me ni hotela niti slišati!
Medved: No, že dobro! Kam pa si namenjena?
Srnica: Domov grem. Nisem vedela, da bo začelo deževati in nisem vzela dežnika.
Medved: Nič hudega, saj ga imam jaz. Pridi, pojdiva!
Naslednja pride zajklja.
Medved: Brž k nama pod dežnik, zajklja! Drugače se boš prehladila.
Zajklja: Hvala, medved, prav rada! Veš, prosila sem že lisico, da bi me vzela pod dežnik, pa me je samo grdo pogledala.
Medved: Kjer je prostora za dva, ga bo tudi za tri.
Zajklja: Lepo, hvala! Ravno moža sem peljala v bolnišnico.
Medved: Res? Kaj pa se mu je zgodilo?
Zajklja: Barval je najino hišico in padel z lestve. Poškodoval si je prednjo tačko.
Medved: Smola pa taka! Pridi, pojdimo!
Pride premražena veverica.
Medved: Kar k nam pod dežnik, veverica! Kjer je prostora za tri, ga bo tudi za štiri!
Veverica: Kako si ljubezniv, medved! Čisto drugačen kakor lisica! Ravno otročičke sem peljala v vrtec, pa me je ujel presneti dež. Smola, res!
Medved: Kaj smola! Saj si srečala nas!
Veverica: To pa res! Hvala vam! Pojdimo!
Pride žaba.
Medved: O, žaba, kar pridi k nam pod dežnik.
Žaba: Hvala, medved, vendar jaz obožujem vodo.
Medved: Saj res, čisto sem pozabil!
Žaba: Se zgodi. Vseeno hvala za povabilo. Z veseljem vas pa pospremim.
Medved: Le pridi, delaj nam družbo!
Pride mačka.
Mačka: Medved, vzemi me pod dežnik.
Medved: Seveda, z veseljem.
Mačka: Nisem pričakovala, da bo danes deževalo. Kar z jasnega se je usula tale ploha.
Medved: Nič hudega, saj si srečala nas.
Mačka: To je pa res! Srečala sem lisico, ki me je samo grdo pogledala in šla.
Medved: Pridi, pojdimo!
Pride miška.
Miška: Medved, medved, vzemi me pod dežnik! Lisica me je napodila!
Medved: Seveda, miška! Kjer je prostora za šest, ga bo tudi za sedem!
Miška: Ne razumem, zakaj je lisica tako nesramna. Pa tako lepo sem jo prosila!
Medved: Že dobro! Pridi, zaplešimo!
Živali skupaj zaplešejo in se po plesu zahvalijo medvedu ter se poslovijo.
Medved (Zapre dežnik.): Kako čudovit dežnik! Kako nam je prišel prav! (Odpravi se domov.)
Ob glasbi pride lisica.
Lisica: Danes je nedelja! (zeha) Oh, kako je dolgčas, kako mi je dolgčas! (zagleda srnico) O, srnica! Delaj mi družbo!
Srnica: Ne utegnem! K medvedu grem na obisk!
Lisica: Kaj? Kakšna nesramnost!
Za grmom sedi slepa volkulja z očali.
Pride zajklja.
Lisica: Delaj mi družbo!
Zajklja: Ne utegnem, grem obiskat prijatelja medveda.
Lisica: Že spet! (jo oponaša) Ne utegnem, grem obiskat prijatelja medveda.
Priskaklja veverica.
Lisica: Glej jo, veverico! Delaj mi družbo!
Veverica: Kje pa utegnem! Mudi se mi k medvedu!
Lisica (jo oponaša): Mudi se mi k medvedu! A res nihče nima časa zame? Sami nesramneži, neotesanci!
Pride žaba.
Lisica: O, pozdravljena, žaba. Se greš z mano skrivalnice?
Žaba: Kaj še! K prijatelju medvedu se mi mudi.
Lisica: Kaj res? Kaj pa jaz? (Žaba molče odide.)
Pride mačka.
Lisica: O, mačka! Bi se šli igrat?
Mačka: Nimam časa, pusti me, botra lisičica! Medved me že čaka.
Lisica: Nima časa, nesramnica!
Pride miška.
Lisica: Vsaj ti mi delaj družbo.
Miška (začudeno): Saj ste res vi, gospa lisica! Komaj sem vas prepoznala, ko imate tako dolg nos! Ampak zdajle nimam časa, veste, moram na obisk k prijatelju medvedu!

Lisica: A tako? Za tole predrznost in nesramnost mi boste pa plačali. Vsi, še posebej pa tisti medved, h kateremu gredo vsi! Z mano se pa noče nihče družiti! Vam že pokažem! Jutri zjutraj se odplazim do medveda in mu ššššc izmaknem tisti rdeč dežnik. Ja, ja, to bom storila! Bodo že videli, kdo je botra lisičica! (Odide z odra.)
Ob glasbi pride medved, razpre rdeč dežnik, se uleže pod dežnik in zaspi.
Ob glasbi se priplazi lisica in vzame dežnik.
Lisica: Tole pa ni bilo posebej težko! Haha, medvedek brez dežnika!
Volkulja (pride izza grma, pomaga si s palico): Kaj pa se tukaj dogaja?
Lisica: Nič, nič! (skriva dežnik) Kakšen lep sončen dan, kajne?
Volkulja: Ko bi ga vsaj videla!
Lisica: A ne vidiš?
Volkulja: Ne, čisto nič. Domov bi šla rada, pa ne vem kam.
Lisica: Jaz ti bom pomagala. Pridi! Proti občinstvu: Še dobro, da je slepa! Yes, juhu! Pa, pa medvedek! Adijo tvoj nov, rdeč dežnik!
Lisica prime volkuljo in odideta. Ob glasbi se prebudi medved.
Medved: Ooooooo, kako sem se naspal! (se pretegne) Danes je pa lep, prekrasen sončen dan! (pogleda naokrog) Ja, kje pa je moj rdeč dežnik? (Išče dežnik, pogleda za grm, drevesa …) Nikjer ga ni! Ni mojega novega rdečega dežnika! Le kam je izginil? (joka)
Pridejo srnica, zajklja, veverica, žaba, mačka in miška.
Veverica: Medved, kaj se je pa zgodilo?
Medved: Spal sem in ko sem se zbudil, ni bilo več mojega prekrasnega rdečega dežnika.
Miška: Kje si ga pa pustil?
Medved: Tule sem ga odložil in pod njim zaspal.
Zajklja: Točno tule?
Medved: Ja, točno tule!
Srnica: Le kdo bi ga lahko vzel, ukradel?
Miška: Mogoče ga je odnesel veter!
Veverica: Morda pa res!
Zajklja: Pa saj ni bilo vetrovno!
Mačka: Res ni bilo vetrovno! To odpade.
Srnica: Pozabite veter! Nekdo ti ga je ukradel?
Medved: Le kdo? Kdo bi to lahko bil?
Žaba: Nekdo, ki nujno rabi streho? Le kdo bi to bil?
Miška: Nimam pojma!
Mačka: Tudi jaz ne sumim nikogar.
Mimo pride lisica z razprtim dežnikom – senčnikom.
Medved: Poglejte!
Srnica: Glej ga, zlomka!
Veverica: Lisica, seveda!
Lisica: Kaj pa tako zijate?
Miška: Zijamo tvoj dežnik!
Lisica: Kakšen dežnik! Tole? (pokaže na dežnik) Tole ni dežnik, pač pa senčnik. Kaj vam ni jasno? A ne vidite, da sije sonce?
Mačka: To je medvedov dežnik, ki ga je dobil za rojstni dan.
Lisica: Pa kaj še!
Zajklja: Vrni medvedu dežnik!
Lisica: A si zmešana? To je senčnik, ki mi ga je podarila moja sestrična iz sosednjega gozda.
Miška: Pa kaj še! Prav nič ti ne verjamem!
Lisica: Mi tudi ni treba! Meni je vseeno! Adijo! (odide)
Medved: Kaj bomo pa sedaj?
Miška: Imam idejo!
Srnica: Kakšno?
Mačka: Le kakšno?
Žaba: Povej nam! Z idejo na plan!
Miška: Lisici nastavimo past, da se ujame vanjo. Potem nam bo izročila ukradeni dežnik.
Mačka: Kakšno past misliš?
Miška: Past z ježi. Ko bo stopila med ježke, jo bodo zbodli.
Veverica: Ja, dobra ideja!
Zajklja: Super!
Medved: Kako pametna ideja!
Srnica: Res je!
Žaba: Rega, rega, bravo miška!
Veverica: Skočim po ježke!
Zajklja: Grem s tabo.
Veverica: Prav, pridi!
Ob glasbi veverica in zajklja pripeljeta štiri ježke, ki čakajo v zasedi.
Mimo pride najprej lisičina sestrična.
Lisičina sestrična: Kaj pa delate?
Medved: Ravno prav si prišla. Kam si pa namenjena?
Lisičina sestrična: K sestrični na kavo.
Miška: K tisti kradljivi sestrični?
Lisičina sestrična: Ne vem kaj govoriš.
Žaba: No, saj ni važno. Si ti mogoče lisici podarila rdeč dežnik?
Lisičina sestrična: Kakšen dežnik?
Medved: Sem si kar mislil!
Mačka: Lisica je tatica!
Veverica: Kaj ne poveš?
Miška: Sem vedela!
Lisičina sestrična: Dežnik? Tatica?
Srnica: Medved je za rojstni dan dobil rdeč dežnik. Ko je spal, mu ga je tvoja sorodnica izmaknila.
Zajklja: Potem nam je pa rekla, da si ji ga ti podarila.
Lisičina sestrična: Jaz? Ne, jaz nimam rdečega dežnika.
Medved: Sem si kar mislil!
Žaba: Tiho, prihaja lisica!
Pride lisica z dežnikom.
Lisica: Gre kdo pod moj senčnik? Danes je strašansko vroče.
Medved: Tatica!
Lisica: A se ti pogovarjaš z mano?
Miška: Vrni medvedu dežnik!
Lisica: Pa kaj še! To je moj senčnik in pika. Podarila mi ga je sestrična.
Lisičina sestrična(pride pred lisico): Jaz?
Lisica: Kaj pa ti tukaj?
Lisičina sestrična: Jaz ti nisem podarila tega dežnika. Takega nikoli nisem imela!
Lisica: Kaj to tebi mar? Pojdiva na kavo.
Lisičina sestrična: S tabo ne grem nikamor!
Lisica: Tudi prav! Grem pa sama.
Prikaže se volkulja, ki sname očala.
Volkulja: Kam pa kam? Nikamor ne greš, dokler ne vrneš dežnika.
Lisica: Ti? Kaj vidiš?
Volkulja: Vse sem videla. Ti si tatica, ti si izmaknila dežnik!
Lisica: Ti si pa lažnivka! Slepa, kaj?
Medved: Pusti volkuljo. Vrni mi dežnik, ki sem ga dobil za rojstni dan.
Lisica: A dežnik? Mudi se mi! Adijo! (hoče oditi)
Veverica: Ježki!
Zajklja: Ježki, na pomoč!
Jež 1: Že prihajamo!
Jež 2: Zmaga naj poštenje!
Jež 3: V boj za poštenje!
Jež 4: Dajmo, zbodimo jo!
Lisica: Au, au, no, saj, saj bom vrnila dežnik.
Medved: Je moj, kajne?
Lisica: Nisem čisto prepričana.
Miška: Nisi? Ježki!
Ježi spet začnejo zbadati.
Lisica:Ja, ja, saj je tvoj, medved!
Medved: Kako prosim?
Lisica:To je tvoj rdeči dežnik. Ko si spal, sem ti ga res izmaknila, au au, kot je že povedala volkulja. Izvoli. Au, au!
Jež 1: Le pazi se!
Jež 2: Končno si pošteno povedala!
Jež 3: Lagati je grdo!
Jež 4: Laž ima kratke noge!
Lisica: Laž? Noge?
Jež 4: To je pregovor!
Jež 1: Ki še kako drži!
Lisica:Saj vem, ampak nihče mi ni hotel delati družbe. Vsi ste šli k prijatelju medvedu. Name ste pa kar pozabili!
Ježi se umaknejo nekoliko stran od lisice.
Jež 1: Kolikor jaz vem, si jih najprej ti zavrnila.
Jež 2: Kar spomni se, kako važno si hodila z dežnikom po gozdu, ko je deževalo.
Jež 3: Še odzdravila nisi nikomur!
Jež 4: Kaj šele, da bi koga vzela pod svoj dežnik.
Jež 2: Medved je vse prijatelje z veseljem sprejel.
Jež 3: Celo povabil jih je pod svoj nov dežnik!
Lisica: No, ja, mogoče sem bila res majčkeno nesramna.
Medved: Majčkeno?
Lisica: No, ja.
Medved: Hvala prijatelji ježki za pomoč.
Jež 1: Za poštenje naredimo vse.
Jež 2: Res, da smo majhni, smo pa sposobni.
Jež 3: Bolj sposobni kot marsikdo.
Jež 4: Kajne, lisica?
Lisica: No, ja.
Miška: Lisica, bilo bi pošteno, če bi se medvedu opravičila.
Lisica: No, prav! Oooooprosti. Ne bo se ponovilo! Obljubim!
Medved: Naj ti bo, lisica! Sprejmem tvoje opravičilo. Le glej, da se ne ponovi!
Kako sem vesel, da imam spet svoj čudovit rdeč dežnik! Zaplešimo in zapojmo!(ples)

Zaključek

Učencem je bila pravljica zelo všeč. Izbrali so si like iz pravljice, ki so jim blizu in so jih zato uspešno interpretirali. Želeli so si nastopati. V igri so postali nekdo drug ali pa so skozi igro izražali sami sebe.

Zdi se mi izredno pomembno, da dramske igre vključujemo tudi v pouk, saj otroka celostno bogatijo in spodbujajo njegovo domišljijo. Poleg tega pa so dramske igre pri otrocih zelo priljubljene in zagotovo tudi popestrijo pouk.

Viri:

Makarovič, Svetlana (1998). Pod medvedovim dežnikom. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Učenje z gibanjem pri matematiki in likovni vzgoji v 1. razredu

Franja Simčič

1. Uvod

V prvem triletju učence pri pouku navajamo na sistematično, ustvarjalno in kritično mišljenje. Probleme, ki jih učenci spoznavajo, izhajajo iz resničnega življenja. Z različnimi dejavnostmi, ki jih vpeljemo v pouk, poglobljeno poznavajo, razumejo in izgrajujejo pozitiven odnos do obravnavanih vsebin. Razvijajo ustvarjalno mišljenje in kritični odnos do rešitev. Z aktivnim sodelovanjem, ki otroke veliko bolj motivira od klasičnega pouka, pridobivajo izkušnje, lažje razumejo in gradijo znanje ter aktivno razmišljajo.

1.1. Črte, liki in telesa

V zadnjem času smo z učenci pri matematiki namenili več časa prepoznavanju in opisovanju črt, geometrijskih likov in teles. Učno snov smo povezali s športno vzgojo in ustvarjalnim gibanjem v učilnici in telovadnici. Učenci so tako svoje znanje utrdili, ponotranjili, se sprostili in razgibali. Vedno, ko se lahko gibajo, so sproščeni in veseli, še posebej v skupinah, ko se tudi zabavajo. Učenje matematike je lahko zabavno, če učencem dopustimo samostojno raziskovanje in odkrivanje novih spoznanj.

Cilji:

• Opazujejo like/predmete in jih na osnovi enakosti/podobnosti razvrščajo v skupine, v čem so si enaki/podobni/različni.
• Ločijo med geometrijskim telesom, likom in črto.

Črte: Učenci se že v predšolskem obdobju srečajo z različnimi črtami in oblikami pri igri, gibanju in v naravi. Pri matematiki smo pri splošni obravnavi, kaj so črte in kako jih delimo, učencem z ustreznimi dejavnostmi približali matematične pojme z aktivnim delom kot igro. V skupini so tekli po prostoru in pri tem ponazarjali črte. Pomemben je bil vodja skupine, ki je učence vodil po prostoru. Sproti so poslušali navodila učitelja in spreminjali smer in način teka v prostoru. Tekli so ravno, poševno, valovito, cik–cak, sklenjeno, nesklenjeno … Pri naslednji dejavnosti pa so po skupinah oblikovali določeno črto s svojimi telesi. Črte pa učenci lahko ponazarjajo individualno s hojo, tekom ali na mestu z gibanjem rok in nog.

Slika 1. Valovita črta

Liki in telesa: Konkretno delo pri spoznavanju in utrjevanju likov in teles je potekalo tako, da je ena skupina uprizorila in predstavila obliko likov in teles s svojimi telesi, druga pa je iskala podobnosti in razlike na geometrijskih telesih, ki so jih učenci prikazali. Pri likih so se učenci ulegli na tla, pri telesih so stali. Ugotovili so, da so liki ploski, telesa pa polna.

Slika 2, 3: Krog, stožec

1.2. Kiparjenje

V drugem razredu so učenci pri likovni umetnosti dobili likovno nalogo: ustvariti razgiban kip človeške figure. Likovne pojme s področja kiparjenja so spoznavali na igriv način skozi igro. Za učenje je pomembna aktivnost, ki je hkrati združevala ustvarjalnost, pridobivanje znanja in priložnost za raziskovalno delo.

Cilj:

• razvijajo občutljivost za plastičnost in ročne spretnosti pri gradnji kipa od celote k detajlom,
• navajajo se na upoštevanje postopnosti pri oblikovanju kipa,
• seznanijo se z možnostmi odvzemanja in dodajanja kiparskih materialov ter razvijajo zmožnost za razumevanje pojmov trdnost in razgibanost kipa.

Okamnenje: Pri športu smo se z učenci igrali elementarno igro »okamnenje«. Več učencev je s čarobnimi ruticami lovilo soigralce. Kogar se je čarobna rutica dotaknila, je pri priči okamnel v položaju, v katerem je bil ujet. Obstal je na mestu, roko pa položil na tisti del telesa, ki se ga je dotaknila rutica. Ko so okamneli vsi, so lovci izbrali za svoje naslednike tiste, ki so obstali v najbolj zabavnem položaju.

Kipi: Podobna igra je bila »kipi« – »podobice metat«, za katero je bilo potrebno precej prostora. Eden izmed igralcev je bil kipar, ki je vse učence drugega za drugim prijel, jih nekajkrat zasukal in pahnil proč. Vsak otrok je moral ostati v takšni pozi, v kakršno je priletel. Kmalu je vse po razredu vse polno čudnih »kipov«. Kipar je nato vsakega od »kipov« preizkusil ali je bi trden in stabilen. Izbral je najboljšega in ta je imel nato priložnost postati kipar. V večji skupini otrok lahko določimo več kiparjev.

Kipar, model, glina: Določili smo kiparja, model in glino. Vsi trije učenci so imeli zavezane oči. Model se je postavil v nek položaj. Kipar je otipal model in skušal »glino« postaviti v isti položaj.

Slika 4. Kipar, glina in model

Kipar in glina: Učenci so se poljubno razdelili v pare. Eden je bil kipar, drugi pa glina. Ob ritmu bobna, na katerega je v enakomernem ritmu udarjala učiteljica, so kiparji oblikovali »glino«. Za vsak udarec na bobnu so nekaj premaknili na »glini«. Na koncu smo si ogledali si nastale kipe in učiteljica je določila najbolj domiselnega. V nadaljevanju igre učenca v paru zamenjata vlogi.

V nadaljnjem delu učne ure so učenci dobili pravo glino in poskušali oblikovati razgibano človeško figuro. Pozorni so bili na gibanje, trdnost in stabilnost kipa. Ko so bili kipi oblikovani, so jih predstavili in prikazali z gibanjem in oblikovanjem svojega telesa v enak položaj.

Slika 5. Kipi

2. Zaključna misel

Učencem moramo pri pouku čim večkrat dati možnost sooblikovanja učnega procesa in upoštevati njihove zamisli. Z lastno aktivnostjo in telesnim gibanjem si bodo učenci učno snov lažje zapomnili ter za delo bodo bolj motivirani. Ob tem se jim bo razvijala ustvarjalnost, radovednost, iznajdljivost in samozavest, ki so pomembni dejavniki za kakovostno življenje.

Literatura

1. Predmetna komisija Natalija F. Kocjančič …[et al]. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Likovna vzgoja. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.
2. Predmetna komisija Amalija Žakelj …[et al]. (2011). Učni načrt. Program osnovna šola. Matematika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo.

Učenci Romi v osnovni šoli

Alenka Trifković

Učenci Romi v vsak šolski prostor vnašajo določeno specifiko, ki izhaja iz njihove romske kulture in socialno-ekonomskega položaja. V članku bi rada strnila in predstavila zakonske podlage in druge listine, ki narekujejo delo z učenci Romi v slovenskih osnovnih šolah. Predstavila bom tudi v praksi pojavljajoče se oblike dela ter podatke o vključenosti in učnemu uspehu teh učencev. Na kocu bom vse skupaj osvetlila še s svojih pogledom, ki izhaja iz desetletnih izkušenj dela s temi učenci.

Ključne besede: učenci Romi, zakonske podlage in strategije dela z učenci Romi, oblike dela

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z učenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje več dokumentov. Na tem mestu bi izpostavila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), v nadaljevanju ZOFVI, in Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004, dopolnjena izdaja 2011). Vsi dokumenti namenjajo učencem Romom posebno skrb.

Bela knjiga osvetli načela vzgoje in izobraževanja s strani človekovih pravic in dolžnosti, kjer poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Hkrati poudarja nudenje ustrezne pomoči in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravične razlike in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak, 2011).

ZOVFI (1994) opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov. Strategije (2011) pa bolj konkretno navajajo najpomembnejše cilje in predlagajo rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vključevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomočnika, vključevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje učiteljev, posebne oblike organizacije pouka, nudenje učne pomoči, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost usmerjanja romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi učenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, učbeniki, ekskurzije (Strategije …, 2011). Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, člen 8. a) določa, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z učenci Romi glede na število romskih učencev na šoli.

Oblike dela z učenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager, 2013), ki je bila opravljena med 67 osnovnimi šolami, ki so v šolskem letu 2008/2009 med drugimi učenci izobraževale tudi učence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoč, dodatna skupinska pomoč, dodatni pouk, pomoč romskega pomočnika, romske ure, individualna in skupinska pomoč, svetovalne ure učiteljev, pomoč na domu in pomoč boljših učencev. Učno pomoč izvajajo učitelji, romski pomočnik, učitelji dodatne strokovne pomoči, šolska svetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi učenci poteka znotraj razreda, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi učenci pa poteka ločeno – v drugem prostoru, z romskim pomočnikom, delavcem svetovalne službe (Vonta in Jager, 2013) ali učiteljem izvajalcem dodatne strokovne pomoči. Vonta in Jager (2013, str. 148) pravita, da »številni viri in dokumenti poročajo o ugodnem vplivu ustreznega inkluzivnega okolja na učno uspešnost romskih učencev. Pri tem se je vključenost romskih učencev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomočnika izkazala za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njihova raziskava. Pa vendar se tako njim kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba učna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih učencih vzroka za to ločevanje.

Na OŠ Šentjernej, kjer med drugim z učenci Romi delam že deset let, smo razvili dvojno prakso, in sicer je romski pomočnik pogosteje vključen v delo v razredu, medtem ko učitelj dodatne strokovne pomoči učencu pogosteje nudi učno pomoč izven razreda, torej ločeno od ostalih učencev. Čeprav bi na hitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama tega ne ocenjujem tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresničevanje idej inkluzije potrebno sprejeti dejstva, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih, etničnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih učencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, socialnem položaju, veščinah, ki jih otroci krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vključenosti staršev v proces VIZ in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) nadaljuje, da se vsi učenci lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato je potrebno, da se sistem šolanja konstruktivno odziva na prepoznane različnosti učencev.

Delo z romskimi učenci izven razreda lahko označim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoča drugačne oblike dela, povezovanja, učenja in vzgoje. Take oblike dela omogočajo individualno usmerjeno učno pomoč, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Ustvari se čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega ne upa vprašati v razredu, daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učenec vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice. Seveda je ob taki obliki dela potrebno spregovoriti s celim razredom in vse učence na to pripraviti. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenci takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in organizacijski vodja, zato so pri usmeritvah dela na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin, 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenci Romi in kakšne spremembe bodo uvedene. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo strokovno podlago za delo z učenci Romi.

Vključenost in učni uspeh romskih učencev v osnovni šoli 

Vonta in Jager (2013, str. 72) sta povzeli sklepe konference The Right to Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering Inclusion for Roam Children in zapisali: »Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.«

V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populacijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, podzastopanost Romov v izobraževalnih institucijah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud s strani staršev, nižji standard izobraževanja, neustrezni učni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire, 2003, str. 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih učencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vključevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na območju Dolenjske in pokazala jima je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh učencev« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 2). V nadaljevanju izpostavljata tudi delovne navade romskih učencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:

• otroci doma velikokrat nimajo pogojev, da bi napisali domačo nalogo, in v družini ni prisotne prave spodbude za kaj takega;
• starši so neizobraženi in posledično otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domačih nalog in učenju;
• na izostajanje od pouka vplivajo različni razlogi (poroka, smrt);
  
• učenci predčasno odhajajo od pouka in niso vključeni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc, 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo učno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:

• neustrezne oblike vključevanja romskih otrok v osnovno šolo,
  
• nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki,
• nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti Romov,
• stigmatizacija Romov pri otrocih večinskega prebivalstva,
• neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika,
• neobiskovanje pouka,
• nespodbudno domače okolje,
• nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih dejavnikov, pa učenci zaradi nerednega obiskovanja pouka in domačega nedela učno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov učni primanjkljaj iz leta v leto veča.

V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preučevala povezavo med vključenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in učnim uspehom romskih učencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o učnem (ne)uspehu romskih učencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, zaključita, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole. Navedeta le, da nekatere študije nakazujejo na precej višji osip med romskimi učenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih učencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno nižji v primerjavi z učenci večinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih učencih zaznavam individualne napredke na različnih področjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, učni pripomočki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost učencev, manj je izostankov, večje je zaupanje in boljše je počutje romskih učencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo različnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je učna uspešnost romskih učencev še vedno v največji meri odvisna od obiskovanja pouka in prejemanja individualne, skupinske in druge dodatne strokovne pomoči. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na OŠ Bršljin Metka Uršič (Uršič, 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali delež romskih učencev, ki ponavljajo razred, nakazuje tudi na to, da je na področju dela z učenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo potrebno opraviti, če bomo želeli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila tudi na specifiko merjenja učne ali šolske uspešnosti pri učencih Romih. Flere in drugi (2009, str. 15) pravijo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoče opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:

• s pomočjo šolskih ocen pri pouku,
• s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost oz. prisotnost ponavljanja razreda) in
• s pomočjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.

Vendar pa pri delu z učenci Romi v praksi (tako na naši, kot na nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri ocenjevanju znanja in tudi napredovanju v višje razrede. Pri ocenjevanju in napredovanju romskih učencev učitelji pogosto upoštevajo tudi (splošen) osebni napredek učenca, redno obiskovanje pouka, kazanje zanimanja za šolsko delo in ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred tudi starost učenca. Torej nekateri romski učenci iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Čeprav učitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od ciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist, pogosto usmerjajo  k temu. Na vprašanja, čemu je to tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom odgovarjala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in široko razlago.

Kljub temu, da na uspešnost in socialno vključenost romskih učencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot eno izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov diskriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager, 2013, str. 73). Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenci Romi, ob tem pa je potrebno dobro poznavanje zakonskih podlag in druge literature, ki nam omogoča boljši vpogled v stanje.

Literatura

1. Bešter, R. in Medvešek, M. 2007. »Education of the Roma children in Slovenia: evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion.« V: KOMAC, M., VARGA, R.(ur). Social inclusion of Roma: stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
   
2. Flere, S., Klanjšek, R., B. Musil, M. Tavčar Kranjc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.  (10. 12. 2017)
   
3. Kirilova, D. in Repaire, V. 2003. The innovatory practices in the field of education of Roma children. Cuncil of Europe: Education of Roma children in Europe.  (10.12.2018)
4. Krek, J. in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin – primer začetnega opismenjevanja romskih učencev.« Sodobna pedagogika  56 (2): 118–126.
   
5. Krek, J in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (14.1.2018)
   
6. Peterlin, I.Č. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojno izobraževalno delo«. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
   
7. »Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole«  (2007–2014). Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
   
8. Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334–349.
   
9. Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (Dopolnilo k Strategiji 2004). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  (14.1.2018)
   
10. Uršič, M. (2012): »Pozitivni premiki oziroma zaznani napredki na Osnovni šoli Bršljin.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
    
11. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     
12. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI).« 2007–2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF in 57/12 – ZPCP-2D. (14.1.2018)

Kodeks etičnega ravnanja – od vrednot in načel v prakso

Florjana Borštnik-Rajer

Povzetek

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu smo dobili leta 1996, pred dobrimi dvajsetimi leti. V prispevku bom opisala izkušnjo, kako smo k boljšemu poznavanju tega pomembnega dokumenta pristopili v našem vrtcu.

Ključne besede: Kodeks etičnega ravnanja, otrok, strokovni delavci vrtca

Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu

»Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu zajema skupek vrednot in načel, na katerih temelji delo s predšolskimi otroki in predstavlja osnovo za etično presojo ravnanja. Vsebina kodeksa temelji na vrednotah, ki so plod mednarodno doseženega soglasja in so definirane v Splošni deklaraciji o otrokovih pravicah (1989), v Deklaraciji o psiholoških pravicah otroka ter na vrednotah, povezanih z varstvom in vzgojo predšolskih otrok, ki so se razvile in oblikovale v dolgoletnih prizadevanjih teoretikov in praktikov na področju predšolske vzgoje pri nas in po svetu, na pozitivni tradiciji predšolskih inštitucij in poklica vzgojiteljice oziroma vzgojitelja predšolskih otrok«(Domicelj, Ferjančič, Pavlovič 1996).

Razdeljen je na štiri temeljna področja odgovornosti ljudi, ki so v okviru vrtca neposredno ali posredno udeleženi v skrbi za otroka:

• odgovornost do otrok,
• odgovornost do staršev in družin,
• odgovornost do delovne organizacije in sodelavcev,
• odgovornost do širše skupnosti.

Vsak vsebinski sklop vsebuje vrednote in načela, ki so smernice za zgledno poklicno delo (Domicelj, Ferjančič, Pavlovič, 1996).

Če je še pred leti veljalo pravilo, da so bile vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic leta, celo desetletja, zaposlene v istem vrtcu, se je ta praksa v zadnjih letih (vsaj v našem vrtcu) korenito spremenila. Število zaposlenih v vrtcu se je z odprtjem novih oddelkov vztrajno povečevalo, veliko je bilo tudi fluktuacije na delovnih mestih. V našem vrtcu praviloma vsak novo zaposleni strokovni delavec podpiše tudi dokument, s katerih se zavezuje, da je seznanjen s Kodeksom etičnega ravnanja v vrtcu (v nadaljevanju: Kodeks). Ali vsi strokovni delavci v vrtcu poznamo Kodeks? Kakšno je naše poznavanje vrednot in načel, zapisanih v Kodeksu? Porajala so se nam številna vprašanja, zaradi katerih smo se odločili, da bo Kodeks prioriteta strokovnega dela v strokovnih aktivih v našem vrtcu.

Pred prvim srečanjem je vsak strokovni delavec prejel izvod Kodeksa. Ta čas je bil namenjen prebiranju dokumenta, zapisu dilem oziroma vprašanj, ki so se nam porajala in ozaveščanju lastnega ravnanja v določenih primerih. Prvo srečanje strokovnega aktiva je bilo namenjeno vsem strokovnim delavcem. Ker naš vrtec deluje na sedmih različnih lokacijah, je bila to tudi priložnost za srečanje in izmenjavo mnenj in izkušenj. Razdelili smo se v skupine po največ šest strokovnih delavcev. Vsaka skupina je dobila dva primera iz prakse, naloga skupine pa je bila naslednja:

1. Opredelite problem.
2. Izpišite tiste alineje iz Kodeksa, ki nas zavezujejo v našem primeru.
3. Kaj narediti, kako ukrepati

V nadaljevanju bom opisala enega izmed primerov, ki smo ga obravnavali in za katerega ocenjujem, da bi bil lahko zanimiv tudi za druge vrtce in vzgojitelje.

Primer iz prakse

V sosednjem oddelku praznujejo Janov rojstni dan. Opazite, da praznovanje ne poteka v skladu z dogovori, ki jih imamo v vrtcu (brez slaščic in sladkarij). Imajo domače piškote in torto.

Ker so se nam ob analiziranju problema porajale še številne dileme, smo tudi te zapisali, kot je razvidno iz tabele. Na podoben način smo analizirali še ostale primere iz prakse, ki jih navajam v nadaljevanju.

Primeri iz prakse:

• Strokovni delavki se v oddelku pred otroki pogovarjata o težavah, ki jih ima Matej. Pogovarjata se o tem, da ne upošteva pravil, da nagaja drugim, da je težko z njim. Primerjata ga z drugim težavnim otrokom.
• Starši se pritožujejo, da otroci premalo časa preživijo v dopoldanskem času na igrišču.
• Ko se pripravljate k počitku, opazite, da ima otrok po telesu kraste.
• Kolegica v oddelku se ne strinja s sodelavko, da vztraja, da morajo otroci pri kosilu pojesti vso hrano.
• Strokovna delavka pove sodelavki, da opaža, da očetu enega od otrok smrdi iz ust po alkoholu, ko prihaja po otroka. Samo zaudarja, ne kaže pa znakov vinjenosti.
• Mamica enega od otrok zaupa vzgojiteljici, da imajo doma težave z nasiljem s strani starega očeta.
• Vzgojiteljica pred skupino otrok komentira sporočilo staršev o odsotnosti otroka z besedami:«Danes bomo pa imeli dopust, ker Jana ne bo v vrtec!«
• Izjave vzgojiteljice, ki so stalnica v pogovoru z istim otrokom:«A spet ti? Spet čakamo tebe! A lahko prestaviš v drugo prestavo? Kdor se ne bo hitro oblekel, mu bom naslednjič pobrala copate!«
• Vzgojiteljica z novim šolskim letom v skupino otrok dobi otroka s posebnimi potrebami. Pri tem izjavi:«Zakaj ravno jaz?«
• Delavka vpričo drugih sodelavk daje neprimerne opazke o zunanjosti sodelavke.

Navedla sem le nekaj primerov, ki smo jih reševali s pomočjo kodeksa. Zapisali smo tudi dileme, ki so se nam porajale. Ob poročanju primerov, ki smo jih reševali, smo ozavestili, da do mnogih nepotrebnih zapletov sploh ne bi prišlo, če bi se pri etičnem presojanju svojih ravnanj in odločitev opirali na kodeks.

Ker ob številnih dilemah, ki so se nam porajale, nismo dosegli konsenza, smo se odločili, da o svojem videnju in naših dilemah spregovori še eden od avtorjev kodeksa, dr. Zoran Pavlovič. Zapisala bom le nekaj vprašanj, na katere smo iskale odgovore.

»Etični kodeks sama razumem predvsem kot dokument, ki varuje pravice in osebno integriteto otrok, o čemer je tudi največ govora. Glede na to, da je od njegovega zapisa preteklo že kar nekaj let, se mi vedno bolj zastavlja vprašanje, kateri dokument ščiti pravice delavca v odnosu do starša.«

»Kakšne imaš možnosti, če otrok v skupini tepe druge otroke, saj si enkrat uspešen, drugič ne? Kako ukrepati, če otrok ogroža druge otroke?«

»Dotaknil se me je problem alkoholiziranega starša. Ne vem, če bi zmogla-znala pravilno reagirati«.

»Danes se zelo zavedamo odgovornosti do otrok, staršev in družin. Problem vidim bolj v starših, ki čedalje bolj posegajo v naš prostor.«

»Spoznala sem, da etični kodeks največkrat upoštevam, moj problem pa je, da včasih nimam poguma, da bi sodelavke iz sosednjih skupin opozorila na napake oziroma neupoštevanje etičnega kodeksa. Všeč mi je, da se tega zavedam in v prejšnjem tednu mi je celo dvakrat uspelo. Kako to izvesti na eleganten način-brez slabe volje enih in drugi?«

Zaključek

Spoznali smo, da je kodeks res vsem zaposlenim v pomoč v etičnih dilemah, hkrati pa daje smernice, kako sprejemati prave odločitve in se izogibati neetičnemu ravnanju, ki se, žal, še vedno pojavlja v nekaterih skupinah. Dr. Pavlovič je ta spoznanja podkrepil z besedami, da so človekove pravice, v našem primeru pravice otrok, kot ustava. Dotaknila se nas je tudi njegova misel, da človek, ki je neprestano slabe volje, ne bi smel delati z otroki.

Literatura

1. Domicelj, M., Ferjančič, J., Pavlovič, Z. (1996). Kodeks etičnega ravnanja v vrtcu. Ljubljana: Sekcija za predšolsko pedagogiko pri Zvezi društev pedagoških delavcev Slovenije.
2. Primeri iz prakse in dileme: Arhiv strokovnega aktiva Vrtcev Brezovica, šolsko leto 2015/16

Naš mali projekt

Kaj rastlina potrebuje za rast?

Eva Kranjčec

Učenci morajo v 2. razredu pri predmetu spoznavanje okolja usvojiti cilj in dokazati, da rastlina za življenje potrebuje zrak, vodo z rudninskimi snovmi in svetlobo.

V ta namen sem v drugem razredu izvedla projekt z naslovom: »Kaj rastlina potrebuje za rast?«.

Učenci tako s projektno naravnanim učenjem pridejo do spoznanja, kaj rastline potrebujejo za rast. Učenci tekom projekta opazujejo pojave, zbirajo potrebne podatke, raziskujejo in rešujejo probleme in seveda izvajajo praktične aktivnosti. Vloga učitelja pri tem projektu pa je, da učence spodbuja, jih usmerja in po potrebi učencem tudi pomaga.

Učenci tako samostojno skozi izvedbo projekta pridejo do ugotovitev, da rastlina potrebuje za rast tako svetlobo kot vodo in toploto. Svoje znanje nato tudi uporabijo, ko sami posadijo rastlino in zanjo ustrezno skrbijo.

Ključne besede: rastlina, svetloba, toplota, zemlja in projekt.

Predmet: Spoznavanje okolja
Razred: 2. razred
Trajanje: 10 dni

Material:

• pšenica
• vata
• 7 plastičnih lončkov
• alkoholni flomaster
• ročna svetilka
• voda

Iniciativa

Z učenci si ogledamo fotografije različnih okolij (travnik, gore, gozd, puščava, morje, …) in ob njih vodimo razgovor.

Kaj opazite na fotografijah?
Kako se fotografije razlikujejo?
Zakaj so nekje rastline, drugje jih ni?
Zakaj je nekje veliko rastlin, drugje malo rastlin?
Kje so fotografije nastale?
Kakšne so temperature na območjih, kjer so fotografije nastale?
Kako je s količino dežja, kjer so fotografije nastale?
Ali mislite, da lahko rastline rastejo vsepovsod?

In ob razgovoru pridemo do našega ključnega vprašanja:
KAJ VSE RASTLINE POTREBUJEJO ZA RAST?

Skiciranje projekta

Kaj bomo pri našem projektu počeli?
Skupaj naredimo plakat o projektu.

Slika 1. Miselni vzorec

Naš cilj projekta je, da ugotovimo, kaj rastlina potrebuje za rast?

Načrtovanje izvedbe

Razdelitev učencev v tri skupne.

1) Prva skupina preverja TEMPERATURO, ki jo rastlina potrebuje za rast.
Čas opazovanja: 10 dni
Material:

• dva plastična lončka
• vata
• pšenica
• ročna svetilka
• alkoholni flomaster
• voda

Učenca dasta v plastična lončka vato in nato pšenico. Na lončka ustrezno zapišeta pojma TOPLO in HLADNO.
En lonček postavita na okensko polico. Drug lonček postavita v hladilnik, ob katerega postavita priklopljeno ročno svetilko, da ima pšenica svetlobo. Oba lončka s pšenico redno zalivata.

2) Druga skupina preverja KOLIČINO VODE, ki jo rastlina potrebuje za rast.
Čas opazovanja: 10 dni
Material:

• trije plastični lončki
• vata
• pšenica
• alkoholni flomaster
• voda

Učenca dasta v plastične lončke vato in nato pšenico. Na lončka ustrezno zapišeta pojme VELIKO VODE, RAVNO DOVOLJ VODE, NIČ VODE.
Tri lončke postavita na okensko polico in pšenico ustrezno zalivata.

3) Tretja skupina preverja SVETLOBO, ki jo rastlina potrebuje za rast.
Čas opazovanja: 10 dni
Material:

• dva plastična lončka
• vata
• pšenica
• alkoholni flomaster
• voda

Učenca dasta v plastična lončka vato in nato pšenico. Na lončka ustrezno zapišeta pojma SVETLOBA in TEMA.
En lonček postavita na okensko polico. Drug lonček postavita v omaro. Oba lončka s pšenico redno zalivata.

Izvedba projekta

Učenci med izvajanjem projekta rešujejo delovni list 1 in 2. Vsak dan sproti zapišejo in narišejo spremembe.

Vse tri skupine ustrezno zalivajo pšenico.

Zaključek

Učenci predstavijo dobljene rezultate ostalim učencem.

1. SKUPINA

Ali rastlina potrebuje toploto?

Video TOPLOTA

2. SKUPINA

Koliko vode potrebuje rastlina?

Video VODA

3. SKUPINA

Ali rastlina potrebuje svetlobo?

video SVETLOBA

Ugotovitve projekta KAJ RASTLINA POTREBUJE ZA RAST:

• Rastlina potrebuje ravno dovolj vode. Če vode ni rastlina ne raste. Če rastlino zalivamo preveč najprej raste, vendar se rast ustavi in začne pšenica gniti.
• Rastlina potrebuje za rast svetlobo, saj je v temi rasla počasneje in bila rumeno bele barve. Če bi bila rastlina cel teden v popolni temi, je nebi vsak dan pogledali, da smo lahko zapisali rezultate, verjetno nebi zrasla.
• Rastlina potrebuje rast toploto. V hladnem okolju ne zraste.

Ob novo pridobljenem znanju vsak učenec posadi svoje seme, ki ga je prinesel in zanj ustrezno skrbi.

Slika 2. Posajene rastline učencev

 

Delovni list 1

PŠENICA

OBKROŽI
TEMA                      SVETLOBA
TOPLO                    HLADNO
VELIKO VODE      RAVNO DOVOLJ VODE              NIČ VODE

Delovni list 2

NARIŠI ALI NAPIŠI, KAJ PRIČAKUJEŠ.

NAREDI ALI IN POPRAVI PO 10. DNEH OPAZOVANJA

Besedilo in fotografije: Eva Kranjčec

Primer dobre prakse medpredmetnega povezovanja

 

Nuša Žuber prof. i Mateja Marčun prof.

Poučevanje 21. stoletja naj ne bi bilo usmerjeno zgolj k podajanju snovi in spodbujanju mišljenja, temveč bi temeljilo k holističnemu pristopu poučevanja in spodbujanju naravne radovednosti učencev v avtentičnem kontekstu. Namesto tradicionalnih šolskih predmetov bi bilo mnogo bolj motivacijsko poučevanje, ki naj bi za izhodišče imelo pojave, ali kot jim pravi finska stroka FENOMENE. Preko njih in s pomočjo informacij ter pridobljenih spretnosti, naj bi učenci prestopali meje med šolskimi predmeti ter hkrati s tem razvijali veščine 21. stoletja: kritično mišljenje, ustvarjalnost, inovacije, timsko delo in komunikacijo. Učence je torej potrebno preusmeriti iz poti KAJ MISLITI, na pot KAKO RAZMIŠLJATI ¹. »Učenje je učinkovito le, ko poteka v sodelovalnem vzdušju, kar pomeni, da je sodelovanje eksplicitni del učnega okolja, pa tudi, da je učenje povezano s skupnostjo« (Aberšek, 2014, p.2).

Eden izmed zahtevnejših izzivov učitelja v današnjem času je torej motivirati učence na način, da uvidijo smisel v učenju in uporabnosti znanj. Uvid pa je možen samo preko povezovanja različnih vsebin pouka s poudarkom na izkušenjskem učenju v povezavi z lokalnimi potrebami in željami. Močan prožilec motivacije za učenje je upoštevanje pozitivnih čustev. To je spoznanje, ki prihaja iz radovednosti, vedoželjnosti, z izkušnjo »aha efekta«. (Aberšek, 2014)

Razpis Dneva habitata 2017 naju je spodbudil k uresničitvi zgoraj napisanega povezovanja, poučevanja, interdisciplinarnega zlitja, upoštevanja pozitivnih čustev… Izhajali sva iz učnih načrtov, kriterijev razpisanega natečaja, strokovne literature, razvojne stopnje učencev in lokalnih posebnosti. Pri tem sva povezali likovno umetnost (oblikovanje na ploskvi, tridimenzionalni prostor), matematiko (geometrijo in merjenje, prikazi podatkov), slovenščino (neverbalno in verbalno komunikacijo), družbo (ljudje v družbi, ljudje v prostoru in ljudje v času) ter ne nazadnje naravoslovje in tehniko (spreminjanje snovi in živa bitja). Projektu sva zaradi navdahnjenosti s strani natečaja določili temo – javni prostor kot igrišče ter poimenovali projekt OD PROJEKTA DO IDEJE.

Učne vsebine iz predmeta naravoslovje in tehnika (javni prostor našega okolja, poslovne in bivalne stavbe, trdnost gradnje, poklici v gradbeništvu, spoznavanje postopkov obdelave papirja in vrste papirja) sva implementirali v raziskovanje naselja Križe, proučevanje stavb in javnih prostorov, izdelovanje maket iz Lego gradnikov, papirja, kartona, lepenke in prosojnih modelov iz naravnega materiala. Ob tem so spoznavali različne poklice v gradbeništvu (arhitekt, gradbenik, krovec, tesar…), pridobivali tehnična znanja različnih gradenj, razvijali stališča za vključevanje v družbo in z nadgradnjo reševali nove situacije iz področja naravoslovja in tehnike. (Vodopivec et al., 2011)

V samem projektu so proučevali, spoznavali in vrednotili družbeno, kulturno in naravno okolje, v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah in soodvisnostih. (Budnar et al., 2011)

Pri aktivnem preoblikovanju prostora (makete naselja in učilnica na prostem) so učenci razvijali likovne kompetence, saj so izhajali iz razumevanja naravnega, osebnega, družbenega in kulturnega prostora. (Kocjančič et al., 2011)

Ob raziskovanju in spoznavanju domačega kraja in preoblikovanju učilnice na prostem so razvijali tudi matematične kompetence, saj so ob tem uporabljali matematičen način razmišljanja za reševanje problemov iz vsakdanjega življenja. Ob tem so gradili pojme in povezave, spoznavali ter učili nove postopke, ki so posameznemu učencu omogočili vključitev v sistem (matematičnih) idej in posledično vključitev v kulturo, v kateri živi. Naravo v učilnici na prostem ter širše šolsko okolje so sprejemali kot vir za matematično ustvarjanje in raziskovanje. (Žakelj e tal., 2011)

V projektu sta sodelovala dva razreda OŠ Križe (4.a in 4.b). Ker tema sovpada s petimi šolskimi predmeti, smo se ga lotili širše, kot projekt, in delali na njem tri tedne.

Slika 1. Ogled šolske okolice

Na samem začetku smo ločili in spoznali javne prostore, ki se nahajajo v naselju Križe. Ker so vsem dostopni in na razpolago ter uporabo, naj bi služili tudi nekemu namenu. Lahko so prijetni, topli in polni izzivov ali pa zapuščeni, hladni in sami sebi namen. Obdajajo jih zgradbe, ki pomembno vplivajo nanje ter tudi na nas, prebivalce naselja. Prav zaradi tega smo v prvem delu projekta spoznali zgradbe naselja Križe, iz kakšnih gradnikov so narejene in kako so umeščene v prostor. Sprehodili smo se po okolici šole ter si ogledali in prešteli javne prostore ter pomembne zgradbe. Javnih prostorov smo našteli zgolj tri in hkrati kar nekaj nam koristnih in pomembnih zgradb, ki jih obdajajo.

Slika 2. Pred kulturnim domom v Križah

S pomočjo Lego gradnikov smo se lotili gradnje zgradb naše okolice. Pri tem smo spoznavali načine različnih gradenj glede na povezavo gradnikov med seboj. Lego zgradbe smo nato umestili v šolski prostor – maketo, ter si ogledali še javne prostore, ki so ob njih nastali.

Slika 3: Izdelava šolske okolice z lego gradniki

Pogovorili smo se o težavah, ki so nastopile pri gradnji in postavitvi v prostor (težko je z enakimi gradniki graditi različne zgradbe, nemogoče je bilo prilagoditi velikost zgradb na podlago makete).

Slika 4. Šolska okolica iz lego gradnikov

Sledila je predstavitev poklicev, ki sodelujejo pri gradnji zgradb. Ob tem smo se ustavili na delu arhitekta in oblikovanju maket. V tem delu smo nato zgradili maketo iz odpadnih papirnatih škatel, ki smo jih poskušali še oblepiti in jim narisati podrobnosti. Stavbe smo nato ponovno umestili na maketo ter ugotovili, da je bilo oblikovanje iz papirja mnogo bolj primerno in posnemanje zgradb lažje, kot delo z »lego gradniki«. Tokrat so se nam javni prostori pokazali v primernejšem merilu.

Slika 5. Izdelava modelov stavb iz papirja   Slika 6. Maketa šolske okolice iz papirja

Ker je pri gradnji zgradb zelo pomembna tudi struktura, smo se lotili še oblikovanja struktur zgradb naselja Križe. Učenci so spoznali, da nam strukture kažejo neko prosojno obliko, niso pa primerne za natančne makete in predstave.

Slika 7 in 8: Prosojni modeli iz naravnih materialov

Ponovno smo umestili papirne zgradbe na maketo ter se pogovorili o tistih javnih prostorih, ki samevajo v našem naselju in so skoraj neopazni, zanemarjeni, neuporabni… Na drugi strani imamo javni prostor, ki ga vsako dnevno uporabljamo, a nas žalosti in jezi zaradi svoje slabe izkoriščenosti. Učenci so si kot izziv vzeli spremeniti, dodelati, dodati ideje za izboljšavo šolskega igrišča.

Tako nam je kot poslastica vseh preteklih dejavnosti ostal TEHNIŠKI DAN – Od projekta do ideje učilnice na prostem/ igrišča.

Na ta dan smo se seznanili z razvojem in oblikovanjem šolskih igrišč. Razmišljali smo o pomenu različnih tipov igral in namenu že obstoječih igral. Ogledali smo si s pomočjo računalniške predstavitve različne vrste in tipe igral (plezalne in domišljijske strukture, plezala, skrivališča…). Sledil je ogled šolskega igrišča ter beleženje in dodajanje tipov igral v preglednico. Po razgovoru in predstavitvi preglednic so učenci na terenu narisali skico obstoječega stanja. V razredu smo se nato seznanili, kako arhitekti načrtujejo zunanji prostor in kako ga predstavijo na načrtu (znaki za drevesa, grmovja, igrala….). Pomembno je bilo predstaviti pogled z višine – tloris in pomanjševanje ter povečevanje slik. Ob tem smo opravili tudi vajo povečave.

Slika 9. Ogled učilnice na prostem

V razredu so učenci s pomočjo skice natančno narisali načrt šolskega igrišča. Sledilo je pomembno vprašanje: Na kaj moramo pomisliti, ko načrtujemo novo/dopolnjeno šolsko igrišče?

Slika 10. Izdelava skice obstoječega stanja

Večina je bila mnenja, da potrebujemo vedenje o količini denarja, ki nam je na voljo. Ker ga imamo zelo malo, smo morali v ideje vključiti poceni materiale ter delo, ki ga lahko opravimo tudi na šoli. Sledil je razgovor o cenovno dostopnih materialih ter igralih, ki bi jih lahko sami oblikovali.

Naslednji korak je vodil k ustvarjalnemu delu tehniškega dne. K že narisanim načrtom so tokrat dodali lastne ideje, kaj vse bi si želeli vključiti v šolsko igrišče, a je cenovno dostopno, primerno za učence druge triade ter nudi obilico različnih ustvarjalnih iger.

Slika 11 in 12: Izdelava načrtov z lastnimi idejami

Po končanem delu smo pregledali ideje, prešteli ponavljajoče ter jih zapisali v preglednico. Kar 17 učencev si je zaželelo sprehajalno čutilno podlago, 9 hišico na drevesu, 7 »gumolin« (tako so imenovali pot narejeno iz polovično zakopanih gum), 6 učencev si je zaželelo skrivališče ali zatočišče, 4 različne poligone, 5 peskovnik, 8 različne hribčke, 6 ribnik…

Preglednica novih idej za učilnico na prostem

Ker so bile ideje zanimive in dostopne za izdelavo, smo jih predstavili tudi ravnateljici ter naslednji dan vsem ostalim učencem šole z razstavo OD PROJEKTA DO IDEJE.

 

Slika 13. Razstava projekta na šoli

Literatura

1. Aberšek, B., 2014. Miselni preskok v izobraževanju.
2. Eurydice, 2011. Teaching and Learning in Single Structure Education.
3. Filipič, P., Kavčič, L., Kuhar, Š., Malijevac, T., Struna Bregar, A., Viki Šubic, B., 2013. Igriva arhitektura:Priročnik za izobraževanje o grajenem prostoru. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4. FINNISH NATIONAL AGENCY FOR EDUCATION, 2016.
5. Goličnik, B., Odprt javni prostor in njegovi uporabniki.
6. Program osnovna šola, Družba, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
7. Program osnovna šola, Likovna vzgoja, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
8. Program osnovna šola, Matematika, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
9. Program osnovna šola, Naravoslovje in tehnika, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
10. Silander,P., Phenomenal education, Phenomenom based learning, Teaching by topics.
11. Simoneti, M.,2010. Igrišča za otroke 21. stoletja. Nove usmeritve pri urejanju otroških igrišč. Mladina, 24.
12. IGRIVA ARHITEKTURA (dostopno 4.12. 2017 )

Dan digitalnog učenja – Digital Learning Day

Iva Naranđa

II. osnovna škola Čakovec i OŠ Vladimira Nazora Pribislavec ove su se godine pridružile obilježavanju Dana digitalnog učenja (Digital Learning Day) koji se obilježavao 22. veljače 2018. Inicijativa Digital Learning Day potekla je od strane američkog udruženja The Alliance for Excellent Education (All4Ed) još 2012. godine, a ideja začeta u SAD-u brzo se proširila svijetom. Dan digitalnog učenja promovira uporabu digitalnih tehnologija u procesu učenja i pruža priliku svim obrazovnim institucijama, učiteljima, nastavnicima i profesorima da istaknu svoje primjere izvrsne i inovativne nastavne prakse koja koristi digitalnu tehnologiju u procesu učenja. Izraz digitalno učenje označava bilo koju vrstu nastavne aktivnosti koja uključuje upotrebu digitalne tehnologije s ciljem da se podrži proces učenja kod učenika. Digitalno učenje omogućava kvalitetniju nastavu, pristup interaktivnim materijalima, povratnu informaciju u realnom vremenu i mogućnost učenja neovisno o prostornim i vremenskim ograničenjima. Sve informacije o Danu digitalnog učenja mogu se pronaći na službenoj stranici digitallearningday.org.

Slika 1. Dan digitalnog učenja u II. osnovnoj školi Čakovec

U Danu digitalnog učenja u II. osnovnoj školi Čakovec sudjelovali su učenici 5. b razreda koji polaze izbornu nastavu informatike, a u OŠ Vladimira Nazora Pribislavec sudjelovali su učenici petih i šestih razreda, također polaznici izborne nastave informatike. Na početku školske godine učenici petih razreda upoznati su s obrazovnom društvenom mrežom Edmodo i tijekom prvog polugodišta usvojili su osnovne vještine za komunikaciju unutar grupe i rad u okruženju Edmoda. Od početka drugog polugodišta na izbornoj nastavi informatike učenici petog i šestog razreda uče programiranje u programskom jeziku Python. Nastava je izvođena kombinacijom klasične nastave u učionici i e-učenja, tzv. blended learning. Putem Edmoda učenicima su svaki tjedan postajale dostupne nove prezentacije i vježbe, postupno kako se obrađivalo gradivo. Na mrežnom sjedištu LearningApps učiteljica Iva Naranđa izradila je po 17 interaktivnih modula za učenje za peti i šesti razred koji se mogu koristiti kao dodatak nastavi za ponavljanje i provjeru znanja u tijeku nastavnog sata, kao i za samostalno učenje kod kuće. Izrađeni su interaktivni moduli sa zadacima uparivanja, grupiranja, slaganja poretka, unosa odgovora u obliku teksta, dopunjavanjem teksta s upisom riječi ili odabirom riječi s ponuđenog popisa, križaljke, vješala i označivanje na slici. Interaktivni moduli povezani su u cjelinu pomoću App Matrix modula te su tako svi zadaci za pojedini razred dostupni učenicima poveznicom koja im je postavljena na Edmodu. Učenici su upoznati s načinom pristupa zadacima i načinom njihovog rješavanja. Svi moduli daju povratnu informaciju učeniku u realnom vremenu i omogućuju ponovno rješavanje. Učenici biraju vrijeme kada će učiti, zadatke rješavaju brzinom koja im odgovara, po želji ponovno pokreću prezentacije dostupne na Edmodu i interaktivne module na LearningApps te tako uče tempom koji im najbolje odgovara. Eventualna pitanja osim na satu mogli su uputiti učiteljici ili svojoj grupi i putem Edmoda.

Slika 2. Dan digitalnog učenja u OŠ Vladimira Nazora Pribislavec

Kako bi učiteljica mogla pratiti napredak učenika, kreirani su razredi unutar LearningAppsa. Razred sadrži razrednu mapu unutar koje učitelj postavi izrađene module kako bi im učenici mogli pristupiti. Generirani su korisnički računi za učenike pri čemu se vodilo računa o zaštiti osobnih podataka učenika te nisu navedena njihova imena već nadimci poput ucenik1. Na LearningApps učenici imaju zatvoreno okruženje s odgovarajućim modulima uz pomoć kojih mogu samostalno učiti i ponavljati ili po potrebi pristupiti modulima tijekom nastave. Učitelj ima mogućnost praćenja statistike razreda, može vidjeti koji je učenik pristupio kojem modulu i je li ga uspješno riješio, a postoji i pregled aktivnosti po pojedinom učeniku koji prikazuje koliko je učeniku bilo potrebno pokušaja i vremena kako bi uspješno riješio zadatak.

Ovaj način učenja omogućio je svim učenicima usvajanje osnovnih znanja o programskom jeziku Python te stjecanje temelja za daljnje učenje programiranja u Pythonu i rad na problemskim zadacima u kojima trebaju samostalno napraviti program. Preduvjet za ovakav rad je posjedovanje temeljnih vještina uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije, a nadogradnjom tih vještina učenici su stjecali i usvajali nova znanja i vještine. Uz razvijanje digitalnih kompetencija, učenici na ovaj način razvijaju i kompetenciju učiti kako učiti koja će im također biti neophodna u budućem životu i radu. Učenici su razvijali svoju sposobnost učenja, trebali su organizirati vlastito učenje, upravljati svojim vremenom, pritom usvajati nova znanja iz programiranja te razvijati vještine uporabe informacijske i komunikacijske tehnologije kao što su upotreba računala za dohvaćanje informacija, komuniciranje i sudjelovanje u društvenim mrežama.

Za dobivanje povratne informacije učenika o tome kako im se svidio ovakav način rada i učenja, korišten je jednostavan i besplatan alat AnswerGarden. Svoje dojmove o učenju Pythona učenici su izrazili pomoću AnswerGardena „Izrazi svoj dojam o učenju Pythona:“ kojemu su također pristupili preko Edmoda.

Slika 3. AnswerGarden, II. osnovna škola Čakovec

Matematika skozi igro v učilnici na prostem

Katja Hodnik

Uvod

V zadnjem času vse več beremo o izsledkih različnih raziskav, ki kažejo na pomembnost gibanja celega telesa za razvoj in delovanje možganov. Prav prebiranje raziskav in učenci sami so me spodbudili, da sem začela razmišljati o gibanju kot dodatni okoliščini pri izvajanju pouka, s čimer bi učencem omogočila bolj celosten in zdrav razvoj. Učilnico na prostem, ki smo jo pred leti uredili poleg šole, sem prepoznala kot zanimiv inovativni učni prostor, ki ponuja nove izkušnje učenja hkrati pa omogoča pouk brez sedenja. Izziv sem prepoznala v tem, da tudi pouk matematike izvedem na prostem ter ga popestrim s preprostimi in poznanimi igrami. Te igre sem nadgradila in prilagodila tako, da so učenci preko njih usvajali in utrjevali tekočo učno snov.

Že sama učilnica v naravi kliče po tem, da z učenci večinoma uporabljamo čim bolj naravne in malo obdelane materiale. Z učenci in starši smo tako naredili oz. priredili nekaj znanih didaktičnih iger v povečani velikosti iz naravnih materialov. Prirejeno smo igrali znane igre, kot so človek ne jezi se, mikado, tombola, štiri v vrsto ter še druge didaktične igre, pri katerih smo razvijali številske predstave s kamenčki, računali v teku, tekmovali v znanju poštevanke …

Naša učilnica na prostem

Učilnico na prostem smo si želeli že več let. V šolskem letu 2013/14 se je naša želja uresničila. Vodstvo šole je v učilnici na prostem prepoznalo prednosti drugačnega učnega prostora. Na pomoč so priskočili tudi starši. S pomočjo Šole za hortikulturo in vizualne umetnosti Celje smo ob šoli postavili pet visokih gred, na katerih vsako pomlad skrbno načrtujemo zasaditve. Vse, kar skrbno pridelamo, tudi natančno spoznamo in pojemo. Vseh oblik dejavnosti se učenci izredno veselijo. Osrednji del naše učilnice na prostem je okrogel prostor s klopmi in lipo na sredini, ki ponuja pouk na prostem zunaj šolske stavbe. Učne ure so lahko v učilnici izvedene v celoti, a zaradi bližine šole lahko izvajamo tudi uvodne motivacije in zaključne dele, ne da bi izgubili preveč dragocenega časa. Pravzaprav ni predmeta, ki ne bi občasno potekal zunaj. Glede na to, da današnji učenci veliko časa preživijo v zaprtih prostorih tako v šoli kot doma, je zagotovo pomembna vloga nas učiteljev, da v čim večji meri učilnico na prostem izkoristimo. O pozitivnih učinkih pouka na prostem obstaja veliko raziskav in veliko razlogov (Skribe-Dimec, 2016):

• omogoča učencem realno, pozitivno izkušnjo;
• izboljša fizično in mentalno zdravje učencev;
• poveča motivacijo, navdušenje, samozavest (manj je težav z motnjami pozornosti);
• izboljša vedenje učencev v razredu (timsko delo, povezanost skupine itd.);
• poveča ročne spretnosti, koordinacijo, ravnotežje (manj je poškodb);
• izboljša učne dosežke;
• omogoča socialni razvoj (sodelovanje, zaupanje itd.);
• spodbuja individualne učne metode;
• poveča skrb in odgovornost za okolje (vzgoja in izobraževanje za trajnostni razvoj);
• omogoča medpredmetno povezovanje.

Matematika in odkritja nevroznanosti

Pri načrtovanju učnih okolij je koristno upoštevati informacije o matematiki in možganih. Možgani so biološko pripravljeni, da imajo osnovni številski občutek, formalne matematične sposobnosti pa se razvijejo v daljšem času z izkušnjami. (Wynn,1998)

Upoštevati je potrebno metode poučevanja, ki povezujejo števila in prostor, saj so te sposobnosti v možganih tesno povezane. Možgani so dinamični in učne sposobnosti je mogoče graditi po različnih učnih poteh. Pomembno je vključevati različne oblike vrednotenja in spodbujanja zavzetosti, da bi zadovoljili različne učne potrebe in interese otrok. Graditi je potrebno na močnih učečih se skupnostih, saj pozitivni odnosi olajšujejo učenje. Možgani so namreč pripravljeni za odnose z drugimi in za učenje od njih. Uglašeni so na doživljanje empatije, ki nas intimno povezuje z izkušnjami drugih. (Dobbs, 2006) Uporaba različnih načinov za spodbujanje zavzetosti za učenje je tudi dober način za upoštevanje individualnih razlik med učenci. Kar otroke motivira, je lahko enako raznoliko kot učne potrebe. Učno okolje bi moralo zagotoviti izkušnje.

Ena izmed ključnih potreb možganov je tudi gibanje. Zaradi koordinacije in ravnotežja, ki ga zahteva gibanje, namreč usklajeno delujeta tudi obe možganski polovici, izkoristek je več­ji, zaradi povečanega dotoka krvi se aktivira večja kapaciteta možganov, kar ugodno vpliva na sposobnost pomnjenja in koncentracije.

Dr. Gregor Starc je pojasnil, da so nevroznanstveniki naredili primerjavo med aktivnostjo možganov matematika, ki je hodil po trgovini in na pamet računal skupno vsoto artiklov, in matematika, ki je to počel sede, ter ugotovili, da je matematik za mizo uporabljal običajne centre za tovrstne dejavnosti, tisti v trgovini pa je računal z gibalnimi centri.

Nasvet za bistre možgane: učenje, učenje, učenje in hkrati gibanje, gibanje, gibanje. To je najboljša preventiva, da bodo možgani delovali kot ura do konca življenja. Rutina je za možgane ubijajoča. Norman Doidge (2007) pravi: »Možgani so mnogo bolj odprt sistem, kot smo si do zdaj predstavljali, in narava se je zelo potrudila, da nam je pomagala zaznavati in sprejemati svet okrog nas. Dala nam je take možgane, ki znajo preživeti spreminjanje sveta, tako da se v njem tudi sami spreminjajo.«

Didaktična igra in učenje

Za celostno učenje je potrebno bogato učno okolje, ki je polno informacij in vzdušja, ki omogoča in spodbuja domišljijo, zabavo, pustolovščino, humor, pozitivno komunikacijo in igro. Didaktična igra učenca »posrka vase«,vključi vsa njegova čutila in ga s tem naredi pozornejšega, učenje pa je zato bolj zanimivo in učinkovito.

Prednosti didaktičnih iger so:

• usposabljanje za timsko delo;
• praktično urjenje naučene snovi;
• vzpodbujanje in vzdrževanje motivacije;
• razvijanje vpogleda v problematiko medsebojnih odnosov;
• izražanje čustev;
• razvijanje kritičnosti;
• razvijanje zavedanja lastnega čustvovanja in čustvovanja drugih;
• reševanje problemov na različne načine;
• usposabljanje za samorefleksijo;
• raziskovanje, odkrivanje in urjenje novih načinov odzivanja in vedenja.

Vključevanje učencev v pripravo iger

Predstavitev naših matematičnih iger

1. Kamenčki in številske predstave

Učenci s pomočjo kamenčkov razvijajo številske predstave v obsegu do 1000. V parih ali posamezno na tla postavijo desetkrat po sto kamnov tako, da je v vsaki vrsti deset kamnov. Med posameznimi stoticami pustimo prostor za gibanje. Ko učenci nastavijo vseh 1000 kamnov, štejemo po sto, nato po deset in nato po ena vse do 1000. Sledi samostojna aktivnost. V škatli imamo pripravljene pobarvane kamne, na katerih so napisana števila. Učenci preberejo število na kamnu, štejejo kamne in ko ugotovijo, kateri kamen lahko zamenjajo, to storijo.

Npr.: iz škatle vzame kamen s številko 784 in ga zamenja s kamnom, ki je 784. po vrsti na

tleh. Učitelj sproti preverja, učenec pa si na svojem listu za formativno spremljanje zapiše število, ki ga je pravilno postavil na pravo mesto.

2. Računam med tekom

Učenci imajo na kartonih pripravljene račune in rezultate, ki so med seboj oddaljeni za dolžino šolskega igrišča. Med hojo ali tekom izračuna račun in poišče rezultat. Uspešnost preveri pri učiteljici ali na listu z rezultati. Za uspešno rešen račun si postavi kamenček. Na koncu jih prešteje.

3. Magični kvadrat

Pri tej igri učenci seštevajo. Lahko poteka individualno ali v paru. Igro sestavlja magični kvadrat z določenim magičnim številom. Naloga je uspešno rešena takrat, ko so števila postavljena tako, da je vsota v vseh smereh enaka.

Igra je zabavnejša, če se igra v paru in je števila potrebno postaviti na pravo mesto z razdalje približno 60 cm. Zmaga tisti, ki prvi postavi zadnje število.

4. Računska plošča

Učenci si s kredo v krogih narišejo števila od 0 do 9, dodajo računske znake +, -, :, x in = . S poskakovanjem s števila na število tvorijo račune in rezultate. Lahko utrjujejo sami, v parih, v trojkah. Igra omogoča računanje skozi gibanje na zabaven in razgiban način. Z izvajanjem možganskih pavz omogočimo večjo koncentracijo pri pouku. S tem zmanjšamo disciplinske težave.

5. Matematik ne jezi, le uči se

Okrog lipe postavimo obroče. Označimo start in konec. Igro igrajo 2–4 učenci. Vsak učenec ima dve leseni figuri. Začne tisti, ki prvi vrže kocko s šestimi pikami. V vrečki so kamenčki z napisom števil 1–10. Učenec najprej povleče kamenček in nato vrže obe kocki. Število na kamenčku množi s skupnim številom na kockah. Če je zmnožek manjši kot 30, se premakne za eno polje. Če je večji kot 50, za dve polji, in če je večji kot 70, za tri polja. V primeru, da učenec napačno pove rezultat, se pomakne za polje nazaj. Zmaga tisti, ki ima obe figuri prvi na cilju.

• Če je že igralec na polju, se nasprotnik lahko reši tako, da odgovori na matematično vprašanje v škatli. Če ne odgovori, mora začeti znova.

6. Štiri v vrsto

Učenci pri tej igri utrjujejo matematični jezik. Vsak učenec dobi list, na katerem je napisan matematični pojem ali račun. Učenci se morajo poiskati tako, da bo njihova skupina sestavljala pojme seštevanja, odštevanja, deljenja in množenja (npr. deljenec, delitelj, količnik, 21 :__ = 3). Ko se skupina poišče, sestavijo besedilno nalogo, ki ustreza njihovemu računu. Ostale skupine ustno rešijo nalogo. Igro večkrat ponovimo z drugimi računi. Učenec, ki ne sodi v nobeno skupino, sam poskuša opraviti celotno nalogo.

7. Mikado

Klasična igra v večji preobleki. Učenci brez premikanja poskušajo izvleči posamezne palice, ki imajo različno vrednost. Sproti seštevajo vrednost. Zmaga ekipa, ki ima večji seštevek na palicah. Vrednost palic lahko sproti določamo, da je zanimivejše, oz. imamo na listih zapisanih več možnosti.

8. Kdo bo prej

Na blago napišemo rezultate poštevank v obsegu do 100. Na lesenih krogih, ki smo jih dobili z razžaganjem debelejših vej, imamo napisane račune. Ekipa ali posameznik, ki prvi oz. prva prekrije polje s pravimi računi, zmaga. Da bo zabavnejše, ne smejo z nogami stopiti na blago in ne premakniti že postavljenih krogov.

Zaključek

Verjamem, da sem s tako obliko pouka učencem omogočila, da so se njihovi možgani bolj aktivirali. Zaradi koordinacije in ravnotežja, ki ju zahteva gibanje, bolj usklajeno delujeta obe možganski polovici, zaradi povečanega dotoka krvi pa se aktivira večja kapaciteta možganov, kar ugodno vpliva na sposobnost pomnjenja in koncentracije. Poleg tega nevidnega pa sem pri taki obliki pouka opazila, da sta učenje preko igre in gibanje na prostem učence dodatno motivirala za delo. Taka oblika pouka jim je omogočila tudi izkustvo drugačnega učenja in reševanja matematičnih problemov, ob tem so učenci več sodelovali in si pomagali ter razvijali še druge socialne veščine.

Literatura

1. OECD, 2012, O naravi učenja, Uporaba raziskav za navdih prakse, Zavod za šolstvo.
2. Merhar, Umek, Jemec, Repnik, 2013, Didaktične igre in druge dinamične metode, Salve.
3. Fonda, Kuštrin, Požar, Prunk, 2010, Minuta za gibanje v razredu, Inštitut za varovanje zdravja in OŠ Cirila Kosmača, Piran.
4. http://pefprints.pef.uni-lj.si/2577/1/Skribe_Pouk_na_prostem
5. http://www.delo.si/nedelo/otroci-se-bolje-ucijo-ce-niso-povsem-pri-miru.html
6. http://igramose.blogspot.si/p/matematicne-igre.html
7. https://www.vzajemnost.si/clanek/172907/ucenje-in-gibanje-spreminjata-mozgane/

Vloga vzgojiteljice pri zagotavljanju kakovostnih interakcij

v vrtcu

Magda Humar

1. Uvod

Ljudje se že od rojstva radi igramo in skozi igro spoznavamo svet, prijatelje, se učimo in se razvedrimo. Igra je ena izmed najosnovnejših oblik izobraževanja in sprostitve ter nam služi kot uvod v poznejše resno delo. Poznamo več vrst iger. Med socialne igre štejemo tiste, ki v ospredje namesto tekmovalnosti postavljajo socialne odnose med ljudmi in vplivajo na socialne kompetentnosti posameznika. Pri igranju se tekmovalci spodbujajo in stremijo k istemu cilju. Socialne igre so pomembne pri oblikovanju identitete, izboljšanju komunikacije s samim seboj in učenju drug od drugega. Izboljšujejo predstavo o sebi, samozaupanje in samovrednotenje.

2. Socialna igra: pajkova mreža

V skupini otrok, starih od štiri do šest let, smo izvajali socialno igro Pajkova mreža. Igrali smo jo prvič. Za motivacijo sem vrgla klopčič volne po tleh, da se je zakotalil.

Za cilj igre smo izbrali:

• otroci se seznanijo z novo socialno igro,
• razvijajo vztrajnost pri igri,
• razvijajo ročne spretnosti.

Igra se začne tako, da otroci sedijo v krogu na stolih, en otrok pa v roki drži klobčič volne. Konec vrvice obdrži, preden pa vrže klobčič nekomu iz skupine, reče: »Jaz pa klobčič imam in ga tebi Luka dam«. Klobčič tako potuje od otroka do otroka, dokler vsi ne držijo v rokah del volne. Na koncu igre se začne klobčič odvijati nazaj po prejšnjem pravilu, dokler ne pride spet do prvega otroka. Pri podajanju navodil smo otrokom pokazali, kako z eno roko držijo vrvico, z drugo pa klopčič vržejo oziroma zakotalijo naslednjemu igralcu.

V igri smo vsi sodelovali in igre nismo prekinjali. Na vrsto so prišli vsi otroci. Pogosto so se oglašali in dajali napotke sovrstnikom. Med seboj so se spodbujali in težili k skupnemu cilju. Nekateri so bili pri uveljavljanju svojih idej kar glasni, saj so svoje zadovoljstvo pokazali z glasnim vpitjem.

Slika 1. Spletamo pajkovo mrežo

Refleksija otrok

Na vprašanje, kako je bila igra otrokom všeč, so otroci odgovarjali z zelo všeč, lepa, dobra in zanimiva igra. Na drugo vprašanje, kaj jim je bilo všeč, smo dobili več različnih odgovorov. Večina otrok je odgovorila, da to, da so metali vrvico in je nastajala pajkova mreža. Odgovori pa so bili še naslednji:

• Igra mi je bila všeč, ker se nismo kregali in tepli.
• Videti je bilo, kot da smo vsi hkrati pletli mrežo.
• Lepa pajčevina.
• Lepo mi je bilo, ker smo se povezali in bili prijatelji.
• Ker sem hitro ulovila klopčič.
• Prijateljsko smo se igrali, brez kričanja.

V igri so se otroci zelo dobro počutili, motilo jih je le, da so zamotali vrvico, nekateri otroci so vrvico spustili, nekateri pa so bili prepočasni. Na klopčič volne so morali čakati več časa, ker so ob tem otroci govorili. Nekatere je tudi motilo, ker so morali držati vrvico dlje časa, klopčič volne so metali mimo določenega otroka in ker niso mogli držati vrvice.

Slika 2. Skupaj smo zmogli

Na vprašanje, kaj jim je bilo neprijetno, so otroci odgovarjali, da so predolgo navijali vrvico. Strah pa jih pri igri ni bilo, saj so odgovorili, da so že veliki. Želeli so si, da bi se v vrtcu še velikokrat tako lepo igrali in da bi vsi otroci upoštevali pravila in pravilno izvajali nalogo. Nekateri so si želeli, da bi namesto volne uporabili drugo vrvico, ker je nekatere otroke ta volna žgečkala po roki. Klopčič so lahko metali oziroma kotalili v različne smeri. Uživali so, ker so imeli občutek, kot da se žogajo. Pri sami igri jih je najbolj zabavalo in razveseljevalo, ker je pred njihovimi očmi nastajala pajkova mreža različnih oblik in velikosti lukenj. Včasih se je zgodilo, da se je klopčič odkotalil tudi izven kroga, ker ga vsak otrok ni uspel dovolj hitro uloviti ali pa je otrok, ki je metal, nenatančno ciljal.

S socialno igro Pajkova mreža so otroci povedali, da so se naučili metati volno, plesti pajkovo mrežo, navijati klobčič, metati klobčič z eno roko, metati klobčič pod in nad mrežo in opazovati, kdo ima in kdo nima še vrvice. Ugotovili so, da ne moreš držati vrvice z obema rokama, če jo hočeš navijati.

Samorefleksija

Otroci so nas presenetili s svojo aktivnostjo in samoiniciativnostjo, pa tudi z odgovori v refleksiji. Ugotovili smo, da otroke še premalo poznamo in premalo uporabljamo refleksijo pri svojem delu. Naučili smo se, kako pomembna je izbira pravilnih sredstev in materialov za izvedbo igre. Sama refleksija otrok nam je bila v veliko pomoč pri razumevanju skupine in načrtovanju dela. Pri svojem delu se bomo tudi v prihodnje potrudili z izvajanjem čim več refleksij opravljenega dela, vaje, dneva …

3. Sklepna misel

Z metodo igre, ki je pomemben del pedagoškega procesa, je poučevanje aktivnejše in zanimivejše. Med izvajanjem dejavnosti čas hitro mineva, otroci so bolj sproščeni, uživajo in se zabavajo. Skozi socialno igro bolje spoznavajo sebe in sovrstnike, ker se na koncu igre pogovarjajo o svojih doživetjih in kako so se ob tem počutili. Med njimi nastaja socialna energija.

Literatura

1. http://igramose.blogspot.si/p/socialne-igre.html, pridobljeno: 3. 3. 2018.
2. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport_ Zavod RS za šolstvo.

Fotografije: Osebni arhiv Magde Humar

Merjenje mase v četrtem razredu

Mira Lazar

1. Uvod

V devetletni OŠ se učenci srečajo z merjenjem dolžine, mase in prostornine (votle mere) že v prvem razredu, kjer na praktičen način ocenjujejo in primerjajo količine. Pri ter uporabljajo izraze najkrajši, najdaljši, najtežji, najlažji, največja in najmanjša prostornina. Merjenje dolžin poteka z nestandardnimi enotami; s koraki, z dlanjo, s stopali …

V drugem razredu se že vpeljejo merske enote za dolžino (m, dm, cm), maso (kg) in denar (€, cent), pri tem pa izhajajo iz vsakdanjega življenja in konkretnih dejavnostih. Meritve zapisujejo z merskim številom in mersko enoto in z njimi tudi računajo. Poznajo naprave za merjenje dolžine in mase.

V tretjem razredu ponovijo in utrdijo merjenje iz drugega razreda ter spoznajo odnos med večjo in manjšo enoto, vendar enot ne pretvarjajo. Pri uvajanju enot (m, cm, dm) je poudarek na desetiškem zapisu. Že poznanim merskim enotam se pridružijo še enote za čas: dan, teden, ura, minuta.

V četrtem razredu obsega sklop merjenja dolžin, mase, prostornine in časa kar 24 ur. Uporabljajo dolžinske enote: mm, cm, dm, m, km; enote za maso: g, dag, kg, t; votle mere:dl, l, hl; in časovne enote: sek, min, h. Izvajajo praktične meritve z nestandardnimi in standardnimi enotami. Merske enote pretvarjajo, jih primerjajo in z njimi računajo.

V petem razredu je sklop merjenja najprej namenjen utrjevanju in dopolnjevanju znanja iz četrtega razreda, potem pa se ta sklop razdeli na šest posameznih sklopov: dolžina, denar, prostornina, ploščina, masa in čas. Učenci votlim meram dodajo še mililiter in miligram. Ocenjevanje ploščine lika začenjajo s preprostimi primeri, nato pa se učence uvaja v spretno ocenjevanje. Spoznajo ploščinske enote: mm², cm², dm² in m². Pretvarjanje poteka le med sosednjima enotama. Z merskimi enotami tudi računajo in se zavedajo odvisnosti med dvema količinama.

V šestem razredu so cilji v sklopu merjenja enaki kot v 4. in 5. razredu. Dodani in razširjeni pa so sklop Merjenje in ploščina, sklop Merjenje in prostornina, sklop Merjenje kotov in sklop Geometrijske oblike in merjenje.

2. Merjenje v četrtem razredu

Pri učnem sklopu Merjenje so imeli učenci 4. razreda zelo različna predznanja in izkušnje. Za razvijanje količinskih predstav so izhajali iz praktičnih situacij s konkretnimi dejavnostmi. Pri tem so si pomagali s konkretnimi materiali in napravami za merjenje. Z izkustvenim učenjem učenci lažje spoznajo in usvojijo standardne enote ter velikostne odnose med njimi.

Kljub konkretnim dejavnostim pri uvajanju in utrjevanju merjenja in merskih enot, ostajajo med učenci velike razlike v osvojenem znanju. Za mnoge četrtošolce so bile te vsebine še vedno težje predstavljive. Rabili bi veliko več časa za utrjevanje učne snovi, da bi začrtane cilje dosegli.

3. Paktični delo – merske enote (kg, dag, g) in računanje z njimi

Pri učni temi geometrija in merjenje smo pri učni enoti tehtanje sledili sledečim ciljem:

• pri tehtanju uporabljajo merske enote kg, dag in g,
• računajo z merskimi enotami (kg, dag, g).

Za motivacijo smo učence vprašali, če vedo koliko kilogramov tehtajo. Po krajšem razmisleku je vsak učenec zapisal na listek lastno težo v kilogramih. Po ogledu osebne tehtnice so ugotavljali, čemu služi. Večina učencev je vedela, da je tehtnica za merjenje osebne teže. Nato se je vsak učenec stehtal in primerjal rezultat meritve s prejšnjim zapisom. Ugotovili so, kako točni so bili pri ocenitvi lastne teže.

V nadaljevanju učnega procesa smo učence razdelili v tri skupine. Vsaka skupina je dobila vrečko (1kg) soli, tehtnico in “uteži”. Skupine so imele različne uteži: ena je imela majhne kamenčke, druga večje, tretja pa link kocke. Učenci so stehtali sol in na tablo zapisali, koliko tehta. Pogovorili so se o meritvah, ki so se med seboj razlikovale zaradi različnih uteži. Sledilo je delo s standardnimi utežmi. Učenci so vrečko soli stehtali z različnimi utežmi in ugotovili, da vrečka soli tehta 1 kg. Obenem so spoznali, da je 1 kg enak 100 dag oziroma 1000 g.

3.1 Utrjevanje znanja

Učenci so delali v skupinah po štiri. Vsaka skupina je dobila nekaj vrečk, v katerih je po 1 kg žebljev, moke, testenin, link kock … Ko so stehtali vse vrečke, so ugotovili, da vsaka tehta po 1kg in da nekatere stvari zavzamejo večjo prostornino, a kljub temu tehtajo 1 kg.

Učenci so samostojno reševali naloge v delovnem zvezku Svet matematičnih čudes 4, kjer so ob slikah ugotavljali, koliko tehta sladkor, moka, riž … in pri tem uporabljali enote kg, dag in g. Ob slikah so ocenjevali, koliko tehta posamezna zelenjava, tako da so seštevali narisane uteži in vsoto zapisali v gramih. Seštevali so, koliko tehtajo vsa kupljena živila in dobljeno vsoto vstavili v besedilo. Sledila je naloga z ocenjevanjem in povezovanjem posameznih predmetov z ustrezno količino. Pri tem so bili pozorni na velikostno razmerje med enotami kg, dag, g. Na tehtnici so uporabljali in na učni list zapisali ustrezne uteži, ki so prikazovale, koliko tehtajo narisani predmeti.

4. Zaključek

Učenci so si pri delu pomagali in se tako učili drug od drugega. Učencem z učnimi težavami so dodatno razložili in pojasnili učno snov z uporabo konkretnega materiala. Ves čas jim je bil v kotičku na razpolago didaktični material: uteži in tehtnica, ki so ga učenci lahko uporabljali in s tem utrjevali količinske predstave enot za merjenje mase.

Literatura

1. Učni načrt za matematiko. (2011). Ljubljana: Zavod za šolstvo.
2. Fedja, D., Razpet. N., Bremec. B., Pisk. M., Benčina. N., Cotič. (2014). Svet matematičnih čudes 4. DZS, Ljubljana.

Methodensammlung – Lernen mit Bewegung

Mojca Pacek

Zahlreiche Untersuchungen beweisen, dass Schüler ausdauernder, gründlicher und begeisterter lernen, wenn sie ihren Körper mit allen seinen Sinnen dabei einsetzen können. 

Das auf diese Weise Gelernte bleibt auch besser im Gedächtnis. Wenn Schüler sich in Unterricht bewegen, tun sie nicht nur ihrem Körper Gutes, sondern auch ihren Lernleistungen. Wer sich bewegt, aktiviert die motorischen Zentren seines Gehirns.

Im Folgenden werden Methoden dargestellt, die beim Sprachunterricht als auch bei den anderen Schulfächern verwendet werden können. Die Methoden wirken besonders motivierend auf die Schüler.

Tabu-Spiel

Ziel: mit Wortkarten (und Bildkarten – auf der Rückseite steht die Lösung bzw. Übersetzung) Wortschatz erklären, lernen, wiederholen.
Ablauf: Paare finden, im Kreis neue Wörter mit der Erklärung wiederholen, nächste Stunde ein Quiz.
Differenzierung und Individualisierung: die stärkeren Schüler sagen die neuen Wörter, die schwächeren lernen von den stärkeren.

Satzpuzzle

Ziel: über die Satzstruktur nachdenken.
Aublauf: aus Wortkarten einen Satz bilden (auf dem Tisch, an der Tafel).
Diff. und Individ.: die schwächeren Schüler lernen von den stärkeren.

Selbstkorrektur – Lösung auf der Rückseite

Ziel: verschiedene Übungen machen.
Ablauf: In Paaren üben. Ein Schüler steht vor der Wand, hinter ihm an der Wand hängt ein Übungsblatt mit den Lösungen. In der Hand hat er ein Übungsblatt ohne Lösungen und übt. Der Schüler, der ihm gegenüber steht, korrigiert ihn mithilfe des Übungsblattes an der Wand.
Differ. und Individ.: der stärkere und der schwächere Schüler bilden ein Paar. Zuerst löst die Übung der stärkere Schüler.

Kugellager

Ziel: einen Text mehrmals wiederholen (z.B. sich vorstellen, Person/Wohnung/Familie/Hobby usw. beschreiben, über Tagesablauf erzählen).
Ablauf: Die Schüler stellen sich in einem Innen- und Außenkreis auf. Zuerst gibt der Innenkreis Informationen, der Außenkreis hört aufmerksam zu. Dann dreht sich einer der beiden Kreise weiter. Nun berichtet der Außenkreis dem Innenkreis. Dann wiederholt sich das Verfahren.

Knickblatt

Ziel: verschiedene Übungen lösen.
Ablauf: In Paaren üben. Papier knicken, an der linken Seite steht die Aufgabe, an der rechten Seite steht die Lösung.
Differ. und Individ.: der stärkere und der schwächere Schüler bilden ein Paar. Zuerst löst die Übung der stärkere Schüler. ODER: Differenzierte Übungsblätter.

Klassenspaziergang

Ziel: Wörter/bestimmte Informationen lernen, frei sprechen.
Ablauf: Man spaziert in der Klasse und zeigt den anderen Schülern die Karte. Auf der Karte ist die Aufgabe, auf der Rückseite ist die Lösung. Man fragt die Anderen und korrigiert sie.
Differ. und Individ.: auch die schwächeren Schüler können (durch die Lösung auf der Rückseite) die stärkeren Schüler korrigieren.

Gruppenpuzzle/Wirbelgruppe

Ziel: ein Thema bearbeiten (Text lesen und wichtige Informationen finden).
Ablauf: In einer Gruppe bearbeitet man ein Thema und als Expert geht man in neue Gruppe, die Verfassung stellt man den anderen vor.

Stummes Assoziogramm

Ziel: Assoziationen schreiben und die der anderen kommentieren.
Ablauf: Die Schüler teilen sich in mehrere Gruppen auf. Jede Gruppe bekommt ein Blatt mit dem Stichwort und schreibt Assoziationen und Kommentare dazu. Im Uhrzeigerkreis “reisen” die Blätter von einer Gruppe zur anderen Gruppe.
Individualisierung: Wenn man keine Assoziation hat, braucht man sie nicht schreiben.

Satzanfänge/Thesen

Ziel: Wortschatz/Inhalt wiederholen.
Ablauf: Lehrer sagt die Frage oder beginnt einen Satz, die Schüler schreiben ihre Antwort oder beenden den Satz.

z.B.: Mein Zimmer ist …

In der Freizeit …

Der bewegte Satz

Ziel: über die Satzstruktur nachdenken.
Ablauf: Jeder hat einen Teil (ein Wort) und positioniert sich so, dass man den korrekten Satz bildet.

Wechselspiele

Ziel: Wortschatz, Strukturen wiederholen (in Paaren üben)
Ablauf: einer fragt, der andere antwortet, oder einer beschreibt, der andere korrigiert … (Materiallien aus dem “Wechselspiele”)

Würfeln (mit Spielbrett)

Ziel: Wortschatz, Strukturen wiederholen.
Ablauf: Man spielt in der Gruppe (4 Spieler). Man würfelt und löst die Aufgabe. Wenn die Antwort nicht korrekt ist, geht man zurück auf Start. Wer zuerst ans Ende kommt, der gewinnt.
Differ. und Individ.: ein Korrekturblatt für die schwächeren Schüler.

Aspekte memorieren

Ziel: den Text lesen, wichtige Informationen finden, merken, diktieren und schreiben (in Paaren üben).
Ablauf: Man läuft zum Blatt, das an der Wand hängt, und liest den Text oder die Wörter 1 oder 2 Minuten. Dann läuft man zum Tisch und diktiert die Wörter oder die wichtigsten Informationen dem Partner.
Differ. und Individ.: der stärkere und der schwächere Schüler bilden ein Paar. Der stärkere Schüler merkt die Sätze, der schwächere schreibt.
ODER: Differenzierte Texte

Laufdiktat

Ziel: Sätze merken und schreiben (in Paaren).
Ablauf: Man läuft zum Blatt, das an der Wand hängt, und merkt sich die Sätze. Dann läuft man zum Tisch und diktiert die Sätze dem Parter (oder schreibt man die Sätze allein). Dann wiederholt sich das Verfahren.
Differ. und Individ.: der stärkere und der schwächere Schüler bilden ein Paar. Der stärkere Schüler merkt sich die Sätze, der schwächere schreibt.
ODER: Differenzierte Texte

Echo-Spiel

Ziel: zum Aufwärmen und Wiederholen (Dialoge – im Geschäft, im Restaurant, im Hotel, auf dem Bahnhof, Orientierung auf der Straße).

Ablauf: Die Schüler teilen sich in vier Gruppen, jede Gruppe geht in eine Ecke. Der Lehrer sagt einen Satz und die Gruppen wiederholen als Echo (zuerst die 1., dann die 2. usw.). So kann man Dialoge üben.

Stationenlernen

Ziel: die Übungen selbst auswählen und sie lösen.
Ablauf: einzelne Stationen werden aufgebaut, die dem Schüler selbstständiges Arbeiten ermöglichen.
Differ. und Individ.: Pflicht- und Wahlstationen. Jeder Schüler ist so intensiv tätig, wie er im Moment vermag.

Quellen:

1. Die Methoden. Am Deutschkurs im Goethe-Institut (Deutsch für Lehrer) in Franfkurt/Main von Andrea Westphal vorgestellt.
2. Besser lernen mit Bewegung, 5. 2. 2018

3. Lernen: Mit Bewegung geht’s leichter, 25. 2. 2018