Je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili čak u školi

bez ocjena?

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

U obitelji, kao i u školi često se naglašava ono što djeca ne mogu učiniti, što ne znaju i što ne čine dobro. Međutim, malo je onih poticaja koji su naročito važni za mlade ljude. Djeca se kod kuće i u školi često vrednuju po njihovim ocjenama. Lošije ocjene često znače da je dijete nesposobno i da ima lošije rezultate također na drugim područjima. Opisna ocjena je prilagođena svakom pojedincu i stoga kod djece ne stvara osjećaj nesposobnosti. U Sloveniji je trenutno opisna ocjena, kojom se postignuto znanje učenika izražava u opisnom obliku, ozakonjena metoda ocjenjivanja u prvom i drugom razredu osnovne škole. U ostalih sedam razreda ocjenjivanje je brojčano. Mnogi autori smatraju da je ocjenjivanje snažan motivacijski instrument. Često se odražava kao didaktički problem. S gledišta utjecaja ocjene na učenika ključno je pitanje kako učenik doživljava ocjenu, da li je doživljava kao rezultat vlastitog rada ili je doživljava kao nešto vanjsko, što nije ovisno o njemu. Iz tog razloga je važan način posredovanje ocjene, koji mora biti prijateljski, ohrabrujući, ne uvredljiv i podcjenjujući, budući da je od subjektivnog doživljaja povratne informacije u najvećoj mjeri ovisan njen učinak na motivaciju i pozitivno doživljavanje sebe. Visoke brojčane ocjene imaju neku vrijednost nagrade, one također mogu potaknuti učenike ka temeljitijem učenju, dok niske ocjene općenito ne potiču ka većem učenju i trudu, stoga razmišljanje o opisnom ocjenjivanju na svim razinama obrazovanja ima smisla.

Ključne riječi: ocjenjivanje, opisna ocjena, brojčana ocjena, kriteriji ocjenjivanja.

Uvod

U svijetu budućnosti ljudi će najviše trebati vještine kao što su kreativno razmišljanje, kritičko mišljenje i sposobnost kontinuiranog učenja (Pysarevskyi, 2017). To također zahtijeva promjene u obrazovanju, koje će omogućiti učenicima da imaju poticajno okruženje za učenje. Nažalost, učenici se prečesto uče za ocjene, a ne zbog toga da bi stvarno znali.

O korisnoj vrijednosti ocjene možemo govoriti »kada uzrokuje pozitivnu posljedicu za pojedinog učenika – to jest, potiče ga da uči u budućnosti. To je moguće jedino kada dosegnemo da učenik razumije “poruku” ocjene, prihvaća je u svijest i opaža njezinu logičku povezanost s vrijednošću opsega i kvalitete svoga znanja« (Bezjak, 2001., str. 36). Ocjena nije sama po sebi dobra ili loša, nego je mjerodavna tek u usporedbi s vlastitim očekivanjima i ambicijama pojedinca.

Visoke ocjene obično su povezane s marljivošću, učenjem, a niske ocjene povezane su s premalim naporom. Brojčano ocjenjivanje ima naime mnogo nedostataka, jer često:

  • nema potrebna mjerna svojstva (objektivnost, valjanost, pouzdanost),
  • ne uzima u obzir marljivost, individualne razlike,
  • stvara društvenu diferencijaciju,
  • predstavlja nedovoljnu povratnu informaciju učenicima i roditeljima, kao i drugim učiteljima,
  • ista brojčana ocjena ne znači nužno isto znanje,
  • šteti osobnom razvoju (Galeša, 1996., str. 24-25).

Kada učenici uče za dobre ocjene, oni ne žele nužno stvarno razumjeti predmet, često im je dovoljno naučiti samo točne odgovore, koje često uopće ne razumiju (Cameron, Pierce, 1994.). Negativne ocjene mogu dovesti do izbjegavanja škole, utječu na percepciju učenja kao nečeg neugodnog, što može ugroziti ugled učenika među vršnjacima. S te točke gledišta je bolje da učitelji učenike motiviraju za učenje tako da njihov rad smatraju nedovršenim te ih povratnim informacijama potaknu da ulože više napora tijekom učenja, a ne lošom ocjenom (Gusky, 1996.). Čak i kad ne vidimo više izravne učinke ocjena, one na učenike djeluju dublje i pogubnije po pitanju podizanja ili spuštanja samopoštovanja. Pod utjecajem brojčanih ocjena razina aspiracija raste ili pada. Postoji velika vjerojatnost da će pojedinac kasnije u životu djelovati u ispunjavanju vlastitih potreba u skladu s vlastitim niskim aspiracijama. Zbog niske aspiracijske razine, do koje je došlo zbog loših školskih ocjena i nekih drugih čimbenika, osoba se ne može podići i kasnije se također u životu zadovoljava lošim rješenjima.

Brojčano ocjenjivanje može prouzročiti veliku štetu. Ono potiče suparništvo, egoizam i slabo utječe na motivaciju učenika. Mnogi bi učenici pokazali bolje znanje kod ocjenjivana da se ne boje loše ocjene. Učenici često povezuju ocjene s postotkom postignutih bodova (od 95 – 100% odlična ocjena). Naravno, ovi postoci ne predstavljaju postotak znanja. Zahtjevniji zadaci mogli bi značajno smanjiti postotak i obrnuto. Kada učitelj učenicima daje ocjene samo na temelju postotaka postignutih na testu znanja, može se lako dogoditi da više pažnje posvećuju sadržajnim aspektima znanja odnosno opsegu njegovog usvajanja te manje kognitivnim procesima i vještinama (Rutar Ilc, 2003.).

Ocjenjivanje koje uspoređuje učenike i klasificira njihova postignuća ne potiče učenje. Pozornost se usredotočuje na rezultate i posljedice koje oni donose. Učenici su stoga uglavnom zainteresirani prije svega za ocjenu i ispravnost rezultata, ali ne i za ono što će naučiti (Gipps, 1994.).

Učenici ne uče uvijek istom brzinom ili istim redoslijedom. Dakle, zašto ih podučavamo u razredima i dajemo ocjene. Na temelju višegodišnje prakse opisnog ocjenjivanja učenika, smatram da brojčano ocjenjivanje nije potrebno. Učeniku, roditeljima i budućem učitelju potrebno je samo dati informacije o tome što točno učenik može postići, što još može poboljšati i kako to postići. Zašto ne bismo onda razmišljali u smjeru da brojčano ocjenjivanje ukinemo? Naravno, ovo je veliki skok u svijesti svih sudionika: učitelja, učenika i roditelja. Svakako, ovu temu treba temeljito raspraviti u stručnim krugovima i pronaći pravi način za poticanje želje za znanjem kod učenika.

Učinci opisnog ocjenjivanja

Opisna ocjena je riječima izraženi napredak učenika u odnosu na ostvarivanje definiranih ciljeva ili standarda znanja u nastavnom planu i programu (Pravilnik o ocjenjivanju i vrednovanju znanja i napredovanju učenika u osnovnoj školi, članak 9.). Glavna prednost opisnog ocjenjivanja je »u davanju tekućih povratnih informacija koje konkretno vode i potiču daljnje učenje učenika« (Marentič Požarnik, 2000., str. 276). Sadrži nekoliko dijelova: opis postignutih ciljeva, upozorenje o mogućim nedostacima ili poteškoćama, usporedbu s prethodnim ili uobičajenim postignućima, smjernice za daljnji rad (Razdevšek Pučko, 1995.).

Povratna informacija »zahtijeva dobro poznavanje svakog učenika i dobro poznavanje razvojnih obilježja starosnog doba. Ona također zahtijeva temeljito pedagoško i psihološko znanje i posebno obrazovanje učitelja« (Cencič, 1992., str. 45). Razdevšek Pučkova (1995.) kaže da je opisno ocjenjivanje povratna informacija učenicima, roditeljima i učiteljima. Učenike ne klasificira i međusobno ne uspoređuje. Ona samo uspoređuje svakog pojedinca s njegovom prethodnom razinom i njegovim sposobnostima i objektivnim mogućnostima. Pruža individualiziranu povratnu informaciju koja djeluje motivirajuće, a zbog usporedbe sa samim sobom održava, stimulira i razvija pozitivnu unutarnju motivaciju. Opisna ocjena stoga sprječava štetne posljedice koje mogu proizaći iz nerazlikovanja između provjere i ocjenjivanja. Prilikom opisivanja znanja naglasak je na kvaliteti, gdje je kvaliteta (npr. postignute točke) samo dodatna informacija i više ne predstavlja jedinu i istovremeno najvažniju informaciju o učenikovom znanju.

U višegodišnjem opisnom ocjenjivanju učenika na razini osnovne škole primjećujem da poticajna povratna informacija o napretku svakog učenika više motivira učenikovo učenje nego sama konačna ocjena. U svakom slučaju, opisna ocjena priopćuje učeniku više informacija nego sama brojčana ocjena, ako je:

  • jasna (ako učitelj misli da se učenik odlično pokazao, neka to i kaže),
  • specifična (riječi »dobro«, »odlično« nose snažnu emocionalnu poruku, ali kad emocije izblijede, nastaje »intelektualna glad«, pa je potrebno navesti što je bilo dobro i zašto je bilo dobro, što treba ispraviti – koje riječi, račun …),
  • osobna (učitelj mora učeniku dati osjećaj da su mu povratne informacije namijenjene; u tome mu pomaže ako učitelj koristi ime pojedinca – npr. “Ela, mislim da je način na koji si riješila zadatak ispravan i originalan, osobito dobro si …”,
  • konstruktivna (učitelj mora predlagati kako učenik može postati precizniji u svom radu, uspješniji u ispunjavanju kriterija te ga u radu ohrabrivati),
  • ljubazno priopćena. Ako sadrži sve gore navedeno, svakako je i poštena.

U ovoj vrsti ocjenjivanja je najveći problem postavljanje kriterija koji bi roditeljima omogućili da usporede napredak njihovog djeteta s kolegama iz razreda ili čak s djecom iz drugih škola. Ukratko, problem nastaje upravo zbog međusobne usporedbe, pa je moguće da neki roditelji ne znaju kakvo je znanje njihove djece u usporedbi s drugom djecom. Kao učiteljica na razini osnovne škole smatram da usporedba s drugima može imati loš utjecaj na samopouzdanje učenika.

Učinci uspjeha

Margaret Clifford (1990, 1991, preuzeto od Woolfolk, 2002.) utvrdila je da neuspjeh može imati pozitivne i negativne učinke na kasniju uspješnost. Hoće li učinak neuspjeha biti pozitivan ili negativan ovisi o situaciji i osobnosti pojedinca. Potpuni uspjeh odnosno potpuni neuspjeh može imati negativan utjecaj na daljnji rad pojedinca. Neuspjeh može biti od koristi većini učenika u određenoj mjeri, osobito ako učenici vide vezu između napornog rada i napretka.

Učenici koji primaju loše ocjene često se zatvaraju u sebe, okrivljuju druge, osjećaju se odgovornima za slabiju ocjenu i bespomoćni u poboljšanju. Zbog toga bi bilo bolje da učitelji ne daju negativne ocjene, nego da takve zadatke smatraju nedovršenim te da pruže podršku učenicima u ispravljanju pogrešaka (Woolfolk, 2002.). Pogotovo, loše ocjene utječu na učenike s anksioznošću, koji imaju manjak samopouzdanja. Isto tako, brojčane procjene mogu uzrokovati veliku štetu, jer one često potiču natjecateljstvo i loše utječu na radost učenja.

Zaključak

Učitelj bi trebao biti zainteresiran za učenika kao pojedinca i provjeravanjem i ocjenjivanjem ga poticati u učenju. Učenik se mora osjećati sigurno, samo tako će moći sudjelovati u nastavi, postavljati pitanja učitelju i neće se bojati da će ga učitelj tijekom učenja usmjeravati i tretirati kao nekoga tko ponovno ne razumije i ne zna. Ukratko, ako učenik ima osjećaj da je uspješan u svom radu, to će također utjecati na njegovo buduće učenje. Učenici koji često primaju niske ocjene zatvorit će se u sebe, okriviti druge za svoj neuspjeh, ili se osjećati odgovornima za svoj neuspjeh i u isto vrijeme nemoćnim da poboljšaju svoje znanje. Bilo bi mnogo bolje da se takvi zadaci smatraju nedovršenim i da se učenicima pruži prilika da poboljšaju svoje znanje i zamijeniti lakše ostvariv uspjeh s izazovom. Učitelji bi u tom pogledu morali poticati učenike i tolerirati zablude i pogreške. Postupno postizanje uspjeha kriterij je kojim se procjenjuje učenje. Učenici kod brojčanog ocjenjivanja nauče da je njihov glavni zadatak u školi da dobiju visoke ocjene, za koje moraju odrediti koji odgovor učitelj želi čuti od učenika, što ponekad može biti problem ako odgovor nije jedinstven. Postavlja se pitanje da li bi se moglo u školama ocjenjivati samo opisno. Prednost opisnog ocjenjivanja u odnosu na brojčano je nesumnjivo u učenju za znanje.

Literatura

  1. Bezjak, Z. (2001). Med opisnim in številčnim ocenjevanjem. V: Razredni pouk, godina 4, br. 1, str. 35-37.
  2. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. V: Review of Educational research, godina 64, br. 3, str. 363-423.
  3. Cencič, M. (1992). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: T. Logar (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
  4. Galeša, M. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Teoretične osnove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  5. Gipps, C. V. (1994). Beyond testing : towards a theory of educational assessment. Falmer Press: London; Washington, D.C.
  6. Gusky, T. R. (1996). Communicating student learning. Yearbook 1996. Alexandria, Virginija: Association for Supervizion and Curriculum Development.
  7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Dostupno na http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583
  8. Pysarevskyi, M. (2017). Education in Finland: schools without walls, learning with no marks. Dostupno na https://innovationhouse.org.ua/en/statti/obrazovanye-v-fynlyandyy- shkoly-bez- sten-ucheba-bez-otsenok/.
  9. Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na  razredni stopnji osnovne šole. V: C. Razdevšek Pučko (ur.): Opisno ocenjevanje – teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9 – 43). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (K novi kulturi pouka). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Koraci u potpori učeniku

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

Didaktika ima svoje korijene daleko u povijesti. Vrijeme se promijenilo, društvo, tehnika se razvila, a ipak se u školstvu susrećemo s istim pitanjima. Još uvijek tražimo najbolje moguće načine, tražimo metode i oblike s kojima bi postigli što bolje odgojno-obrazovne rezultate.

Učitelji žele temeljito znanje svojih učenika. Želimo učenike koji žele učiti iz želje za znanjem. Učenicima možemo u tome pomoći:

  • s visokim očekivanjima od učenika i pružanjem podrške u jačanju njihovog samopouzdanja,
  • osiguravanjem ugodnog okruženja za učenje koje također dopušta pogreške,
  • davanjem poticajne povratne informacije,
  • aktivnim uključivanje učenika u proces učenja kroz postavljanje otvorenih pitanja,
  • mogućnostima za obučavanje, utvrđivanje,
  • usmjeravanjem učenika u aktivnosti učenja kako bi se poboljšalo poznavanje nastavnog programa i
  • sa samoevaluacijom kako učenika tako i učitelja.

Ključne riječi: podučavanje, cjeloživotno učenje, čimbenici u potpori učeniku

Uvod

Komensky je već bio svjestan kako različiti didaktički principi mogu učiniti nastavu kreativnijom, dinamičnijom, prilagodljivijom. Rekao je (Komensky, 1995.) da će nastava biti učinkovitija ako:

  • počinje dovoljno rano,
  • učenike prethodno pravilno pripremimo,
  • podučavamo od općeg do pojedinačnog,
  • podučavamo od lakšeg prema težem,
  • ne opterećujemo učenike obiljem materijala za učenje,
  • polako napredujemo,
  • usmjeravamo učenike samo na ono što je u skladu s njihovom razvojnom fazom (dobi) i odgovarajućom metodom,
  • podučavamo jasno
  • znanje je odmah primjenjivo i
  • nastava se izvodi po istoj nepromjenjivoj metodi.

Htio je urediti nastavu na takav način da bude prijatna djetetu, zanimljiva i prilagođena stupnju razvoja pojedinca. Učitelj će, međutim, jasno prenositi sadržaj i ponekad dodati nešto šaljivo ili manje ozbiljno. Što znači da je u nastavi potrebno kombinirati ugodno s korisnim. Možemo reći da je osnovno načelo pitanje motivacije učenja, ali ujedno to zahtijeva višu kvalitetu znanja, ne samo pamćenja, nego i razumijevanja i korištenja znanja.

Za poboljšanje nastave su se uvijek ponovno trudile generacije stručnjaka također kasnije, npr. Blum (1999., str. 110), koji je rekao »Stremite k poboljšanju i još jednom k poboljšanju podučavanja«.

I danas se stalno naglašava koliko je važno motivirati učenike, jer motivacija sama daje poticaj za učenje, usmjerava učenje i određuje intenzitet i trajanje. Motivacija učenja osim osobnih poteza pojedinca u velikoj mjeri ovisi o načinu podučavanja učitelja, poticanju i zanimljivosti nastavnog materijala. Manjak motivacije dovodi do melankolije, do nje naravno dolazi ako je učiteljev način podučavanja nezanimljiv, ako ne uspije uspostaviti pravi kontakt s učenicima. Negativna motivacija nastaje kada učitelj prijeti, ljuti se ili u razredu dolazi do nekih drugih sličnih situacija. Učenici koji su izloženi takvom podučavanju su zbog pretjeranog uzbuđenja i napetosti zaboravljivi i površni. Odgovarajuću razinu uzbuđenja i napetosti među učenicima može postići učitelj samo kada nastavu prilagođava učenicima i tako ih stimulira. Cheng i drugi (2001) kažu da živimo u vremenima trajnih promjena, tehnološkog napretka, što zahtijeva cjeloživotno učenje od nas. Važno je da učenici razvijaju želju za učenjem, komunikacijsku učinkovitost, predanost učenju i kreativnosti u izražavanju i aktivnostima. Motivacija također igra važnu ulogu u tome.

9 koraka u potpori učeniku kod učenja

U višegodišnjem poučavanju učenika, promatranju reakcija učenika, bilježenju opažanja i razgovoru s više učenika iz različitih škola o njihovim obrazovnim iskustvima, otkrila sam da je učenike moguće još dodatno motivirati za učenje. U okruženju za učenje neki čimbenici imaju snažan utjecaj na učenike i djeluju na njih kao potpora. Potporni čimbenici u procesu učenja su:

  • visoka očekivanja učitelja od učenika,
  • dobro okruženje za učenje koje dopušta pogreške,
  • poticajna povratna informacija od učitelja,
  • aktivno uključivanje učenika u proces učenja (poticanje učenika na razmišljanje postavljanjem pitanja otvorenog tipa),
  • mogućnost obučavanja i utvrđivanja,
  • samoevaluacija učitelja/učenika,
  • usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja znanjem (autentični i inovativni oblici podučavanja),
  • opažanje napretka učenika i pohvala napretka,
  • pomoć učeniku u postizanju uspjeha.

1. Visoka očekivanja od učenika i jačanje samopouzdanja učenika

Rosenthal i Jacobsonova (Woolfolk, 2002) slučajno su odabrali više učenika osnovnih škola iz različitih razreda. Istraživači su pretpostavili da u razredu postoje samoispunjujuća predviđanja. Učiteljima je rečeno da će ti učenici biti vrlo uspješni u sljedećoj školskoj godini. To se zapravo i dogodilo. Rosenthal efekt očekivanja ima nesumnjivo važnu poruku za sve učitelje, naime: »NE SUDITE PRENAGLO, BUDITE POTICATELJI«.

Velika očekivanja učitelja potiču učenike da ulože još više napora u učenje. Učitelj koji učenicima daje osjećaj vlastite vrijednosti i sposobnosti ostvarivanja ciljeva, čak i malo viših (ali ne previsokih), motivira učenike na rad. Učenici s niskim postignućima na određenom području također mogu imati prilično pozitivno samopouzdanje. Učenici uspoređuju uspješnost kod određenog predmeta s uspjehom kod drugog predmeta, te tako oblikuju samopouzdanje na pojedinačnim područjima. Na primjer, ako je omiljeni predmet učeniku matematika, vjerojatno je njegovo samopouzdanje najpozitivnije kod matematike. Čak i ako njegova stvarna uspješnost možda nije tako dobra. Međutim, na samopouzdanje može utjecati i usporedba vlastite uspješnosti s uspjehom drugih.

Učitelj koji je želio promijeniti ustaljen način vođenja u razredu uzeo je 10 minuta svaki dan, posvetivši se razgovoru s učenicima. Učenike je htio inspirirati da su posebni i vrijedni svega dobrog. Nakon nekoliko tjedana ovakve prakse primijetio je izvanredne rezultate. U razredu je vladalo poštovanje, učenici su pomagali jedni drugima, a njihovo samopoštovanje se također povećavalo. Više o tome možete pročitati ovdje.

2. Prijatno okruženje za učenje, koje dopušta također pogreške

U okruženju u kojem se dobro osjećaju učenici mogu lakše učiti. Oni znaju da unatoč napravljenim pogreškama učitelj na njih neće gledati kao na učenike manje sposobne za učenje.

Podučavanje koje se temelji na kontroli i strahu od kazne ometa učenje. Mnogo bolja alternativa kontroliranju je naučiti učenika izvedbi samokontrole (Bluestein, 2014).

3. Davanje poticajne povratne informacije

Povratne informacije moraju se odnositi na ciljeve i standarde znanja. Ciljevi i standardi znanja moraju biti dobro poznati i predstavljeni učenicima. Povratna informacija, koja na poticajan način sadrži smjernice za poboljšanje znanja na učenike djeluje motivirajuće. Mora se izraziti konkretnim pojmovima, bez generalizacije. Kada učitelj učenicima pruži povratne informacije o njihovom radu, neka učenicima pruži priliku da prvi govore, neka se usredotoči na područja u kojima je učenik pokazao dobro znanje, neka bude što precizniji; lakše je ispraviti pogreške ako učenik jasno zna što i kako nešto početi bolje raditi; povratnu informaciju neka daje u pravo vrijeme; nikada ne smije dijeliti samo negativne povratne informacije: model pozitivno – negativno – pozitivno ima nedvojbenu vrijednost (Penca, 2006).

4. Aktivno sudjelovanje učenika u procesu učenja s postavljanjem otvorenih pitanja

U procesu podučavanja učenicima često postavljamo pitanja, jer s time postižemo njihovo bolje razumijevanje. Dobro postavljena pitanja pomažu učitelju u dijagnosticiranju prethodnog znanja i planiranja nastave. Otvorena pitanja omogućuju odgovor učenika na razini njihovog stvarnog mentalnog razvoja. Tako učitelj dobiva povratnu informaciju, što je putokaz za daljnji proces učenja.

Željela sam saznati kako otvorena pitanja utječu na razmišljanje učenika i doprinose li boljem razumijevanju. Studija primjera (školska godina 2015./16.) na temelju promatranja učenika (odgovori učenika, odazivi učenika) u procesu učenja uz aktivno sudjelovanje (učitelj 2. razreda) i bilježenjem opažanja i intervjuom s učiteljem koji je u svojoj nastavi također savjesno koristio otvorena pitanja u potpori učenju, pokazala su da otvorena pitanja potiču učenike:

  • u vlastitim rješenjima zadanog problema,
  • većoj mentalnoj aktivnosti u procesu učenja,
  • boljoj samoevaluaciji odnosno razmišljanju o tome kako poboljšati vlastito učenje,
  • definiranju puta za postizanje cilja.

Kroz otvorena pitanja učenici bolje demonstriraju razumijevanje materijala za učenje i stvarno znanje. Pitanja koja zahtijevaju samo opoziv ne dopuštaju taj uvid. Pitanja ove vrste i vještina postavljanja pitanja također pomažu u rješavanju određenih uvjerenja, osobito ako su u krivu. Pitanja orijentirana na razmišljanje primjerena su na svim razinama obrade lekcije, kako u motivaciji (u koju se može uključiti također utvrđivanje predznanja), obradi, utvrđivanju i ukupnoj evaluaciji lekcije. U slučaju kada sam s učiteljem u proces učenja uključivala otvorena pitanja, učenici nisu bili samo aktivni slušatelji. Oni su bili aktivnije uključeni u proces učenja. Učenici su više razmišljali i uključivali se u razgovor, raspravu, ukratko u proces koji je proveden s otvorenim pitanjima.

U isto vrijeme, učenik je dobio veći osjećaj da je i sam pridonio objašnjenju materijala za učenje.

Otvorena pitanja na kraju školskog sata ili nakon obrađivanja određene teme učenja pružila su vrijedne povratne informacije, kao i pomoć u samoevaluaciji i planu za daljnji rad:

  1. Što već znam?
  2. Gdje sam ostvario/la najveći napredak?
  3. Što mi još dobro ne ide? / Što bi bilo dobro da poboljšam?
  4. Kako ću se naučiti?
  5. Tko mi može pomoći u učenju? Gdje mogu pronaći pomoć?

Uspjeh je mnogo bolji ako učitelj također napravi svoju evaluaciju.

  1. Što moji učenici već znaju?
  2. Što im još dobro ne ide?
  3. Koje vrste aktivnosti i pitanja će im biti u učenju poticaj?
  4. Kako ću pružiti povratne informacije učenicima o napretku (usmeno, pismeno u obliku komentara, opisno)
  5. Kako im mogu ponuditi pomoć u učenju?
  6. Davanje mogućnosti za obučavanje, utvrđivanje

Mnogo vježbi, zadataka mogu izazvati kod učenika otpor. U slučaju kada učitelj u razredu izvodi sve korake za potporu učeniku, tada učenici također dodatne vježbe u svrhu obuke i utvrđivanja pozitivno prihvaćaju. Važno je da učenik nije samo pasivni primatelj, već i aktivni sukreator predmeta, koji zahtijeva određeni stupanj zrelosti i autonomije od učenika.

6. Evaluacija učenika/učitelja

Evaluacija je potrebna u procesu učenja i podučavanja. Učenik evaluira svoje znanje. Učitelj evaluira svoj uspjeh u motiviranju učenika, podučavanju nastavnog materijala, odabiru odgovarajućih metoda i oblika rada.

Pri evaluaciji učitelj i učenici pomažu se s pitanjima. Odgovore na pitanja zapisuju učitelj i učenici.

Dean (2005.) kaže da dobar učitelj reflektira svoj rad. Osim toga, on razmatra mogu li drugi pristupi, metode, oblici rada biti produktivniji.

7. Usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja nastavnog programa

Učenici različito ovladavaju nastavni program. Dakle, isti zadaci za sve učenike ne omogućuju svim učenicima napredak u odnosu na njihovo trenutno znanje. Učenici uglavnom ne vole raditi stvari koje im ne idu najbolje. Pomaže im da nagrade svoju ustrajnost u aktivnostima koje ne vole raditi s aktivnostima koje vole raditi. Otpor u učenju i utvrđivanju materije može biti uzrokovan aktivnostima u kojima učenici ne vide nikakvog posebnog smisla. Kada učitelj osjeća da učenik ne vidi smisao u aktivnosti, pomaže mu s poticanjem. Otvorena pitanja mogu pomoći učeniku u vlastitom rješavanju nastale situacije:

  • Što se trenutno događa?
  • Što bih želio/ljela?
  • Kako bih to mogao/la postići?
  • Tko mi u tome može pomoći?

8. Opažanje i pohvala napretka

Učenicima puno znači ako učitelj vidi njihov napredak i pohvali ih. Pohvala jača naš osjećaj vrijednosti. Međutim, potrebno je razlikovati zasluženu pohvalu i nezasluženu, neutemeljenu odnosno »praznu« pohvalu. Zaslužena pohvala pozitivno utječe na razvoj našeg mišljenja o sebi, samopoštovanja i samopouzdanja. Nezaslužena ili »prazna«, međutim, ostavlja u nama tragove sumnje. Učenici su dobro svjesni kada je pohvala opravdana i kada nije. S realnom pohvalom možemo postići još veći napredak i ona nam se isplatiti. Nerealna pohvala na duge staze ne vodi učenike ka napretku.

Pohvala ima pozitivne učinke na učenike također na području odgoja. Dean (2005) kaže da je bolje nagraditi učenike koji se lijepo ponašaju nego kazniti učenike koji krše pravila.

9. Pomagati učenicima da dožive uspjeh

Učenici uče na različite načine. Zadatak učitelja je odrediti kako i kada učenik uči najbolje i što ga motivira na učenje. Učenici koji često doživljavaju neuspjehe gube svoju unutarnju motivaciju za učenjem. Vrlo je bitno da im učitelj pomogne da dožive i uspjeh.

U prvim godinama školovanja »iznimno je važno da dijete ima dovoljno prilika da doživi uspjeh u školi« (Juriševič, 1999., str. 31). Učenici u razredu razvijaju odnos prema školskom radu, jedni prema drugima, prema učitelju i široj okolini. Ključno je da je njihov odnos pozitivan. U njima uspijevamo stvoriti osjećaj da mogu doći do novih znanja, ako pokušaju da daju sve od sebe. Čak i ako u tome nisu uspješni, ne odustaju.

Zaključak

Također u 21. stoljeću, učitelji i didaktičari suočavaju se sa sličnim izazovima, koje su prije nas imali »veliki« didaktičari. Zbog potrebe tržišta, današnje društvo od nas zahtijeva cjeloživotno učenje. Cjeloživotno učenje značajno doprinosi obrazovnoj strukturi stanovništva i od ključne je važnosti za dobar rad i napredovanje. Također je potrebno učenicima razvijati svijest da je potrebno kontinuirano učenje. Međutim, kad uspijemo doći do toga da do učenja dolazi zbog vlastite želje po načelu »poznavati i znati više«, mi kao učitelji smo pobijedili. Poznavanje strategija za dobivanje informacija postaje sve važnije u nastavi. Učenici koji primaju potporne korake od svojih učitelja, bit će unutarnje prije motivirani za učenje i željet će znanje. Kada želimo motivirati učenike, moramo se postaviti u njihov položaj i zapitati se što je to što ih motivira, potiče.

Učitelj ima važnu zadaću pomoći učenicima da postignu stanje unutarnje motivacije za učenje. Učenike usmjerava na rad i razvija motivaciju na takav način da budu sposobni i željni učiti tijekom cijelog svog života.

Literatura

  1. Bluestein, J. (2014.). Managing 21 st Century Classroom: How do I avoid ineffective classroom management practices?. Danver: Association for Supervision@Curriculum Development.
  2. Blum, P. (1999.). Preživeti in uspeti v disciplinsko težavnem razredu. Radovljica: TOP, Regionalni obrazovni centar.
  3. Cheng Y. C. i drugi (2001.). New Teacher Education for the Future: International Perspectives. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education.
  4. Dean, J. (2005.). The Effective Primary School Classroom: The Essential Guide for New Teachers. London and New York: RoutledgeFalmer.
  5. Juriševič, M. (1999.). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški fakultet.
  6. Komensky, J. A. (1995.). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  7. Penca, M. (2006.). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoški fakulteta.
  8. Woolfolk, A. (2002.). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
  9. Članak Učitelj svako jutro uzme 10 minuta od sata kako bi motivirao učenike. Dostupno 13. 3. 2019.