Pogled u sunčane dane

Broj 134, lipanj 2021.
ISSN 1848-2171

Evo i ova nastavna godina je stigla kraju! Trenutačno smo svi u pisanju izvješća, matičnih knjiga, svjedodžba i pohvalnica te potpora i kontrola razrednicima. Napokon u društvu svojih kolega, ali pridržavajući se epidemioloških mjera.

A sada uživajte u zanimljivim i “svježim” člancima koji će vas sigurno rashladiti u ovim vrućim ljetnim praznicima.

Čitamo se opet u rujnu!

Za početak pročitajte kako su Google i udruga Suradnici u učenju organizirali prvu online edukaciju međunarodnog programa “Budi internet genijalac”.

Edukacija je namijenjena učiteljima koji žele u svoje poučavanje uključiti aktivnosti za podizanje kompetencija odgovornog i primjerenog korištenja interneta prema kurikulumu „Budi internet genijalac“, kojeg je osmislio Google. Više…

Aleš Vunjak je predstavio alternativne tipovi zadataka, a to su zadaci koje obično ne nalazimo u školskim udžbenicima i zbirkama vježbi. Neki od takvih zadataka su sadržajno bogati problemi, inverzni ili obrnuti problemi i zadaci s razvrstavanjem. Više…

Razvoj i jačanje čitalačkih vještina ključne su zadaće učitelja, ali i stručnih suradnika školskih knjižničara jer dokazano pozitivno utječu na emocionalni i kognitivni razvoj učenika. Daniela Kuić i Tea Radić donose pregled aktivnosti za poticanje čitanja u razrednoj nastavi. Više…

Tijekom trajanja škole na daljinu Darja Lipovec odlučila se prilikom poučavanja kemije koristiti projektnim radom. Važno je da radom kod kuće učenici steknu što više praktičnog znanja koje istovremeno se može procijeniti i ocijeniti. Više…

Znamo da većina učenika ne voli matematiku. Monika Hóbor kao učiteljica razredne nastave stalno razmišlja kako približiti matematiku učenicima da bi im bila zanimljivija, zabavnija i, naravno, lakša. I tako je u nastavu matematike uvela igru. Više…

U svojem radu Tamara Vamberger je predstavila smjernice za rad s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju te želi ukazati na nedostatno stjecanje kompetencija savjetodavnog osoblja u javnom školstvu za rad s djecom s posebnim potrebama. Više…

Samostalnost svakog pojedinca se gradi cijeli život. Janja Štefanič Guštin provela je razne aktivnosti koje se izvode na satovima stranih jezika na razini razreda u dogovoru s razrednicima u poticanju dječje samostalnosti. Više…

Posao sadašnjosti i budućnosti jest programiranje, stoga će dobri programeri brzo pronaći dobro plaćen posao. Gordana Sekulić-Štivčević u svojem članku željela je odgovoriti na pitanja: Moraju li programeri biti dobri matematičari? Koliko će nam znanje matematike olakšati rješavanje problemskih zadataka u programiranju? Više…

Umjetna inteligencija sve se više integrira u svaki aspekt našeg života. U projektu ME THE A.I #2.0 učenicima su predstavljene nove tehnologije poput umjetne inteligencije i strojnog učenja, pomažući im da shvate kako djeluje umjetna inteligencija, koja su ograničenja, kako umjetna inteligencija može pomoći ljudima u suočavanju s najvećim svjetskim izazovima, ali i koja se etička pitanja moraju uzeti u obzir, kaže jedna od autorica Iva Naranđa. Više…

Učenici Osnovne škole Frana Metelka Škocjan i učitelj Igor Pangrčič sudjeluju na različitim Erasmus+ projektima. U sklopu jednog projekta u Estoniji napravili su vozilo na temelju Arduino platforme koje se na stazi utrkivalo putem pametnog Android uređaja. Više…

U školi se na satu prirode svake godine dotakne tema bacanja hrane, a to je hrana koju ne pojedemo i bacimo je u smeće. U razrednom projektu Katarinu Vinšek i njene učenike je zanimalo kamo ide hrana koju učenici ne pojedu. Više…

Maja Krajnc je provela istraživanje u kojem je ispitala kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose. Više…

Učenici OŠ Tučepi vole pokazati što mogu, znaju i što su naučili, ali nemaju priliku pokazati svoja postignuća. Marlena Bogdanović je odlučila organizirati razredna natjecanja iz različitih područja kako bi svi učenici dobili svoju priliku. Više…

Uz potporu mentora Sanje Pavlović Šijanović i Davora Šijanovića vukovarski gimnazijalci krenuli su stopama prošlogodišnjih maturanata, nastavljajući raditi na brojnim nedovršenim projektima i razvoju novih ideja pri čemu su osvojili i prvo priznanje i zlatnu medalju na INOVA-MLADI 2020. Više…

Sanja Janeš se u svojem članku pozabavila s jednadžbama, ishodima i primjerima, odnosno kako poučavamo i zašto učenici imaju poteškoća s jednadžbama. Više…

Učenici dodatne nastave informatike uz vodstvo učitelja Zorana Hercigonja odlučili su se za programiranje povijesnog digitalnog uređaja Tamagotchija uz pomoć micro:bit tehnologije. Više…

Gordana Lohajner

Prva generacija internet genijalaca

Darija Dasović i Darko Rakić

Google i udruga Suradnici u učenju organizirali su prvu online edukaciju međunarodnog programa “Budi internet genijalac”.

Edukacija je namijenjena učiteljima koji žele u svoje poučavanje uključiti aktivnosti za podizanje kompetencija odgovornog i primjerenog korištenja interneta prema kurikulumu „Budi internet genijalac“, kojeg je osmislio Google.

Edukacija je organizirana kroz četiri online radionice i aktivnosti u virtualnoj učionici, u razdoblju od 31. svibnja do 20. lipnja 2021.

Tijekom edukacije polaznici su:

• istražili kurikulum „Budi Internet genijalac“ i njegove primjene u nastavi,
• osmisliti i stvorili nove aktivnosti i sadržaje za učenike o sigurnosti na internetu,
• razvili kompetencije poučavanja i poticanja učenika za prepoznavanje vjerodostojnosti informacija na internetu te odgovornog i primjerenog korištenja digitalne tehnologija,
• razvili kompetencije poučavanja i poticanja učenika na razmišljanje o informacijama koje dijele na internetu, prepoznavanja nasilja na internetu i njegovog sprječavanja.

Nakon svake jednosatne radionice u virtualnoj su učionici bili dostupni sadržaji za polaznike: prezentacija, scenarij poučavanja te drugi materijali za rad s učenicima. Polaznici su kroz aktivnosti u virtualnoj učionici proširivali i dopunjavali sadržaje iz kurikuluma vlastitim primjerima kako bi ih kasnije mogli iskoristiti sa svojim učenicima.

Online radionice koje su se odvijale sinkronom komunikacijom i suradnjom u četiri termina tijekom tri tjedna edukacije, organizirane su tako da su poticale i omogućavale aktivan angažman polaznika kroz razgovor, čavrljanje, rad u malim grupama, jednostavne suradničke aktivnosti i dijeljenje na interaktivnim pločama. Aktivnosti su se izmjenjivale tijekom cijele radionice što je učinilo radionice dinamičnima i zanimljivima. Upravo zato ove edukacije organiziramo za manje grupe polaznika. Svaki je polaznik kreativno i aktivno sudjelovao i to je ovoj edukaciji dalo dodatnu vrijednost. Ova edukacija bila je i prilika za upoznavanje nekih suvremenih metoda rada i alata koje polaznici mogu preslikati u svoju učionicu.

Na svakoj radionici predstavljen je i jedan dio igre Interland. Igra Interland sastoji se od četiri cjeline: Pažljiva planina, Rijeka Java, Toranj s blagom i Kraljevstvo dobrote. Uz Interland, djeca imaju priliku naučiti kako kritički razmišljati dok istražuju internet i internetske sadržaje. Naučit će kako se zaštititi od internetskih prijetnji, kako promišljeno i odgovorno donijeti odluku o tome što, kada, kako i s kime podijeliti na internetu. Shvatit će da je važno biti ljubazan i poštivati privatnost drugih, naučit kako obeshrabriti nasilnička ponašanja te biti hrabar i pitati odraslu osobu kad na internetu naiđu na nešto sumnjivo. Nakon svakog savladanog izazova u igri Interland učenici dobivaju diplomu.

Na edukaciji je sudjelovalo 28 polaznika od čega je 26 polaznika dobilo priznanje za uspješan završetak online edukacije na državnoj razini za prvu generaciju polaznika međunarodnog programa profesionalnog razvoja “Budi internet genijalac” u trajanju od 12 sati.

Mentori, a ujedno i predavači prvoj generaciji polaznika edukacije „Budi Internet genijalac“ bili su Darija Dasović i Darko Rakić.

Jedna od aktivnosti tijekom radionici bila je i izrada avatara i dijeljenje na interaktivnoj ploči. Na donjoj slici možete vidjeti avatare kojima vam predstavljamo polaznike prve generacije internet genijalaca

U nastavku slijede neki od radova polaznika radionice.

ISTRAŽUJ MUDRO

Scenarij Dijeli pažljivo napisala je Perica Vulić Vočanec iz OŠ Ivana Meštrovića, Zagreb.

ISTRAŽUJ OPREZNO

Komunikaciju s chatbotom i kako oprezno komunicirati isprobala je Josipa Baljkas Klisović iz Katoličke osnovne škole u Šibeniku.

ISTRAŽUJ LJUBAZNO

Autorica stripa Marijana Bezić iz OŠ Vladimira Nazora Crikvenica zna kako koristiti lijepe riječi.

Igor Dobrača iz OŠ Jurja Dobrile Rovinj je povezao edukativno s aktualnom, zna kako privući pažnju i prenijeti poruku na pravi način.

ISTRAŽUJ SIGURNO

Plakat i poruka u izvedbi Klare Majetić.

Valentina Milohanić iz OŠ Tar-Vabriga zna što treba napraviti kad se pojavi problem.

Poruku ima i Perica Vulić Vočanec iz OŠ Ivana Meštrovića, Zagreb.

Laura Barat, Centar za odgoj i obrazovanje Čakovec savjetuje da prijavite lažne profile.

 

Nikolina Vugdelija zna da mama uvijek zna što treba napraviti i kome se obratiti.

Evaluacija edukacije

Koje metode rada su Vam se najviše svidjele i koristiti ćete ih i na svojim radionicama s učenicima?

• Dosta promotivnih materijala koje učenici mogu sami napraviti te na taj način još bolje naučiti i zapamtiti ključne pojmove.
• Dosta novih ideja za obilježavanje Dana sigurnijeg interneta kao i Medijske pismenosti.
• Jako mi se svidjela interaktivnost kroz razgovor i digitalne alate (Flinga).
• Komunikacija u virtualnoj učionici, grupni rad, zadaci za individualni rad.
• Razmjena ideja putem ploče Flinga.
• Primjeri, odnosno scenariji kako postupiti u određenoj situaciji. Mislim da je jako važno da učenici vježbaju svoje ponašanje u određenim kriznim situacijama kako bi bili spremni.
• Mislim da ću u radu s učenicima upotrijebiti sve materijale koje ste ponudili uz možda malu modifikaciju. Materijali su izvrsni.
• Istražuj mudro i istražuj sigurno.
• Što smo postavljene zadatke mogli rješavati kada to nama odgovara i vjerojatno ću tako i s učenicima.
• Svidjeli su mi se pripremljeni materijali koje ću svakako koristi u svakodnevnom radu.
• Rad u malim grupama, odgovaranje na pitanja u alatu Flinga.
• Komunikacija i suradnja u online radionicama putem Google Meeta.
• Metode koje su uključivale rad na zadatcima, Flingu ću zasigurno koristiti na nastavi kao i pripremljene listiće i naljepnice.
• Korištenje dijeljene ploče Flinga za razmjenu ideja i pripremljeni materijali za rad s učenicima.
• Sviđa mi se metoda učenja putem rješavanja problema i često ju koristim u radu s učenicima.
• Metoda usmenog izlaganja.
• Metoda razgovora .
• Metoda rada na praktičnom primjeru.
• Interakcija sa mentorima, rad u malim skupinama i super atmosfera. I Flinga.
• Aktivno sudjelovanje u izradi digitalnih sadržaja.
• Korištenje ploče Flinga, apsolutno otkriće. I sve pripremljene materijale za rad s učenicima.
• Prezentacije su jednostavne, a toliko puno se njima pokaže i zanimljive su. Materijali su korisni, zanimljivi i sigurno ću ih koristiti u nastavi. Svidjelo mi se što je bilo dinamično, izmjenjivali su se predavači, izmjenjivale su se aktivnosti (predavač/ica nešto kaže ili pokaže pa mi nešto trebamo napraviti, napisati, poslati) plus zadaci koje smo radili poslije za domaću zadaću. Zadatke i aktivnosti koje smo mi radili primijeniti ću i u nastavi (s dodatkom novih primjera i situacija).
• Osobno radionica je vrlo interesantna i sve teme ću provesti s učenicima. Raduje me što su materijali prevedeni i tako ih direktno možemo primjenjivati u nastavi. Draga mi je bila i doza humora naših predavača Darka i Darije. Bravo!
• S Flingom nisam bila upoznata, koristit ću je sigurno.
• Flinga mi je dobar alat kojeg do sada nisam koristila.
• Koristit ću igre i materijale.
• Najviše su mi se svidjele metode razgovora i komentiranja svakoga postavljenoga problema. Uvidjeli smo da se jedan problem može riješiti kroz različite scenarije, do kojih dovode zajednička argumentirana razmišljanja.
• Često aktiviranje polaznika na Flingi, u chatu, kako god.
• Rasprava, rad u skupinama.

Što Vam se nije svidjelo ili biste odradili drugačije? Na koji način?

• Sve mi se svidjelo!
• Voljela bih biti u prilici sve ove radionice odraditi uživo sa svojim učenicima, jer su još mali (razredna nastava) i taj oblik rada im je najkorisniji – izravna interakcija.
• Sve je bilo super, atmosfera predobra, mentori odlični.
• Rješavanje zadataka kroz virtualnu učionicu mi se baš i nije svidjela. Zadatci su bili zanimljivi i kreativni ali mi nekako taj forum nije ispunio očekivanja.
• Zaista nemam zamjerki. Bilo je vrlo interaktivno i vrijeme je proletjelo na svakoj radionica.
• Sve mi se svidjelo i ne bih ništa mijenjala. Bilo je dinamično i ni jednog trenutka dosadno. Možda malo skratiti rad u grupama.
• Mislim a verovatno je i mišljenje drugih polaznika da ste ovo veoma lepo odradili. Veoma ste komunikativni baš kakvi i treba da budu predavači a i ljubazni.
• Zasebne sobe u kojima smo rješavali probleme i postavljene situacije. Zapravo ne taj način rada već činjenica da se ljudi nisu uključivali ni slikom ni tonom! 
• Nema ništa što mi se nije svidjelo.
• Sve mi se svidjelo.
• Sve mi se dopalo.
• Možda bi bilo bolje da je bila jedna radionica na tjedan.
• Grupni rad u Google Meetu bio bi kvalitetniji kad bi sudionici znali unaprijed scenarij ili zadatak lakše bi tekla sama komunikacija.
• Sve je bilo u redu. Samo tako nastavite! Jedino je kod mene bilo problema u internetskoj vezi pa mi je kod izdvajanja u posebne sobe (grupe) malo išlo sporije, no na kraju uspješno.
• Sve mi se svidjelo, volim opuštenu atmosferu.
• Sve je bilo odlično.
• Meni se sve svidjelo. I rad u grupama i suradnja i vođenje radionica od strane mentora. Materijali su odlično pripremljeni i lako ćemo ih koristiti u radu s učenicima. 
• Nemam primjedbi. Oduševljena sam i drago mi je da sam sudjelovala na ovoj edukaciji te se nadam da će uskoro biti nešto slično.
• Tijekom predavanja falilo je malo vremena za diskusiju uživo s drugim polaznicima. Nažalost neki polaznici se ne uključuju često u razgovore, vjerujem kako bi bilo zanimljivije da dijelimo iskustva.
• Sve je bilo ok.
• Sve mi je bilo zanimljivo.
• Sve mi se svidjelo, uistinu ste sve divno objasnili i primjenjivo je u kurikulumu.
• Ne bih ništa mijenjala.

Više informacija možete pronaći na stranici ucitelji.hr.

Alternativni tipovi zadataka iz fizike

Aleš Vunjak

Sažetak

U članku su predstavljeni alternativni tipovi zadataka. To su zadaci koje obično ne nalazimo u školskim udžbenicima i zbirkama vježbi. Neki od takvih zadataka su sadržajno bogati problemi, inverzni ili obrnuti problemi i zadaci s razvrstavanjem. Rješavanjem zadataka ovog tipa učenici razvijaju dublje znanje fizike. Ti zadaci onemogućavaju im isključivo uporabu jednadžbi i put do pravilnog odgovora bez razmišljanja.

Ključne riječi: tradicionalni tipovi zadataka, alternativni tipovi zadataka, sadržajno bogati problemi, inverzni problemi, zadaci s razvrstavanjem.

1. Uvod

Nastava iz fizike obično se odvija na način da učitelj, najčešće frontalno, predaje gradivo nastavnog sata. Moguće je, ali nažalost rijetko, da učitelj pokaže i neki demonstracijski ili drugi eksperiment. Slijede računski primjeri – isprva lakši, zatim teži te domaća zadaća. Znanje iz fizike na ovaj se način provjerava i usvaja s razumijevanjem teorije i reproduciranjem rješenja računskih zadataka. Isti se više ili manje temelje na rješavanju uz pomoć nekoliko jednadžbi koje su vezane uz gradivo nastavnog sata. Često se događa da učenik dolazi do pravilnog rješenja zadatka ukoliko samo ispravno ispiše podatke i iste uvrsti na pravo mjesto u jednadžbi. Učenici, na žalost, time ne razvijaju potrebne vještine za razumijevanje fizike, budući da su načini pronalaska takvih rješenja često vrlo predvidivi.

Budući da je cilj nastave iz fizike, između ostalog, i to da učenici nauče razmišljati i rješavati probleme, čini se da im takav način učenja baš i nije od velike koristi. Jedno od rješenja je da učenici uz rješavanje tradicionalnih zadataka rješavaju i takozvane alternativne tipove zadataka. Takvi zadaci učenike primoravaju na razmišljanje i sprječavaju ih da do ispravnih rješenja dolaze uporabom šablonskih algoritamskih inverzija jednadžbi i ubacivanjem podataka. U nastavku ću predstaviti takve vrste zadataka.

2. Tradicionalni tipovi zadataka

Većina zadataka koje učenici nalaze u školskim udžbenicima i zbirkama vježbi su takozvani tradicionalni zadaci. U stranoj literaturi za takve zadatke možete naići na izraz „plug-and-chug problems”. To su zadaci, „problemi”, kod kojih su načini pronalaska rješenja predvidivi. Oni učenicima ne nude izazov udubljivanja u fiziku, nego ih potiču da ispravno ispisane podatke samo umetnu u primjerene jednadžbe. Na taj se način učenici ne uče rješavati problem, nego samo vježbaju ono što su već naučili.

Tipičan primjer takvog zadataka je sljedeći zadatak:

Početna brzina automobila iznosi 10 m/s. Automobil počinje ubrzavati i nakon prijeđenih 100 m postiže brzinu od 20 m/s. Izračunaj:

a) akceleraciju automobila,
b) vrijeme akceleracije automobila,
c) prosječnu brzinu kretanja automobila za vrijeme akceleracije.

Takav zadatak možemo jednostavno riješiti poznavanjem jednadžbi za jednoliko ubrzano gibanje po pravcu. Moraju nam biti poznate samo veličine koje se navode u tekstu zadatka i u jednadžbama. Ukoliko znamo još i preslagivati jednadžbe, zadatak smo riješili. U tom primjeru nam zapravo nije potrebno razumijevanje fizike. Naravno da rješavanje takvog zadatka nije posve uzaludno.

Sigurno je da rješavanjem takvih zadataka postižemo poznavanje osnovnih jednadžbi i veličina. Problem nastaje tek kada pred učenika postavimo problem koji od njega zahtijeva fizikalno razmišljanje. Iz tog razloga ima smisla da tradicionalne zadatke dopunimo zadacima koji učenika stavljaju pred takav izazov – naravno, ako želimo da učenici nauče rješavati fizikalne probleme.

3. Alternativni tipovi zadataka

U ovom poglavlju su predstavljena tri od mnogih tipova alternativnih zadataka:

• sadržajno bogati problemi (context-rich problems),
• inverzni ili obrnuti problemi (jeopardy problems),
• zadaci s razvrstavanjem (ranking tasks).

3.1. Sadržajno bogati problemi

Sadržajno bogati problemi ili, na engleskom, context-rich problems su zadaci za koje već i samo ime kaže da je njihov kontekst bogat. Radi se o kompleksnim problemima kod kojih je potrebno znati izdvojiti bitne informacije koje služe za rješavanje problema. Ponekad je potrebno neku od nedostajućih količina procijeniti te primijeniti i odgovarajuću pretpostavku.

Primjer takvog zadatka je:

Prijateljici veterinarki pomažeš kod manjeg kirurškog zahvata na kravi. Ona te zamoli da steriliziraš skalpel i hvataljku za zaustavljanje krvarenja prokuhavanjem 30 minuta u kipućoj vodi. Kad završiš s prokuhavanjem, brzo ćeš premjestiti oba instrumenta na dobro izoliran pladanj s 200 grama sterilizirane vode sobne temperature. Instrumenti su u cijelosti prekriveni vodom. Temperature vode i instrumenata uravnoteže se u nekoliko minuta. Veterinarka koristi kirurške gumene rukavice koje su vrlo tanke. Može li se prijateljica opeći? Skalpel mase 50 grama i hvataljka mase 70 grama izrađeni su od čelika specifične topline 450 J/kgK. Sterilizirani su u 2,0 kg vode specifične topline 4200 J/kgK. Navedite moguće pretpostavke koje ste stekli u rješavanju zadatka.

Prvo što čitatelj kod takvog zadatka primjećuje je bitno duži tekst nego što smo inače navikli kod zadataka. Isto tako, u ovom zadatku je dosta međusobno povezanih podataka, iako su navedeni raspršeno. To čitatelja može smesti i primorava ga na istinsko razumijevanje događanja u zadatku. Također ga uči iz zadatka izdvojiti primjerene podatke koje će kod pronalaženja odgovora na pitanje upotrijebiti smisleno i ispravno.

3.2. Inverzni ili obrnuti problemi

Inverzni ili obrnuti problemi ili, na engleskom, jeopardy problems, su zadaci koji ne sadrže tipičnu fizikalnu uputu. Umjesto toga je zadana jednadžba koja sadržava već umetnute fizikalne veličine. Može biti prikazan i samo grafikon koji opisuje neki od fizikalnih procesa. Zadatak učenika je da osmisli fizikalnu situaciju koja bi mogla odgovarati zadanoj jednadžbi ili grafikonu.

Primjer zadatka je:

Opiši fizikalnu situaciju (zapiši fizikalni problem) na osnovu sljedeće jednadžbe:

Savjet: Situacija može biti povezana sa okomitim hitcem.

Zadatak na kraju sadržava savjet, iako ga učitelj ne mora uključiti. Ukoliko učenik dobro poznaje osnovne jednadžbe jednoliko ubrzanog i usporenog gibanja po pravcu, zadatak za njega neće biti tvrd orah. Neki učenici mogu se kod rješavanja oslanjati na veličine, odnosno jedinice koje se nalaze u jednadžbi. Takvim načinom rješavanja mogu zaključivati o tekstu zadatka i na drugačiji način. Pretpostavlja se da će učenici prilikom samostalnog rješavanja takvog zadatka sastaviti različite tekstove zadataka. To je, naravno, dobrodošlo. Kasnije mogu iste zajedno s učiteljem pregledati i razgovarati o njima.

3.3. Zadaci s razvrstavanjem

Zadaci s razvrstavanjem ili, na engleskom, ranking tasks, primjereni su za poboljšanje konceptualnog načina razmišljanja i procjene ciljeva. Učenici kod takvih zadataka razvrstavaju fizikalne situacije, sisteme i količine s obzirom na različite kriterije. Rješavanjem ovog tipa zadataka učenici utvrđuju usvojene fizikalne pojmove. Također ponavljaju relacije između fizikalnih veličina.

Primjer zadatka:

Školski kolega Miran nacrtao je tri sklopa u koje je spojio jednake žarulje na različite načine. Priključio ih je na jednako pune baterije sa zanemarivim otporom. Razvrstaj žarulje u odnosu na svjetlost od najjače do najslabije svjetleće.

Zadatak nudi podosta razmatranja. Potrebno je razumijevanje Kirchhoffovog zakona, poznavanje serijskog i paralelnog povezivanja trošila i poznavanje jednadžbe za električnu snagu. Posebno je zanimljivo da se kod ovog zadatka ništa ne računa, barem ne u klasičnom, brojčanom smislu. Zadatak ni u jednom primjeru ne omogućava način rješavanja u kojem se podaci iz teksta mogu samo umetnuti u jednadžbu. Zahtijeva dublje razmišljanje o svim veličinama koje ovdje nastupaju.

4. Zaključak

U članku je predstavljeno nekoliko tipova alternativnih fizikalnih problema. Kao što im već samo ime govori, dobra su alternativa tradicionalnim zadacima s kojima se susrećemo u svim udžbenicima i zbirkama vježbi. Uz pomoć takvih tipova zadataka učenika potičemo da fiziku ne uči napamet. Učimo ga da razmišlja, zaključuje, stvara pretpostavke i time rješava probleme.

Učitelj treba takve tipove zadataka uvoditi postupno i promišljeno. Ne bi imalo smisla početi učiti uz pomoć takvih tipova zadataka. Zasigurno učenici trebaju najprije usvojiti osnovne pojmove, fizikalne veličine, njihove međusobne odnose i matematičke ovisnosti. Tek nakon toga učenicima možemo ponuditi izazove u obliku alternativnih tipova zadataka. Učitelj na ovaj način ne samo da potiče učenikovo razmišljanje, nego ga može i provjeriti. Zadatke učenici mogu rješavati kao domaću zadaću, a o njima mogu zajednički raspravljati i u razredu. Uz dovoljno vježbe, učitelj takav tip zadataka može uključiti i u pismeno i usmeno ocjenjivanje znanja.

5. Literatura

1. Shekoyan, Vazgen. Using multiple-possibility physics problems in introductory physics courses. Diss. Rutgers University-Graduate School-New Brunswick, 2009.
2. Zabukovšek, Nataša. Študija priljubljenosti fizike in vključevanja dijakov in dijakinj k pouku predmeta v povezavi z izbiro in uspešnostjo reševanja treh tipov nalog: magistrsko delo. Diss. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za matematiko in fiziko, 2016.
3. Shekoyan, Vazgen, and Eugenia Etkina. “Introducing Ill‐Structured Problems in Introductory Physics Recitations.” AIP Conference Proceedings. Vol. 951. No. 1. American Institute of Physics, 2007.
4. Van Heuvelen, Alan. “Learning to think like a physicist: A review of research‐based instructional strategies.” American Journal of physics 59.10 (1991): 891-897.

Aktivnosti poticanja čitanja

u razrednoj nastavi

Daniela Kuić i Tea Radić

Sažetak

Rad donosi pregled aktivnosti za poticanje čitanja u razrednoj nastavi. Sve aktivnosti korištene su ili se koriste u provedbi projekta Superčitači i Superčitači 2 tijekom školske godine 2019./2020. i 2020./2021. Razvoj i jačanje čitalačkih vještina ključne su zadaće učitelja, ali i stručnih suradnika školskih knjižničara jer dokazano pozitivno utječu na emocionalni i kognitivni razvoj učenika. Rad donosi kratki opis svake aktivnosti te prijedloge za provedbu u razredu, u okviru postojećeg projekta ili samostalno, integriranjem u planirane nastavne sadržaje.

Ključne riječi: aktivnosti za poticanje čitanja, čitalačke vještine, čitanje na glas, motivacija za čitanje.

1. Uvod

Uspješno ovladavanje vještinama govorenja i slušanja preduvjet su usvajanja vještine čitanja. Temelji komunikacijskih vještina postavljaju se u predškolskoj dobi. Početci uvođenja djeteta u svijet knjige ostvaruju se unutar obitelji. Pažljivim biranjem slikovnica primjerenih dobi djeteta ono će dobiti priliku učiti i razvijati se. Kako dijete odrasta tako se njegove potrebe i želje mijenjaju.

Osnovna podjela čitanja uključuje čitanje iz užitka i funkcionalno čitanje. Čitanje iz užitka vezuje se uz određene interese pojedinca koji zajedno sa stečenim navikama čitanja čine čitateljsku kulturu pojedinca. Funkcionalno čitanje obuhvaća proces usvajanja informacija i učenja. Proces čitanja omogućuje osobni rast, razvoj i usvajanje znanstvenih informacija te potiče cjeloživotno učenje, istovremeno zadovoljavajući društvene potrebe pojedinca, kao i potrebe za opuštanjem i razbibrigom. (Bokan; Poljak, 2018.) Prema Aniti Peti-Stančić razine čitalačke pismenosti bolji su prediktor gospodarskoga rasta od obrazovnog postignuća, a čitalačka je pismenost preduvjet svjesnoga, kritičkoga i aktivnoga sudjelovanja u gotovo svim aspektima suvremenoga života. (Matešić, 2019.)

Polaskom u školu djeca uče ovladavati tehnikom čitanja. Ona koja su u tome uspješnija bilježe bolje rezultate u svim nastavnim područjima. Čitanje omogućuje stjecanje spoznaja o svijetu u kojem živimo što je preduvjet za djetetov mentalni razvoj, što će kasnije pozitivno utjecati i na njegov profesionalni razvoj.

Uz obitelj, središnju ulogu u procesu poticanja čitanja kod djece i mladih imaju učitelji. Učitelj je taj koji planira strategije i tehnike kojima će učenike osposobiti za čitanje te različitim aktivnostima učiniti čitanje zanimljivim. Učitelj u tu svrhu istražuje i bira književna djela koja će djeci predstaviti, postavlja zadatke koji zahtijevaju različite pristupe tekstu, s učenicima provodi vrijeme u školskoj knjižnici, potiče ih na slobodan izbor literature, listanje dječjih časopisa i sl. Kvalitetna suradnja učitelja sa stručnim suradnicima knjižničarima u osnovnim školama temelj je ojačavanja čitateljskih vještina učenika te razvijanja pozitivnih osjećaja prema pisanoj riječi.

2. Aktivnosti za poticanje čitanja

Rad donosi primjere iz prakse kojima se potiču čitalačke kompetencije učenika. Aktivnosti su primjerene za učenike od drugog do četvrtog razreda osnovne škole, a provode se kroz projekt Superčitači i Superčitači 2.

A. Motivacijska ploča

Motivacijski aspekt čitanja podrazumijeva vrijednost čitanja kao korisne aktivnosti, pozitivna očekivanja od čitanja, ciljne orijentacije usmjerene na ovladavanje zadataka čitanja, interes za čitanje koji je razvijeniji ukoliko je intrinzično internaliziran, odnosno pobuđen unutarnjom željom ili potrebom, pozitivnu sliku o sebi kao čitatelju, smanjeni osjećaj anksioznosti prilikom čitanja te osjećaj samoefikasnosti ili samodjelotvornosti u svladavanju zadataka čitanja. (Nikčević-Milković, 2016)

Temeljem razumijevanja motivacijskog aspekta čitanja kao početna aktivnost predlaže se izrada motivacijske ploče. Riječi imaju snažnu moć koja može probuditi u učeniku želju i radni entuzijazam. Kako bi se učenici podsjetili na važnost i učinke čitanja potrebno ih je uvijek iznova poticati i motivirati. Koristeći digitalne ploče (npr. Linoit, Padlet) učenici mogu zapisivati motivirajuće poruke o tome zašto vole čitati, što im čitanje omogućuje, kako se uz čitanje osjećaju, što mogu naučiti i sl. Motivirajuće poruke učenici također mogu zapisati i zakačiti na razredni pano ili ploču.

Slika 1. Lino ploča u projektu Superčitači 2

B. Čitanje tekstova na zavičajnom govoru i izrada E-zavičajnog rječnika

U školskim udžbenicima najveći dio književnih djela napisan je na hrvatskom standardnom jeziku. Osvijestiti ljepotu zavičajnog govora i ljubav prema rodnom kraju moguće je ostvariti čitanjem tekstova na zavičajnom govoru. Prilika je to da učenici, na sebi bližem govoru, interpretiraju različite tekstove što ih čini dodatno motiviranima.

Jedna od aktivnosti koja potiče korištenje i razumijevanje zavičajnog govora te usporedbu vlastitog zavičajnog vokabulara s drugim zavičajnim govorima jest izrada E-zavičajnog rječnika u IKT alatu Padlet.

Primjer: E-zavičajni rječnik u Padletu

C. Putujuća priča

Stvaranje zajedničke priče aktivnost je koju učenici jako dobro prihvaćaju. Pobuđuje maštu, razumijevanje pročitanog i čitanje s razumijevanjem. Učenici stvaraju putujuću priču tako što učitelj/učiteljica zadaje naslov ili ga učenici predlože. Nakon toga abecednim redom počinju stvarati dio po dio priče. Ovisno o broju učenika svaki učenik osmisli i napiše 1-3 rečenice priče pazeći da se smisleno nastavljaju na prethodno napisano. Posljednji učenik završava priču, nakon čega se priča u cijelosti predstavlja učenicima.

U procesu stvaranju učenici su znatiželjni jer ne znaju u kojem je smjeru priča nakon njihovog dijela krenula te s iščekivanjem čekaju krajnji rezultat. Također se potiče zajedništvo i suradništvo jer učenici stvaraju zajednički proizvod u kojem su svi ravnopravno sudjelovali.

Slika 2. Radni listić sa zadatkom

D. Čitanje sa zadatcima

Uz čitanje učenicima se mogu postaviti različiti zadatci:

• Čitanje u zadanom raspoloženju (tužno, ljuto, uplašeno, pospano, veselo)
• Zamisli da si ti glavni lik priče. Ispričaj kako bi se ponašao i što bi napravio.
• Bajka u bajci: učenici pročitaju nekoliko bajki. Nakon toga zamisle da je lik iz jedne bajke prešao u drugu. Osmišljavaju i pričaju novu bajku.
• Učenici čitaju priču u kojoj je tijek događaja napisan pogrešnim redoslijedom. Zabilježavaju olovkom pravilan redoslijed događaja. Čitaju priču pravilnim redoslijedom događaja.
• Učenici čitaju šifrirani tekst te nastoje odgonetnuti skrivenu poruku. Da bi došli do rješenja potrebno je pronaći ključ za dešifriranje tj. uočiti neobičnu karakteristiku u tekstu.
• Stvaramo stihove: Učiteljica odabire pjesmu u kojoj su neki stihovi izbrisani. Zadatak učenika je osmisliti vlastite stihove i napisati ih na za to predviđeno mjesto.

E. Čitalački toranj

Na početku nastavne godine učitelj može predstaviti učenicima aktivnost Čitalački toranj. Čitalački toranj se slaže od knjiga nacrtanih na šarenim papirima. Nakon pročitane knjige učenik zapisuje naslov knjige i ime autora na papir te lijepi papir na zid. Učenici prate rast tornja i motivirani su dati svoj doprinos njegovom rastu. Čitalački toranj služi i kao lista prijedloga knjiga koje učenici mogu pročitati.

Slika 3. Rast čitalačkog tornja na zidu učionice u OŠ „Žnjan-Pazdigrad”, Split

F. Uređenje čitalačkog kutka u učionici

Posebno uređen čitalački kutak razreda može bit mjesto u kojem će učenici povremeno odmoriti i prolistati knjigu ili časopis. Razrednu knjižnicu popunjavaju sami učenici dječjim časopisima koje su pročitali i knjigama iz obiteljske biblioteke.

Slika 4. Čitalački kutak u učionici OŠ „Žnjan-Pazdigrad”, Split

G. Audio priča

Aktivnost izrade audio priče usmjerena je na pripovijedanje i moć koju posjeduje izgovorena riječ. Govorom sebe izražavamo, u govoru se možemo vidjeti kao u zrcalu. […] Ponekad nas samo jedna izgovorena rečenica, ili čak riječ, u pravom trenutku može usmjeriti, vratiti, biti nam putokaz. (Velički, 2014). Sa željom da se iskoriste dobrobiti pripovijedanja te usmjeravanjem učenika na stvaranje dodatne vrijednosti, osmišljena je aktivnost snimanja audio priča.

Poveznice na dvije audio priče nastale u projektu Superčitači:

Mosorska priča
Mačka i miš

H. Aktivnosti u knjižnici:

• Sve je u naslovu: Prema naslovu knjige pretpostavi koja je tema i kratak opis sadržaja. Nakon što pročitaš knjigu ispričaj jesi li što točno pretpostavio.
• Pronađi knjigu: Učenik zadaje drugom učeniku da pronađe neki naslov u knjižnici. U slučaju da učenik koji traži ne uspijeva pronaći zadani naslov, drugi ga učenik usmjerava govoreći vruće (što je bliže knjizi) ili hladno (što se više odaljava od mjesta na kojem se knjiga nalazi).
• Uvježbavanje abecednog pravila: Korištenje abecednog pravila neophodno je za snalaženje među policama knjižnice. Uvježbavanje toga pravila moguće je provesti u fizičkom i online okruženju. Također je vrlo korisno za pretraživanje informacija u enciklopedijama, referentnoj zbirci te u mrežnim katalozima školskih i drugih knjižnica.
• Rječnik manje poznatih riječi: Tijekom čitanja učenici zapisuju riječi koje su im manje poznate. U zajedničkoj raspravi utvrđuju značenja riječi te ih zapisuju. Na taj način stvaraju zajednički rječnik manje poznatih riječi.
• Bijeg iz knjižnice – Escape room zadatak koji je moguće provesti u fizičkom ili virtualnom okruženju. Sastoji se od niza zadataka i zagonetki vezanih uz čitanje, knjigu i knjižnice koje potiču učenike da razmišljaju istraživački te aktivno rješavaju problemske zadatke oslanjajući se prvenstveno na vlastite vještine razumijevanja pročitanog. Suradnja i komunikacija su također dvije ključne vještine koje su učenicima neophodne za uspješan „bijeg iz knjižnice”.

I. Dnevnik čitanja naglas i Barometar čitanja

Aktivnost čitanja naglas u učionici važan je čimbenik u razvoju čitalačkih vještina. Postoji značajna korelacija između čitanja naglas i razvoja unutarnje motivacije učenika za čitanjem. Taj motivacijski čimbenik naziva se „uključenost i uranjanje u čitanje”. (Pletikos Olof; Vlašić Dujić, 2016).

Osim poticanja učenika na čitanje i čitanje naglas, potrebno je sustavno pratiti i njihov razvoj i napredak. Dvije aktivnosti osmišljene u tu svrhu, a korištene u projektu Superčitači i Superčitači 2 su Dnevnik čitanja naglas i Barometar čitanja. U Dnevniku čitanja naglas učenici prate što čitaju svakog dana u zadanom vremenskom periodu. Zapisuju što su pročitali i koliko dugo su čitali. Moguće je upisati samo onu literaturu koja nije zadana u okviru redovne domaće zadaće. Barometrom čitanja prati se mjesečni napredak učenika prema sastavnicama utvrđenima u rubrici za vrednovanje čitanja. Učenici pomoću grafikona prate vlastiti napredak kroz školsku godinu te prate i vlastiti napredak u odnosu na ostale učenike iz razreda.

Slika 5. Dnevnik čitanja naglas – listić za praćenje pročitanog

Slika 6. Barometar čitanja – grafički prikaz po sastavnicama rubrike

3. Zaključak

Jačanje čitalačkih vještina ključna je aktivnosti u razrednoj nastavi, a doprinosi razvoju čitalačke pismenosti, razvijanju motivacije, unapređenju tehnike čitanja, razumijevanja i pamćenja pročitanoga teksta. Sve aktivnosti za poticanje čitanja bi trebale biti provođene planski s jasnim ciljevima i ishodima te integrirane u predmetne, izvannastavne i projektne kurikulume. Sustavan pristup i praćenje provedbi aktivnosti za poticanje čitanja doprinijeti će pojedinačnom napretku učenika, ali i razrednog odjeljenja kao cjeline. Aktivnosti koje se navode u radu sastavni su dio projekta Superčitači. Ipak, sve aktivnosti za poticanje čitanja moguće je provesti i samostalno, integriranjem u planirane nastavne sadržaje te po vlastitom nahođenju ili procijeni učitelja i/ili stručnog suradnika knjižničara.

4. Literatura

1. Bokan, A., & Poljak, Lj. (2019). Provođenje slobodnog vremena čitajući u knjižnici: Usporedba hrvatske i finske knjižnične prakse. Vjesnik bibliotekara, 61. file:///C:/Users/Korisnik/Downloads/VBH_2018_1_173_199.pdf
2. Matešić, M. (2019). Razumijem što čitam. Fluminensia 31. file:///C:/Users/Korisnik/Downloads/prikaz6_fluminensia_2019_2_Matesic.pdf
3. Nikčević-Milković, A. (2016). Psihološka perspektiva motivacije za čitanje. Zrno: časopis za obitelj, vrtić i školu, 144-145. file:///C:/Users/Korisnik/Downloads/811999.lanak_o_motivaciji_za_itanje_za_Zrno.pdf
4. Pletikos Olof, E., & Vlašić Dujić, J. (2016). Čitanje naglas i interpretativno čitanje u učionici. Croatian Journal of Edication, 18(3). file:///C:/Users/Korisnik/Downloads/CJE_Vol_18_No_2_2016_1994_Elenmari_Pletikos_Olof%20(3).pdf
5. Velički, V. (2014). Pričanje priča – stvaranje priča: Povratak izgubljenom govoru. Alfa.

Čokolada i Fe na kemijski način

Darja Lipovec

Sažetak

Naslov mog članka je Čokolada i Fe na kemijski način, budući da sam kao učiteljica željela da učenici u vrijeme epidemije, za trajanja škole na daljinu, radom kod kuće steknu što više praktičnog znanja koje istovremeno mogu procijeniti i ocijeniti. U tu svrhu odlučila sam prilikom poučavanja kemije koristiti način projektnog rada. Tog zadatka sam se prihvatila u 8. i 9. razredu, ali s različitim pristupima. Učenici osmog razreda rješavali su zadatak koji sam nazvala Fe na kemijski način, dok su učenici devetog razreda istraživali čokoladu na kemijski način.

Ključne riječi: projektni rad na daljinu, Fe, čokolada, kemija.

Uvod

U našim školama sve se više provode razne metode, oblici i sistemi nastave kojima je cilj učiniti nastavu zanimljivijom, drugačijom, kreativnom i otvorenom za promjene te je prilagoditi današnjem vremenu. Zadaća današnjeg učitelja je da, uz obrazovanje, potiče i kreativnost kod djece i osigura im kontakt s vlastitim potencijalima.

Za ovaj projektni rad izabrala sam teme koje su učenicima poznate, budući da su im bliske i svakodnevno se susreću s njima. Zadatak je morao zadovoljiti i određene ciljeve, sadržajne i procesne, koji su u skladu s nastavnim planom. Učenici se takvim načinom rada uče promatrati pojave i prikupljati podatke te samostalno otkrivaju, istražuju i nadograđuju svoje znanje.

Kemija kod kuće

Fe na kemijski način

U ovom projektnom zadatku učenici osmog razreda posvetili su se željezu, Fe. Tražili su podatke o uporabi ovog često prisutnog metala s kojim se svakodnevno susreću. Istraživali su što će se dogoditi s predmetom od željeza koji je izložen različitim vanjskim čimbenicima.

U prvom dijelu projektnog zadatka najprije su se usredotočili na teoriju i na istraživanje. Kod kuće su trebali potražiti predmete od željeza i opisati njihov izgled. Pri tome su primijetili da se neki proizvodi od željeza ne sjaje lijepo, da su smećkasti i krhki. Upravo to saznanje bilo je tema istraživanja.

Slika 1. Proizvodi od željeza (izvor: osobna arhiva, 2020.)

U drugom dijelu projektnog zadatka su pomoću uputa istraživali hrđanje. Spoznali su i definirali kemijsku reakciju ove pojave, upoznali se s kemijskom jednadžbom kao zapisom hrđanja, upoznali su karakteristična svojstva željeza i njegovu uporabu te stjecali iskustva u traženju podataka potrebnih za projektni rad. Odgovarajuće podatke potražili su u udžbeniku i iz drugih izvora.

Slika 2. Kemijska jednadžba hrđanja (izvor: osobna arhiva, 2020.)

Nakon teorijskog dijela projektnog zadatka uslijedio je treći dio – praktični rad – eksperiment.

U tom je radu glavni zadatak bio istražiti zašto je došlo do pojave hrđanja i koji su uvjeti potrebni za nastanak ove smeđe obloge.

Za pokus su nam trebala sljedeća pomagala: 4 lončića, 4 jednaka čavla, voda, žličica soli, 2 ml ulja, zrnca za isušivanje (kalcijev klorid) i čep. (slika 1.)

Slika 3. Eksperiment (izvor: osobna arhiva, 2020.)

Učenici su zatim promatrali čavle, izložene različitim čimbenicima (voda, kisik, sol) i svaki su dan zapisivali saznanja. Zapažanja su kontinuirano bilježili kroz 14 dana.

U nastavku eksperimenta su na temelju svojih spoznaja zabilježili gdje se sve u životu možemo sresti s kemijskom reakcijom hrđanja, kako je usporiti ili možda spriječiti.

U zaključnoj fazi ovog zadatka uključila sam i formativno praćenje i procjenjivanje među vršnjacima na način da su svojim kolegama morali sastaviti i proslijediti 8 ključnih pitanja na koja su trebali odgovoriti. Uslijedila je i rasprava putem video sastanka.

Čokolada na kemijski način

Čokolada pruža užitak ljudima čitavog svijeta već više tisuća godina i dostupna je praktično svima. Učenicima devetog razreda zadala sam projektni rad na temu čokolade.

Slično kao učenici osmog razreda, najprije su morali pomoću literature istražiti što je zapravo čokolada, kakva je njezina povijest i ubrzo su došli do saznanja da nas čokolada prati još iz vremena Maja. Sljedeći zadatak bio je pronaći čokoladu, pogledati deklaraciju te istražiti kemijski sastav tvari koje čokolada sadržava. Trebali su pronaći podatak na koji se način čokolada čuva kako bi zadržala svoju kvalitetu. S obzirom na to da čokolada nije čista tvar, nego smjesa, učenici su se interesirali o načinu proizvodnje čokolade i koji su sve koraci kod pripreme čokolade.

Slika 4. Sastav čokolade (izvor: osobna arhiva, 2020.)

Budući da u suvremenom svijetu poznajemo mnoge vrste te slasne kemijske tvari, u teorijskom su se dijelu projektnog zadatka usredotočili na utjecaj pojedine vrste čokolade na ljudski organizam. Istražili su tako pozitivne, kao i negativne, učinke prehranjivanja čokoladom.

U istraživačkom radu imali su zadatak sastaviti anketni upitnik i u njemu upotrijebiti znanje stečeno u teorijskom dijelu. Najčešće postavljena pitanja bila su ponajprije o sastavu i uporabi čokolade. Naravno da je kod svake ankete potrebno i pregledati i predstaviti rezultate. Učenici su zadatak riješili na različite načine, a većina njih je odgovore predstavila uz pomoć grafikona kojima su opisali i predstavili svoje zaključke u kratkoj analizi i u razgovoru na video sastanku.

Slika 5. Analiza upitnika (izvor: osobna arhiva, 2020.)

Zaključak

U zaključku projektnih zadataka rado bih istaknula da smisao nije samo u poznavanju čokolade kao kemijske tvari, odnosno, u poznavanju promjena na željezu. Važan je i proces u kojem su projektni radovi nastali, u vježbanju samostalnog učenja i sposobnosti samostalnog traženja izvora te izvođenja eksperimenata kod kuće. Takvim načinom rada teorijsko se znanje povezuje s iskustvima i situacijama iz stvarnog života. Pritom želim istaknuti da sam bila pozitivno iznenađena rezultatima projektnog rada i ponosna na svoje učenike.

Literatura

1. Ferk Slavinec V.(2010). Projektno učno delo pri učenju naravoslovnih vsebin; Učbenik. Maribor: Univerza v Mariboru Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
2. Graunar M., Podlipnik M., Mirnik J., Gabrič A., Slatinek-Žigon M. (2016), Kemija danes 1 ; Učbenik za kemijo v 8. Razredu osnovne šole. Ljubljana: DZS.
3. Medved A, Univerza v Ljubljani, Pedagoška Fakulteta (2015). Učiteljeva refleksija o raziskovalnem učenju in izobraževanju z naravoslovjem. Pristupljeno na : http://www.pef.uni-lj.si/profiles/moduli/studenti_2/veriga_na_kolesu.pdf (studeni 2020.)
4. Poročni prstan bo zlat in ne železen (b.d.). Pristupljeno na: https://sites.google.com/site/zlatiinnezelezen/rjavenje-zeleza (studeni 2020.)

Učenje matematike kroz igru

od 1. do  3. razreda

Monika Hóbor

Sažetak

Znamo da većina ljudi ne voli matematiku. Već u prvim razredima osnovne škole mnogi imaju problema s njom i ti problemi tijekom godina postaju sve veći. Unatoč trudu i učenju, nema dobrih rezultata. Upravo zbog toga, a kao učiteljica razredne nastave, stalno razmišljam o tome kako približiti matematiku učenicima da bi im bila zanimljivija, zabavnija i, naravno, lakša. Moram priznati da sam upravo u nastavi matematike pronašla najviše mogućnosti za igru. Računanje može biti jako zabavno za učenike, kao i tablica množenja. Matematika se na više načina može povezati s kretanjem, tako da se djeca uz igru kreću te istovremeno nesvjesno uče. Upravo na taj način matematika može postati omiljeniji školski predmet.

Ključne riječi: učenje kroz igru, zabava, zanimljiva matematika.

Uvod

Budući da se djeca u nižim razredima osnovne škole jako vole igrati i učiti, izabrala sam nekoliko zabavnih i poučnih igara. Uz te igre učenici sa zanimanjem dolaze do novih znanja, a da toga nisu ni svjesni. Matematika je poznata kao zahtjevan i nepopularan školski predmet. Upravo je zbog toga važno pokušati je približiti djeci kako bi je zavoljeli, uz nju se zabavljali i dobro se osjećali. U nastavku vam predstavljam neke od mnogih matematičkih igara.

Središnji dio

Uno – ova poznata igra vrlo je pogodna za učenje boja i brojeva. Svaki put kada dijete odloži karticu, kaže koje je boje i koji broj je na njoj.

Crni Petar – igra kartama u kojoj učenici skupljaju parove na sličan način kao u igri Memori, koju opisujem u nastavku.

Trgovina – zbrajanje i oduzimanje; djeca sama izrade novce te se pobrinu za predmete koji će se prodavati. Osobu koja je u ulozi prodavača često mijenjamo kako bi postigli to da što više učenika stekne i ovo iskustvo; zbraja i oduzima i pritom se igra.

Kamenčići – u prirodi djeca prikupe nekoliko kamenčića. U paru ih prebrojavaju i zbrajaju ne bi li odgonetnuli koliko ih imaju zajedno.

Koliko pogodaka? Dvojica bacaju loptu u koš, a zatim zbrajaju zajedničke pogotke.

BUM! Tablicu množenja stavimo na istaknuto mjesto tako da je vidljiva svim učenicima koji sjede u krugu. Tijekom igre mogu si s njom pomoći. Redom nabrajaju brojeve. Kada dođu do višekratnika određenog broja ili je ova brojka u broju, moraju reći BUM. Npr. Tablica množenja 3: 1, 2, BUM, 4, 5, BUM, 7, 8, BUM, 10, 11, BUM, BUM, 14 … Igra zahtijeva mnogo pažnje i upravo je zbog toga djeci iznimno zanimljivija.

Memori – vježba pamćenja i učenja; korisna je kod svih školskih predmeta. Potrebno je najmanje 10 parova. Igra se u parovima ili skupinama. Karte su obrnute slikom prema dolje. Igrač okreće 2 karte. Ako su par, on ih pokupi i nastavi igrati. Ako nisu par, ostavlja karte (slikom prema dolje) u igri. Na potezu je sljedeći igrač.

• Na jednoj karti su, primjerice točke, a na drugoj broj.
• Na jednoj karti je, primjerice geometrijski lik, a na drugoj opis lika.
• Na jednoj karti je pitanje (na primjer: koji lik ima 3 stranice?), a na drugoj odgovor (trokut.). Umjesto teksta može biti i sličica.
• Na jednoj karti je račun, na drugoj rješenje.

Igre s kockicama – na kockicama umjesto točkica mogu biti brojevi:

• Učenici u parovima bacaju svaki svoju kockicu, zatim zabilježe račun i zbrajaju, oduzimaju ili množe. Na primjer: Jedan baca 3, drugi 5. Oni pišu 3 + 5 = ___ ili 5 – 3 = ___ ili 3 x 5 = ___ .
• Učenici u parovima naizmjence bacaju kocku. Svaki ima 6 bacanja. Učenik baca kockicu i bilježi broj koji je bacio. Zatim ima još 5 bacanja. Baciti treba viši broj no što je bacio ranije. Ako baci manji ili jednak broj, na redu je drugi igrač. Kad baci veći broj, dodaje novi broj. Svaki igrač ima maksimalno 6 bacanja. Slijedi uvid: tko je u paru dobio veći ukupni broj? Za koliko veći? (zbrajanje, uspoređivanje, računanje s nepoznatim člankom ili oduzimanje).

Rizik – učenici su u parovima. Učenik baca kockicu i zbraja točkice. Baciti može koliko puta želi i zapisati zbroj svih točkica koje baci. Ako baci 1, postigne 0 bodova u tom krugu, a kocku predaje drugome učeniku u paru. Kod ove igre mora se znati zaustaviti u pravo vrijeme. Igra traje sve dok bilo koji u paru dosegne, npr. 100 bodova (zbroj svih krugova).

Do 6 i natrag – učenici u parovima naizmjenice bacaju kocku. Najprije treba baciti broj 1, zatim 2 i tako dalje do šest. Svatko zapisuje svoje brojeve. Kad učenik dosegne 6, mora ponovo baciti 6, zatim 5 i tako skroz do 1. Unatrag precrta brojeve. Tko će prvi precrtati sve brojeve?

Izbriši – svaki od učenika u paru napiše brojeve od 1 do 6. Nakon toga naizmjence bacaju kocku i izbrišu broj koji bacaju. Tko će prvi izbrisati sve brojeve?

Koliko dana je preostalo – … do nove godine … do početka praznika … do rođendana? U paru bacaju kocku i oduzimaju svoje dane od 20 do 0. Ako bacimo 5, računamo 20 – 5 = 15. Ako zatim bacimo 6, računamo 15-6=9. Na kraju se mora baciti točan broj do 0.

Prsti – zbrajanje do 20: Dva istovremeno pokazuju bilo koji broj prstiju te ih zbrajaju. Igra završi kada su obojica zbrojili i zapisali 10 računa.

Potapanje brodova – igra koja se preporučuje za učenje čitanja mreže.

Tombola – učenici je mogu igrati u skupinama s brojevima do 20, 100. Mogu izvlačiti račune za dodavanje, oduzimanje, množenje i dijeljenje i pokriti ispravno rješenje na svojoj karti.

Zaključak

Kao voditeljici nastavnog procesa vrlo mi je važno da pri matematici učenici dobro nauče nastavnu jedinicu. Uz to želim da bude zanimljiva i onima koji trebaju možda malo više vremena za učenje. Upravo kroz igre učenici mogu dobro naučiti i utvrditi nastavnu jedinicu na zanimljiv i zabavan način. Svaki put mi je u zadovoljstvo kad vidim vesela i nasmijana lica učenika. Istina, računanje može biti igra. Probajte i vi.

Savjetodavna služba u radu s djecom

s emocionalnim poremećajima

Tamara Vamberger

Sažetak

Uvođenjem inkluzije učenici s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju dobili su priliku i pravo uključivanja u redovni osnovnoškolski obrazovni proces s prilagođenim programom i dodatnom stručnom podrškom. Djeci je omogućen individualizirani pristup, no još uvijek se nalaze u okolini punoj nerazumijevanja, neodobravanja i kritike. Unatoč svim diskursima koji se odvijaju u javnom prostoru, savjetodavno osoblje još je uvijek prepušteno sebi u donošenju odluka o pristupu koji će koristiti u radu s učenicima. U članku predstavljamo smjernice za rad s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Želimo ukazati na nedostatno stjecanje kompetencija savjetodavnog osoblja u javnom školstvu za rad s djecom s posebnim potrebama.

Ključne riječi: djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, savjetodavno osoblje, obitelj i dijete s posebnim potrebama.

Uvod

Djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju u osnovnoj su školi poseban izazov s kojim se suočava svaki savjetodavni radnik. U školski prostor oni unose nemir, raznolikost i element iznenađenja. Prema riječima M. Kavklera: „Pravo na inkluzivni odgoj i obrazovanje omogućava svoj djeci da uspješno uče, što nalaže poštivanje njihovih različitosti i potrebe za diferencijacijom zahtjeva u procesu učenja.” (Kavkler, 2010.). Djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju primoravaju učitelja i stručno osoblje na aktivnost, na traženje novih načina na putu do uspjeha i na obrazovanje u tom području sa željom da pomognu djetetu. Svrha rada je pojasniti ulogu savjetodavnog radnika u radu s djecom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Savjetodavni radnik razmatra sve elemente djetetovog ponašanja koje je različito od očekivanog u školskoj okolini. U znanje stručnjaka za rješavanje takvih izazova se premalo ulaže i osposobljava se nedovoljan broj savjetodavnih radnika, a neželjenih ponašanja, koja odstupaju od uobičajenih, svake je godine sve više.

1. Savjetodavni rad i djeca s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Radno mjesto školskog savjetnika obuhvaća mnogo zadataka i dužnosti koji su sve više birokratski usmjereni. Školska savjetodavna služba je u okvirima škole kao institucije percipirana kao nevidljiva mreža. Ona je koordinator škole, ima uvid u sva događanja u školi i prikuplja veliku količinu informacija o pojedincima. Doima se važno istaknuti činjenicu da se školska savjetodavna služba u proces školovanja može uključiti na više razina i u različitim prilikama obrazovanja pojedinca, pri čemu surađuje i s obitelji učenika. Na razini inkluzije savjetodavna je služba zasigurno jaki posrednik između obitelji djeteta i škole kao institucije. Može utjecati na razrednike, učitelje, učenike, roditelje, a i na vanjske suradnike škole. S obzirom na to da je povezana s događanjima iza kulisa, može kod sadržaja o djeci s posebnim potrebama prelaziti u obrazovni sistem u smislu poticanja učitelja na razmišljanje o tome da svako dijete ima svoju životnu priču i da učenici dolaze iz nejednakih uvjeta za učenje. Brojna djeca kod kuće nemaju podršku za učenje, a mnogi među njima su također materijalno uskraćeni i nemotivirani za rad. Savjetodavna služba može djelovati obrazovno na kolektiv u smislu širenja uvida u pozitivne učinke inkluzije. U skupu ovih radnji i zadataka je i promatranje djece s emocionalnim poremećajem u ponašanju i suradnja s njihovim roditeljima.

Iz klasifikacije emocionalnih smetnji prema Quayu (1979., Dice po Žagar 1993.), sistemi tih smetnji razvrstani su u dvije kategorije, kvantitativnu i kvalitativnu. Za školske primjere koji se odnose na djecu i adolescente, prema ICD 10 (International Classification of Diseases and Health Related Problems, 1995) emocionalni poremećaji i poremećaji u ponašanju razvrstani su u sljedeće podskupine (preuzeto od Žagar, 2012.):

• hiperkinetski sindrom,
• smetnje u ponašanju (ograničene na obitelj, nesocijalizirani poremećaj ponašanja socijalizirani poremećaj ponašanja, opozicijsko – prkosno ponašanje),
• miješani emocionalni poremećaji i poremećaji u ponašanju
• emocionalni poremećaji koji su karakteristični za djetinjstvo (odvojenost i separacijska anksioznost, fobična tjeskoba u djetinjstvu te socijalna tjeskoba u djetinjstvu),
• smetnje socijalnog ponašanja koje su karakteristične za djetinjstvo (selektivni mutizam, smetnje u ostvarivanju međusobnih kontakata, pretjerana nevoljkost u osobnim odnosima) (Žagar, 2012., str. 49-52).

Poznavanje klasifikacije pomaže boljem uvidu u probleme djece, budući da u svakodnevni savjetodavni rad pripada i uključivanje u razgovor s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, koji ometaju nastavu i doživljavaju različite tjeskobe prilikom sukoba i svojih ispada.

Savjetodavni radnik uvršten je u stručni tim i na taj se način mora i postaviti – timski, s aspekta grupnog rada stručne grupe, koju za svakog pojedinog učenika u individualiziranom programu potvrđuje ravnatelj. S gledišta savjetodavne službe, u prvom je planu partnerstvo odraslih za dobrobit djeteta. Najvažnija u provedbi svih razgovora s učenikom je svijest djeteta da je u pozadini zajedništvo, suradnja, odgovorno i, naposljetku, samosvjesno djelovanje odraslih na relaciji škola – dom. Naše poznavanje djeteta se međusobno nadopunjava. S aspekta savjetodavne službe je presudno da se odmah, već nakon prve pojave problema u razredu uključi roditelje. Najprije na razini učitelja, odnosno razrednika, nakon toga na razini savjetodavne službe, kao i u okvirima proširenog tima i vodstva škole.

Suočavanje s problemima u školi kod emocionalno-bihevioralnih poremećaja djece predstavlja dvostruki izazov. Na jednoj je strani potrebno živjeti, nositi se njima, a paralelno ih je potrebno sprječavati, otklanjati i smanjivati (Muršič, 2007.). Krajnčan kao izazov odgojno obrazovnom sistemu predlaže iskustvenu pedagogiju, koja može biti izvrsno pomagalo pri otklanjanju negativnih emocija, a ujedno i priprema za život. U prvi plan stavlja igru kao nastavno i odgojno sredstvo, koje u kontinuitetu postaje projekt… (Krajnčan, 2016.). Takav oblik rada sigurno ima brojne pozitivne učinke na rad u razredu, ali često predstavlja znatan izazov, ponajprije učitelju predmetne nastave.

1.1. Razumijevanje djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

U osnovnoj se školi javlja potreba za zajedničkim razumijevanjem djece s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, kako učitelja, roditelja, školskih kolega, tako i savjetodavne službe. Naš je zajednički cilj spriječiti eskalaciju problema pravovremenom pomoći i potporom. Pristup u djelovanju savjetodavne službe moramo svakom djetetu prilagođavati individualno. Sve počinje razgovorom, kojim uklanjamo balast i postupno dolazimo do srži problema koji kod djeteta izaziva neželjene reakcije. Najčešće se radi o dugoročnom djelovanju cjelovitog stručnog tima, s time da je često težište rješavanja problema upravo ured savjetodavne službe. Djeca u savjetodavnoj službi rješavaju svoje zamjerke, neugodnosti, konflikte i ponašanja s kojima se susreću na putu do škole, na igralištu, na hodniku, u slobodno vrijeme i tijekom nastave. Savjetodavni rad pruža mogućnost individualizacije, razgovora u privatnoj sferi, daleko od osude grupe i zamjeranja. Trebao bi predstavljati sigurno utočište djeci s posebnim potrebama, osobito djeci s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Pri radu s takvom djecom ključna je uspostava iskrenog odnosa između savjetodavnog radnika i učenika.

Kao savjetnica imam uvid u događanja „izvana”, budući da na razgovor u ured savjetodavne službe učitelj dovodi učenika koji svojim ponašanjem zaustavlja, odnosno ometa proces učenja. Može se primijetiti da se učitelji u razredu s učenikom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju često osjećaju iscrpljeno te imaju osjećaj krivnje i nemoći. Djetetovu neprilagođenost doživljavaju kao napad na sebe i kao osobni neuspjeh. Zbog te pozicije nemoći, učitelji često reagiraju vrlo emocionalno i strogo (postavljaju vrlo stroge sankcije koje učenici doživljavaju kao izazov, odnosno priliku za provjeru granica tolerancije učitelja). Najvažnije kod odgajatelja i učitelja je ostati smiren, kontrolirati se, biti obziran i uljudan. To daje primjer cijeloj razrednoj i školskoj zajednici, na koju se često zaboravlja kada je u nju uključeno dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. U takvim situacijama je također potrebno učitelju ponuditi potporu i pomoć u obliku razgovora. Učitelj je taj koji ima moć tijekom nastave novonastalu situaciju usmjeriti u dobrom pravcu, odnosno pomoći pri sprječavanju njene eskalacije. Učitelji bi na tom području trebali steći više obrazovanja, odnosno stručnog usavršavanja. „Mercedesova shema osnovne funkcije odgoja”, koja je prvotno zamišljena u sklopu odgojnih pristupa u obitelji, mogla bi odgovarati odgojnom polju sekundarne socijalizacije u školi, budući da kod djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju taj trokut (ciljevi-pohvala-kritika) često nije u ravnoteži. Takvom je djetetu potrebno ponuditi prilike u kojima će primiti više pohvala. Isto tako, potrebno je pojedincu individualno prilagoditi odgojne ciljeve. Vjerojatno je upravo radi toga iskustvena pedagogija polje u kojem pojedinac može lakše iskazati svoju kreativnost, opustiti se, osjetiti sigurnu okolinu te primiti (samo)potvrde, pohvale i nagrade (Krajnčan, 2016.). U mnogim primjerima se dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju ne uspijeva povezati s učiteljem, budući da nemaju dovoljno prilika za uspostavu dubljih veza, razgovore, izvannastavnu suradnju… Prema Muršiču, jačanje zaštitnih čimbenika u školskom okolišu i u djetetu trebalo bi biti glavna strategija učitelja u pedagoškom procesu u suočavanju s problemima djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju (Muršić, 2017.).

1.1.2. Primjer iz prakse

Među uspomenama iz mog radnog iskustva u savjetodavnoj službi osobito me dotaknuo primjer „beznadnog petašića”, koji je svakodnevno maltretirao svoje školske kolege i učiteljicu. U jednom se trenutku počeo prema njima odnositi dosta nasilno… Poslan je na razgovor u savjetodavnu službu, obaviješteni su roditelji i stručni tim. Bez obzira na to što je dječak odmah nakon događaja zažalio zastrašivanje drugih, morao je pripremiti ispriku za svoje školske kolege. Budući da je na nastavi iz slovenskog jezika bio dosta neuspješan, zajedno s razrednicom smo dogovorili da će ispriku pripremiti u praktičnom obliku. Svidjela mu se slastičarska sekcija koju također provodim u spomenutoj školi. S dječakom smo dogovorili da će ispeći male dizane kolačiće u obliku srca i svakome će se osobno (usmeno i pogledom oči u oči) ispričati. Roditelje smo obavijestili o tome… Dijete je dobilo zadatak donijeti sastojke za kolače. Zajedno smo ispekli srca od maka i u dogovoru s razrednicom smo izveli predaju tih dobronamjernih kolačića. Dječaku je prilikom predaje dizanih srca bilo malo neugodno, ali nakon što smo ga pripremili kako izvesti predaju pojedinog srca, to je učinio vrlo dostojanstveno. Imala sam osjećaj da je cilj postignut. Svi pogođeni školski kolege bili su zadovoljni i priznali mu zasluge za njegov trud. Hvalili su ga radi uspješnog pečenja. Nije želio pokazati da ga je događaj dotaknuo, ali je cijela grupa osjetila olakšanje… Paul Tough u knjizi „Zakaj nekaterim otrokom uspeva” (Zašto nekoj djeci uspijeva, Tough, 2014.) opisuje pojedinačne primjere dobre prakse djece s mnogo poremećaja u ponašanju (a i emocionalnim problemima), koji su uspjeli tijek tragičnih događaja usmjeriti u pravom smjeru. U svakoj od tih uspješnih priča je ključna uloga odrasle osobe koju dijete, odnosno adolescent, prihvaća. To može biti majstor nekog obrta, savjetnik, učitelj, odnosno netko kojeg adolescent obožava i želi postati kao ta osoba. Vrlo je važno da s tom osobom uspostavi intenzivan i dugotrajan odnos.

Razumijevanje poremećaja ponašanja djeteta za savjetodavnu službu istovremeno predstavlja nužnost i veliki izazov. Savjetodavni radnik treba imati širu sliku o djetetu. Osim što ga moraju zanimati događanja u školskom okolišu, treba osluhnuti i događanja u obitelji, nedavne događaje koji su se dogodili u obitelji, uspjeh u učenju, kako se dijete osjeća, kako je integriran u skupinu vršnjaka te saznati o njegovim slabim i jakim područjima. Na tom radnom mjestu vrlo je korisna sposobnost empatije savjetnika koji prepoznaje djetetovu nevolju i sposoban je s njim se poistovjetiti. Nepoželjno ponašanje djeteta mogli bismo definirati kao pokus prilagodbe na za njega problematične okolnosti (Muršič 2017.). Dijete s poremećajem u ponašanju, naime, ima problema s razumijevanjem događaja u odnosima, manje je sposobno učiti iz iskustva, manje je empatično prema drugima, a još teže razumije utjecaj svog ponašanja na druge. Takvo se dijete teško ili uopće ne kontrolira te svoje osjećaje teže izražava riječima. Istovremeno ima slab uvid u svoj doprinos zapletaju okolnosti, teško predviđa posljedice svog ponašanja i teško razmišlja o mogućim rješenjima problema. Dijete s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju teško prelazi s jedne aktivnosti na drugu, teže se prilagođava promjenama, teško zadržava pažnju, teško ostaje na jednom mjestu i teže prihvaća ograničenja (Muršič, 2017.). Battelinova (2017.) kaže da su „uzroci „problematičnog” ponašanja niska razina samopoštovanja, negativna slika o sebi i manjak sposobnosti za savladavanje prepreka u svakodnevnom životu. Kako bi dijete razvilo zdravu sliku o sebi, mora se osjećati vrijednim i korisnim”. Savjetodavna služba mnogo puta pruža pomoć razredniku i to u obliku praktičnog priručnika s naslovom „10 korakov do boljše samopodobe” (10 koraka do bolje slike o sebi, Tacol, 2011.), koji velik broj vježbi posvećuje upravo jačanju slike o sebi. Sviđa mi se misao iz ove knjižice koja govori da „pozitivna slika o sebi u značajnoj mjeri određuje zadovoljstvo pojedinca životom, njegovu sreću te djeluje kao zaštita tjelesnog i duševnog zdravlja.” Sljedeća knjižica kojom se služimo u savjetodavnoj službi je „Čudo na razrednih urah” (Čudo na satu razrednika, Šolc, 2015.), koja također potiče na pozitivnu sliku o sebi, povezuje učenike u pojedinim razredima, potiče pohvalu,…

2. Obitelj i dijete s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Obitelj je najvažniji čimbenik socijalizacije djeteta i utječe na oblikovanje njegove osobnosti, socijaliziranog ponašanja i karakteristika međuljudskih odnosa (Musek, 2005.). Dijete se rađa s brojnim potrebama čije zadovoljenje najprije za njega osigurava izvorna i osnovna jedinica društva – obitelj. Pored osnovnih potreba, dijete ima potrebu biti pohvaljeno kao osoba, biti pohvaljeno za svoja pozitivna ponašanja, doživljavati neodobravanje za svoja neprimjerena ponašanja… Nikako se ne smije kritizirati djetetovu osobnost i nikako ga se ne smije strogo kažnjavati. Potrebno je s djetetom rješavati nastali problem i paralelno razvijati njegove vještine (Muršić, 2017.).

Psiholozi upozoravaju na to da traumatični događaji iz djetinjstva mogu utjecati na slabu sliku o sebi ili prouzročiti osjećaje bezvrijednosti. Felitti i Anda utvrdili su da visoka ocjena traumatiziranosti vrlo negativno utječe na zdravlje odraslih osoba, čak i kada samodestruktivno ponašanje nije moguće opaziti (Felliti i Anda, 2008.).

Michael Meaney, neuroznanstvenik s fakulteta McGill radio je istraživanje na štakorima. Promatrao je majke štakorice i mladunce. Neke su štakorice svoje mladunce nakon traumatičnih događaja lizale po više minuta, a neke štakorice to nisu činile. Utvrdili su važne razlike između štakora koje su majke tješile i onih kojima je uskraćeno lizanje. Oni kojima nije bilo uskraćeno lizanje usudili su se do 7 puta dalje tražiti hranu. Bili su hrabri i samosvjesni, ostali su se bojali. Posljedice nisu bile samo u ponašanju, nego i biološke. Ako je mladunac primio iskustvo utješnog lizanja, u tom je primjeru odrastao u hrabriju, poduzetniju i prilagođeniju životinju nego onaj koji nije imao takvo iskustvo. Pritom nije bilo važno je li ga lizala i njegovala biološka ili udomiteljska majka… (McGill po Tough, 2012.).

U svom radnom iskustvu primijetila sam da većina djece s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju potječe iz disfunkcionalne obitelji. Često je povod za „otkriće” djeteta s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju razvod roditelja, alkoholizam jednog od roditelja, disfunkcionalno ponašanje jednog od roditelja, nasilje u obitelji, iskrivljena komunikacija u obitelji… odnosno neko drugo traumatično iskustvo.

Iz navedenih razloga potrebno je cjelovito promatranje djeteta s emocionalnim poremećajem u ponašanju. Uzroci njegovih problema nisu samo u njemu. Potrebno je težiti i uvjetima okoline koji mogu pridonijeti promjenama u djetetovom razmišljanju, osjećajima i ponašanju. Odbacivanje od okoline probleme samo potencira. Važno je razumjeti zašto se dijete ponaša na taj način. Trebamo nastojati utvrditi da li se dijete ne može (vještine), ne zna (znanje) ili ne želi (motiviranost) drugačije ponašati (Muršič, 2017.). Battelinova (2017.) kaže da cilj naših razgovora nije u tome da se dijete drugačije ponaša, nego da s djetetom izgradimo jaki odnos.

3. Preporuke za rad s djecom s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Pojedini autori preporučuju nekoliko strategija, odnosno načina postupanja za uspješan rad u razredu kod djece s ponašanjem koje se izdvaja od drugih. Možemo istaknuti situacijsko usmjeravanje prema prihvatljivijem ponašanju, poticanje interesa intervencijom kada primijetimo smanjeni interes i slabiju pažnju; zajedničko ponavljanje određenih razrednih pravila (formuliranih kao pozitivna ponašanja), signaliziranje djetetu kod neprimjerenog ponašanja – sistem upozoravanja; izražavanje razumijevanja nepoželjnog ponašanja, ali ne i odobravanje istog, planirano smanjenje obraćanja pažnje na neprimjereno ponašanje, ukoliko se ne radi o težim oblicima ponašanja; osiguranje dodatnih informacija djetetu – za pojašnjenje očekivanja i zahtjeva situacije te smanjivanje napetosti kroz humor (preuzeto od Pierabngelo, Giuliani, 2008.).

Prilog 1. Karikatura savjetodavne radnice i učenika s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju (radnica: „Imam jedan potpuno novi vic za tebe!”, učenik „Ma daaaj, prestani…”)

Zaključak

U kontekstu rada s djecom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, savjetodavni je rad proces prikupljanja podataka, uspostavljanja odnosa i pružanja pomoći u obliku razgovora, usmjeravanja, vođenja i savjetovanja kako se suočiti s problemima. Savjetnik treba savladati brojna područja i upravo on je taj od kojeg učenik s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju najčešće traži pomoć. Savjetnik bi trebao prepoznati problem, znati osmisliti i naučiti učenika kako se nositi s problemima i na koji način ih može umanjiti te kako pronaći model ponašanja koji je razredu prihvatljiv. U diskusiji s učenikom vrijedi naglasiti i neke nužne i dobronamjerne oblike elemenata kojima započinjemo razgovor. Potrebno je osvijestiti formulacije zahtjeva. Trebalo bi birati formulaciju „započni” umjesto „prestani”. Vrlo je važno da dijete ne prikazujemo u lošem svjetlu pred vršnjacima i presudno da kao savjetnici u dijalozima ostanemo mirni te očuvamo samokontrolu, poštovanje, dobronamjernost, ali i autoritet. Na kraju svega, savjetnik je prepušten svojoj snalažljivosti i ponekad može dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju razoružati i humorom.

Literatura

1. Batteli, N. B. (2017). Naš prispevek pri delu s težavnimi otroki. Čustvene in vedenjske težave v vrtcu in šoli. Zbornik predavanj ob 65-letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše. Maribor.
2. Felliti, V. J., Anda R. F. (2008). Social Work and Adverse Childhood Experiences Research: Implications for Practise and Health Policy. Social Work in Public Health 29 (1) 1-10 Source: Pub Med
3. Kavkler, M., Grah, J. Peklar, D. et all. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov. Zbornik prispevkov. Zavod republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana.
4. Kobolt, A., Caf, B., Brenčič, I. et all. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani. Ljubljana.
5. Krajnčan. M. (2016). Od igre do projekta. Založba univerze na primorskem. Koper
6. Musek. J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti. Znanstveni institut filozofske fakultete. Ljubljana.
7. Pierangelo, R., Giuliani G., 2008. Classroom managemeetn techniques for strudents with ADHD. A step by step guide for educators. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
8. Šilc K. R. idr. (2015). Čudo na razrednih urah. Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. Ljubljana.
9. Tacol, A. (2011). 10 korakov do boljše samopodobe. Priročnik za učitelje in preventivno delo z razredom. Zavod za zdravstveno varstvo Celje.
10. Tough, P. (2014). Zakaj nekaterim otrokom uspeva. Učila International, založba d.o.o, Tržič.( str.59-63)
11. Zbornik prispevkov (2017). Čustvene in vedenjske težave v vrtcu in šoli: preventiva in primeri dobre prakse: zbornik prispevkov ob 65. letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše. Svetovalni center za otroke mladostnike in starše. Maribor.
12. Žagar D. (2012). Drugačni učenci. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ljubljana.

Samostalnost i engleski jezik

Janja Štefanič Guštin

Sažetak

Samostalnost svakog pojedinca mora se graditi tijekom cijelog života. Prvi aktivni učitelji su roditelji koji svakodnevno prate razvoj djeteta, još od prvih mjeseci. Kasnije se samostalnost gradi u vrtićima i osnovnim školama, tako da odgajatelji i učitelji na razrednoj razini osnovne škole postaju aktivni učitelji dječje samostalnosti. U kojoj će mjeri dijete razviti samostalnost znatno ovisi o njemu samom. U prilogu su predstavljene razne aktivnosti koje se izvode na satovima stranih jezika na razini razreda. Strani jezik odvija se na razrednoj razini tako da učiteljica engleskog jezika i učiteljica (razrednica u pojedinačnom razredu) surađuju i planiraju zajedno. Rad na predmetu Engleski jezik nadovezuje se na rad na drugim predmetima i istodobno nadopunjuje aktivnosti i nastavni materijal koji učenici imaju u pojedinačnom razredu.

Ključne riječi: samostalnost, razne aktivnosti, strani jezik engleski, povezujući rad.

1. Poticanje samostalnosti kod učenika

U prilogu je predstavljen rad učiteljice razredne nastave sa završenim modulom za rano podučavanje engleskog jezika kao stranog jezika, koja predaje navedeni jezik učenicima prva tri razreda osnovne škole.

Moj rad u učionici započinje zajedničkim planiranjem s učiteljicom (razrednicom) u svakom razredu. Zajedno planiramo teme koje obrađuje s učenicima, kao i aktivnosti povezane s njima. Zajedničkim planiranjem i usklađivanjem pronalazimo zajedničke imenitelje naših zadataka u razredu. Mnoge aktivnosti koje učiteljica (razrednica) obrađuje i provodi u svojim predmetima, i sama pokušavam izvesti na satovima stranog jezika. Zahvaljujući raznim aktivnostima gradimo samostalnost učenika za rad neophodan u uspješnoj realizaciji postavljenih ciljeva i standarda koji su zapisani u nastavnom planu za program osnovnoškolskog obrazovanja.

2.1. Pravila u razredu

Početak školske godine donosi puno razigrane djece kojoj treba predstaviti ili obnoviti pravila, neophodna za neometan rad tijekom nastave i za uspjeh u izvršavanju postavljenog zadatka (aktivnosti). Planiranje pravila ponašanja i rada u učionici vrši se zajedno s učenicima. Potičem ih da sami daju prijedloge za koje smatraju da imaju najviše smisla pri realizaciji neometanog rada u nadolazećoj školskoj godini. Prijedloge zapisujemo na ploču ili list papira i između svih prikupljenih zapisa biramo one za koje mislimo da su najprikladniji i najvažniji za naš rad. Učenici na papir napišu pravila na engleskom jeziku i također ih ilustriraju. Te zapise uredimo i objesimo na vidljivo mjesto u učionici. Tijekom prvih dana školske godine na pravila ih podsjećam sama, tako da se približim zapisu i pročitam pravilo naglas. Kasnije, međutim, samo pokažem rukom prema zapisima koje su sami napravili, skrećući tako pažnju na naše dogovore. Na kraju, djeca ‘internaliziraju’ odnosno akceptiraju pravila i upozoravaju se međusobno na isti način, odnosno pokazivanjem rukom prema zapisima.

2.2. Odabir dežurnog učenika

Učiteljica sam engleskog jezika u jedanaest odjeljenja za prve tri školske godine u našoj ustanovi. Kako bih lakše i brže zapamtila imena svih učenika svakog razreda, napravim si kartice s imenima koje također koristim tijekom raznih didaktičkih igara. Kartice su ubačene u kutijicu koja je pričvršćena u engleskom kutku svake učionice. Jedna od aktivnosti koju učenici obave na početku školskog sata koristeći gore spomenute kartice je da sami odrede učenika koji će tijekom sata engleskog jezika vršiti dužnost dežurnog učenika. Učenik koji je tijekom prethodnog sata bio dežurni učenik izvlači odnosno bira svog nasljednika, pri čemu o ishodu izvlačenja obavještava školskog druga i mene, učiteljicu, kao i sve ostale drugove. Zadatke odabranog učenika osmislili smo zajedno na početku školske godine. Njegovi zadaci su: pomaganje učiteljici u pripremi projekcijskog platna, pomaganje u podjeli i prikupljanju materijala za rad, donošenje ili odnošenje potrebnih pomagala za rad itd. Na početku školske godine samo sam nekoliko puta tijekom sata podsjetila učenike na zadatak koji ima dežurni učenik prethodnog sata prilikom izvlačenja (imena) svog nasljednika. Brzo su akceptirali spomenute dužnosti kao svoje, interne i sada već sami obavljaju izvlačenje ždrijeba, bez mog upozorenja. Isto tako prihvaćena su i zaduženja određenog učenika, koji mi pomaže tijekom sata, jer su učenici ovaj “rad” shvatili kao nagradu i nadaju se svakodnevno da će i sami biti izvučeni.

2.3. Priprema školskog pribora

U našoj se školi neobvezni izborni predmet Engleski jezik u prvom razredu odvija u vrijeme određeno za predsate. Djeca su okupljena u prostorima za produženi boravak, gdje dolazim po njih i vodim ih u učionicu u kojoj se izvodi nastava engleskog jezika. Na početku školske godine nekoliko školskih sati posvećujem navikavanju na samostalnost prilikom pripreme za nastavu.

V središnjem dijelu učionice sami pripremaju svoje stolice koje postavljaju u krug kako bismo se mogli međusobno gledati. Oni sami određuju raspored sjedenja, ali pri tome moraju biti svjesni da će se njihov raspored sjedenja izmijeniti ako ponašanje tijekom rada u krugu bude neprikladno.

Školske potrepštine slažu na prikladno mjesto, koje zajedno odredimo na početku školske godine.

Za ostale razrede (2. i 3. razred) nastava engleskog jezika odvija se u njihovim učionicama, pa im dolazim prije početka nastave. Na početku školske godine dogovaramo se s učenicima što će biti njihovi zadaci u pauzi, prije nego što dođem u njihovu učionicu. Za sat engleskog jezika potrebno je pripremiti se tako što će na stolove postaviti bilježnice i pernice, kao i ostale dijelove pribora koje ćemo tijekom nastave odrediti kao potrebne.

2.4. Pranje ruku prije užine

Tijekom nastave često nas u radu prati ručna lutka – papiga. Koristim ju za uvođenje novih tema prilikom nastave i za lakšu komunikaciju s učenicima.

Na području osobne higijene naša je lutka vrlo nemarna i prljava. Učenicima govori da voli skakati u blatu, kljunom kopa po otpacima i traži zanimljive predmete. Dok pripovijeda, nekoliko puta zakašlje i kihne, počeše se po tijelu i požali im se da je koža i perje neprestano svrbe. Učenici joj samoinicijativno daju prijedloge za osobnu higijenu. Nabrajaju što sve treba učiniti da bi ozdravila.

Razgovor s lutkom dovodi do zaključka da moramo prati ruke svaki put kad nešto zahvatimo rukom, kada smo u kontaktu s prljavim predmetima, kada radimo s prljavim tekućinama i slično. Lutka vrlo rado promatra dječji rad, jer je cijelo vrijeme s nama na nastavi. Isto tako, učenici joj rado prikazuju odnosno pokazuju aktivnosti koje želi vidjeti. Kad mora oprati ruke, zamoli ih da je nauče prati ruke odnosno nožice, zubiće i kljunić, a razveseli se i prilikom demonstracije češljanja kose i uređivanja perja.

2.5. Uređivanje kutaka u učionici

Učenici čuvaju školski pribor u školskim torbama. Kako bismo omogućili neometanu nastavu u učionici, bez dodatnih zastoja zbog pronalaženja pojedinih stvari, naljepnicama smo obilježili police, ladice, ormariće i kutije na kojima smo ilustrirali njihov sadržaj ili označili što se gdje nalazi u učionici. Djeca su sama kreirala i nacrtala naljepnice te ih zalijepila na vidljiva mjesta kako bi mogla samostalno pronaći pribor koji im je potreban i odložiti ga nakon završetka aktivnosti. U razredima u kojima učenici već znaju čitati i pisati, na oznake smo nanijeli i verbalne zapise.

3 Zaključak

Pohvala je učinkovit poticaj ako naglašava djetetovo ponašanje koje pokazuje njegov napredak. Međutim, moramo se potruditi da pohvala bude promišljena i realna, jer u protivnom može biti štetna.

Kriteriji koje bi učitelji trebali uzeti u obzir prilikom izricanja pohvale su:

• pohvalimo čim primijetimo da je dijete nešto samostalno učinilo (pomažući drugoj djeci, učiteljici ili pomoćnici),
• pri izricanju pohvale ne očekujemo iznimne rezultate i uzorno ponašanje,
• pohvalu obrazložimo; dakle, iznesemo zašto je dijete pohvaljeno,
• pohvala bi trebala biti pozitivna, kako riječima tako i djelima,
• pohvalu koristimo smisleno, kad primijetimo da je dijete napredovalo u određenoj stvari, da je njegov proizvod odnosno ponašanje bolje od prethodnog,
• pohvalimo u nazočnosti drugih, kada je to moguće,
• dijete je najsretnije ako pohvala stigne neočekivano.

Nikada ne hvalimo samo rezultat neke aktivnosti. Trebalo bi pohvaliti cjelokupan trud koji je dijete uložilo u određenu stvar (upravo tamo). (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010)

Tijekom rada koji obavljam podučavajući učenike u osnovnoj školi nastojim potaknuti što veću samostalnost učenika na različitim područjima. Djeca su željna novih spoznaja i iskustava, samo ih treba pravilno voditi i nenametljivo usmjeravati. Moramo ih dovesti do postavljenog krajnjeg cilja – kako bi postali samostalni i neovisni pojedinci u svojim životima, koji će znati pravilno pristupiti problemima i s njima se adekvatno suočiti te donijeti prave odluke o putu do rješenja.

4. Literatura

1. Retuznik Bozovičar, A. in Krajnc, M. (2010). U krugu života: pedagogika i pedagoški pristupi u predškolskom razdoblju. Velenje: Modart

Može li informatika bez matematike?

Gordana Sekulić-Štivčević

Sažetak

Posao sadašnjosti i budućnosti jest programiranje, stoga će dobri programeri brzo pronaći dobro plaćen posao. Većina programera voli i razumije matematiku. Moraju li programeri biti dobri matematičari? Koliko će nam znanje matematike olakšati rješavanje problemskih zadataka u programiranju?

Ključne riječi: programiranje, matematika, povijest, logičke pogreške.

Zavirimo u povijest

U prošlosti su matematičari dali velik doprinos razvoju računalstva. U nastavku ćemo se prisjetiti nekih matematičara.

Blaise Pascal

Blaise Pascal, francuski matematičar, fizičar i filozof, napravio je Pascalinu (prvi računalni stroj). Pascal je počeo raditi Pascalinu (aritmetički kalkulator koji je mogao zbrajati i oduzimati) kad je imao 19 godina kako bi pomogao svom ocu porezniku. Stroj je mogao raditi s brojevima do 9 999 999. Stroj je koristio dekadski brojevni sustav i nije bio dovoljno precizan pa je proizvodnja i prodaja prekinuta.

Slika 1. Blaise Pascal                             Slika 2. Pascalina

Charles Babbage

Charles Babbage, engleski matematičar i filozof, tvorac je diferencijalnog i analitičkog stroja. Diferencijalni stroj mehaničko je računalo koje je dizajnirano za računanje polinomnih funkcija, ali se mogao koristiti i za aproksimaciju. Stroj nije dovršen za vrijeme Babbbageova života. U čast 200. godišnjice rođenja matematičara Londonski Muzej znanosti konstruirao je Diferencijalni stroj 2 koji je bio potpuno funkcionalan i ispisivao točno rješenje na 31 znamenku, što je tri puta više znamenaka nego što ispisuje današnji prosječan kalkulator.

Analitički je stroj radio s binarnim brojevnim sustavom i imao sastavne dijelove kao današnja računala (ulazno-izlaznu jedinicu, jedinicu za pohranjivanje podataka, centralnu jedinicu za obradu podataka – procesor, programski jezik).

Slika 3. Charles Babbage               Slika 4. Babbageov stroj

Alan Turing

Alan Turing, britanski matematičar, kriptograf i teoretičar računarstva, smatra se ocem modernog računarstva. U vrijeme Drugog svjetskog rata sudjelovao je u izgradnji Colossusa, stroja koji je služio za dešifriranje poruka, a nakon rata proučavao je umjetnu inteligenciju.

Slika 5. Alan Turing

A kako je danas?

Vratimo se u sadašnjost i to na same početke učenja programiranja. Pri upoznavanju s novim programskim jezikom najveći problem učenicima predstavlja sintaksa programskog jezika. Kako bi počeli pisati programe, učenici moraju naučiti sintaksu programskog jezika, zapamtiti ključne riječi i pravila. No je li to najveći problem u programiranju? Nije. Programski će nas jezik upozoriti ako neispravno napišemo ključnu riječ. Obično su ključne riječi napisane u drugoj boji (npr. u Pythonu su to zelena, ljubičasta, crna i crvena boja). Možemo načiniti „šalabahter“ ili tablicu s popisom naredbi, funkcija i operatora te ju koristiti u početnom pisanju programa. U čemu je onda problem kod programiranja? Zašto je programiranje tako teško, ali i tako traženo?

Obično se kod početnika u programiranju, koji uspješno napišu program koji radi, dogodi euforija.

Pogledajmo nekoliko jednostavnih primjera.

Dijeljenje dva broja

Primjer 1. Napiši program koji će za dva učitana broja ispisati rezultat aritmetičkih operacija. Za rješavanje zadatka potrebno je poznavati naredbe za unos i ispis podataka te aritmetičke operatore (int, input, print, +, -, *, /).

Slika 6. Rješenje zadatka

Ako su ulazne vrijednosti argumenata 3 i 4, rezultat će biti kao na slici 7.

Slika 7. Ispis rezultata

Unesemo li argumente 4 i 0, dobit ćemo rezultat koji je prikazan na slici 8.

Slika 8. Ispis rezultata pri dijeljenju s 0

Program nas je porukom upozorio na grešku: dijeljenje s 0 nije dopušteno (ZeroDivisionError: division by zero).

Popravimo program da radi

Program ćemo popraviti tako što ćemo dodati ograničenje, odnosno ispitat ćemo je li djelitelj jednak 0. Ako jest, nećemo izvršiti operaciju dijeljenja.

Slika 9. Popravljen zadatak

Sada program radi za sve parove brojeva (unesene vrijednosti). U ovom primjeru olakšavajuća je okolnost što program ispisuje poruku o greški te ga lako možemo popraviti.

Pogledajmo sljedeći jednostavan primjer koji će ispisivati rezultate za sve ulazne vrijednosti bez upozorenja o greški, a neće dobro rješavati postavljeni zadatak.

Opseg trokuta

Primjer 2. Napiši program koji će zatražiti unos tri stranice trokuta te izračunati i ispisati opseg trokuta.

Formulu za računanje opsega trokuta znaju gotovo svi učenici prvog razreda srednje škole. Vjerojatno ova rečenica zvuči banalno, ali formulu za opseg i površinu kruga veliki broj učenika ne zna. Razlog je taj što i nakon završene gimnazije, kad se polaže matura iz više razine matematike , nije potrebno napamet znati spomenute formule. No vratimo se na naš zadatak.

Slika 10. Rješenje zadatka

Slika 11. Ispis rezultata

Upisali smo nekoliko primjera za dužinu stranica i program je izračunao opsege. Gotovo svi učenici „uspješno“ riješe zadatak te im nije jasno zašto rješenje nastavniku nije prihvatljivo. Kad ih se uputi da konstruiraju trokute s podacima iz primjera, postaje jasno da je prije računanja opsega potrebno ispitati postoji li trokut sa zadanim stranicama. I tu nastaje razočaranje u programiranje. Zapravo shvate da pisanje programa nije opušteno nizanje naredaba i da je potrebno puno razmišljati i promišljati.

Riješimo ispravno zadatak: prije računanja opsega trokuta trebamo ispitati je li zadovoljen uvjet da je svaka od stranica trokuta manja od zbroja druge dvije stranice.

Slika 12. Popravljen zadatak

Iz navedenog se postavlja pitanje jesmo li napretkom tehnologije i računala „oslobodili“ učenike od razmišljanja te ima li to koristi za njih? Trebaju li programeri poznavati matematiku?

eTwinning projekt ME THE A.I#2.0

Iva Naranđa

Sažetak

Umjetna inteligencija sve se više integrira u svaki aspekt našeg života te naše učenike od rane dobi trebamo pripremati za svijet pun tehnologije. Upravo to bila je glavna misao vodilja eTwinning projekta ME THE A.I #2.0. Učenicima su predstavljene nove tehnologije poput umjetne inteligencije i strojnog učenja, pomažući im da shvate kako djeluje umjetna inteligencija, koja su ograničenja, kako umjetna inteligencija može pomoći ljudima u suočavanju s najvećim svjetskim izazovima, ali i koja se etička pitanja moraju uzeti u obzir. Aktivnosti su predstavljene na TwinSpaceu i školskoj mrežnoj stranici. Materijali i primjeri dobre prakse preneseni su u eTwinning grupu Artificial Intelligence in Education.

Ključni pojmovi: umjetna inteligencija, strojno učenje, Machine Learning for Kids, Scratch, eTwinning.

Uvod

Projekt je proveden tijekom školske godine 2019./2020., a iz II. osnovne škole Čakovec sudjelovali su učenici šestog razreda u sklopu nastave informatike. Autorice projekta ME THE A.I #2.0 su učiteljice informatike Georgia Lascaris i Iva Naranđa. Projekt se temelji na pet velikih ideja umjetne inteligencije koje je razvila AI4K12 inicijativa, a koje su učenici upoznali kroz zabavne i suradničke aktivnosti. Kroz projekt se nastojalo demistificirati umjetnu inteligenciju i prepoznati uobičajenu uporabu tehnologije te razvijati vještine 21. stoljeća temeljene na Europskom referentnom okviru ključnih kompetencija za cjeloživotno učenje (kompetenciju višejezičnosti i digitalnu kompetenciju).

Glavni dio

Uvodne aktivnosti obuhvaćale su gledanje videozapisa s code.org što je bila prilika za ponavljanje naučenog tijekom petog razreda, ali i za razmišljanje o temi projekta, umjetnoj inteligenciji. Učenici su rješavali LearningApps igre koje su pripremile učiteljice iz više država. Škole su izradile zajednički slikovni rječnik.

Europski tjedan programiranja obilježili smo s partnerima i razmijenili ideje i iskustva. Učenici II. OŠ Čakovec sudjelovali su u aktivnosti ME THE AI: Let’s experience the Machine Learning!. Aktivnosti su obuhvaćale istraživanje primjera i raspravu o umjetnoj inteligenciji u svakodnevnom životu te pozitivnim utjecajima i mogućim rizicima, nakon čega su učenici unijeli svoje odgovore pomoću alata Mentimeter. Rezultati su prikazani oblakom riječi i grafikonima. Učenici su upoznali pojmove neuronska mreža i strojno učenje, te istraživali primjere dostupne na Experiments with Google, zbirka AI Experiments, AI+Drawing. Učenici su odigrali igru Quick, Draw! u kojoj neuronska mreža pokušava pogoditi što crtate. Završne aktivnosti obuhvaćale su samovrednovanje uz LearningApps igre, osmosmjerka s osnovnim pojmovima na hrvatskom i engleskom jeziku, slika sa slojevima neuronske mreže i dopuna teksta o strojnom učenju. Provedena je inicijalna procjena pomoću MS Forms upitnika, a na kraju sata učenici su ispunili izlaznu karticu na Edmodu. U siječnju 2020. dodijeljen nam je certifikat Code Week Certificate of Excellence.

Slika 1. ME THE AI: Let’s experience the Machine Learning!

Rad na projektu nastavili smo s besplatnim alatom Machine Learning for Kids koji na jednostavan način uvodi učenike u strojno učenje pružajući im praktična iskustva za treniranje sustava strojnog učenja. Machine Learning for Kids pruža jednostavno vođeno okruženje za obuku modela strojnog učenja za prepoznavanje teksta, brojeva, slika ili zvukova te predstavlja koristan alat za upoznavanje djece s načinom na koji se treniraju modeli strojnog učenja i kako se koriste. Za početak, za naše učenike odabrana je aktivnost Make me happy tijekom koje su učenici stvorili lik u Scratchu koji se smiješi ako mu kažemo nešto lijepo, a plače ako mu kažemo nešto ružno. Učenici su trenirali model strojnog učenja za prepoznavanje komplimenata i uvreda upisivanjem primjera ljubaznih i uvredljivih izjava.

Sljedeća aktivnost bilo je ispunjavanje upitnika Quality Data & Biases kojeg su napravili partneri iz Grčke. Učenici iz Grčke nacrtali su crteže djece koji bi se koristili kao ulazni podaci za treniranje modela strojnog učenja. Učenici iz drugih država pozvani su da ispune upitnik u kojem su za te crteže trebali glasati jesu li dovoljno jasni da bi čovjek ili robot mogao razlikovati radi li se o djevojčici ili dječaku. Uslijedio je razgovor o važnosti kvalitete podataka i stereotipima, a učenici su se trebali osvrnuti i na pitanje jesu li na tim crtežima zastupljena sva djeca, npr. djeca raznih rasa, djeca s poteškoćama, djeca s naočalama i sl. Na temelju rezultata upitnika, učenici su shvatili koliko su važni dobro definirani, kvalitetni i raznoliki podaci za treniranje modela strojnog učenja. Također su shvatili da su reproducirali neke nesvjesne pristranosti (djevojčice imaju dugu kosu, a dječaci kratku) i da su uzeli u obzir samo djecu sa svojim osobinama (Europljani, bez naočala, bez debele djece, bez djece s nekim hendikepom, bez djece s afričkim ili azijskim osobinama i sl.).

U Tjednu informatičke edukacije održan je Sat kodiranja tijekom kojeg su učenici sudjelovali u aktivnosti AI for Oceans. Slijedio je Break the Code Challenge, još jedna aktivnost koju su pripremili učenici iz Grčke i pozvali partnere da prihvate izazov. Učenici su trebali otkriti tajne poruke sakrivene u slikama za što su koristili online ASCII konvertere. Sljedeći zadatak bila je izrada umnih mapa o primjeni umjetne inteligencije u svakodnevnom životu za što su učenici koristili alat bubbl.us.

Povodom Dana sigurnijeg interneta provedene su neke od aktivnosti iz kurikuluma Be Internet Awesome (Share with Care i Secure Your Secrets). Učenici su upoznali Interland, online igru s postavljenim izazovima putem koje se upoznaju razni aspekti sigurnosti na internetu i odigrali Mindful Mountain i Tower of Treasure.

Predstavljanje projekta u školi provedeno je tijekom Integriranog dana robotike i informatike.

Nadovezujući se na Dan sigurnijeg interneta nastavili smo rad s Machine Learning for Kids i osmislili suradničke aktivnosti za učenike tijekom kojih su učenici trenirali model strojnog učenja koji razlikuje uvredljive slike i bezopasne slike. Kako bismo zaštitili učenike tijekom pretraživanja interneta i ne izlagali ih neprikladnim slikama, uvredljive slike bile su odabrane između sličica s emotikonima s negativnim osjećajima i ikona Pegi sustava. Za bezopasne slike uglavnom smo koristili smajliće. Učenici iz svake škole najprije su odabrali nekoliko slika i postavili ih na Wakelet te smo napravili kolekciju slika koje ćemo koristiti. Drugi dio ove aktivnosti sastojao se od kodiranja u Scratchu, a temeljio se na vodiču Car or Cup?. Učenici su izradili Scratch projekt koji uči razvrstavati slike na dvije skupine, uvredljive slike i bezopasne slike. Učenici pojedine škole zajedno su radili na treniranju modela strojnog učenja za razvrstavanje slika.

Slika 3. Rad učenika na Machine Learning for Kids

Tijekom pandemije i nastave na daljinu autorice projekta ponudile su tri aktivnosti rangirane po složenosti, najsloženija bila je izrada chatbota, srednje zahtjevna bila je izrada zajedničke priče, a kao najjednostavnija aktivnost ponuđeno je dijeljenje primjera primjene umjetne inteligencije u borbi protiv pandemije koronavirusa. Učenici su pripremili tekstove (pitanja i odgovore) o koronavirusu koje smo dodali u zajednički model te izradili chatbot. Za rad na ovom zadatku koristili smo vodič Chatbots dostupan na Machine Learning for Kids. Za suradnju smo koristili i MindMeister umnu mapu. Drugi zadatak bila je izrada zajedničke priče o tome kako je pandemija koronavirusa promijenila naše živote za što smo koristili dijeljenu prezentaciju kako bi učenicima bilo što jednostavnije. U trećoj aktivnosti naši su učenici posterima predstavili digitalnog asistenta Andriju.

Zaključak

Za realizaciju ovog projekta učitelji su se trebali kontinuirano educirati, naročito putem MOOC-a, eTwinning Learning Eventa i webinara. Rezultati evaluacije objavljeni su na TwinSpaceu, a u pripremi evaluacijskih upitnika sudjelovalo je više partnera. Pred kraj projekta izrađena je zajednička završna prezentacija projekta koja je korištena i za diseminaciju putem eTwinning Live Eventa. Škole su provele diseminacijske aktivnosti u svojim državama i lokalnim zajednicama, a autorice projekta predstavile su projekt putem Visibility of eTwinning Projects Newslettera No10. Kvalitetu projekta potvrđuje i više nagrada. Učiteljica Georgia Lascaris iz Grčke sudjelovala je u natjecanju STEM Discovery Campaign 2020 Scientix s aktivnosti Me the A.I #2.0: Artificial Intelligence Activity te je odabrana za jednog od pobjednika. Nagrada se sastoji od sudjelovanja na Scientix Science Projects Workshop u Future Classroom Lab u Briselu koja je zbog COVID-19 pandemije odgođena. U Grčkoj je projekt osvojio 2. mjesto na nacionalnoj razini, a u Litvi je Lina Lienienė osvojila nacionalnu nagradu za eTwinning projekt. Europsku oznaku kvalitete dobilo je 14 partnera iz pet država (Grčke, Španjolske, Litve, Turske i Hrvatske).

Programirano natjecanje automobila

Igor Pangrčič

Sažetak

Naša Osnovna škola Frana Metelka Škocjan sudjelovala je u dvogodišnjem projektu Erasmus+ pod naslovom Minds on Hands on STEM Goes on koji je preveden Uključi mozak, zasuči rukave, postani znanstvenik. S učenicima smo prisustvovali na nekoliko projekata mobilnosti. Tijekom jedne razmjene učenika u sklopu projekta Erasmus+ u Estoniji učenici su napravili vozilo na temelju Arduino platforme koje se na stazi utrkivalo putem pametnog Android uređaja. Svaka reli-momčad ima sljedeće članove tima:

• Mehaničara koji je izradio cijelu šasiju vozila i instalirao potrebnu opremu, dijelove itd.
• Elektroničara koji je napravio električni krug za konačno vozilo (instalirao i spojio žice za elektroničke blokove).
• Programera koji je prilagodio kretanje vozila i fino prilagodio njegovo ponašanje (npr. ako se kretalo samo u jednom smjeru, ili ako je vozilo bilo vrlo osjetljivo ili previše tromo pri vožnji itd.).
• Natjecatelji su bili svi članovi ekipe koji su se natjecali na stazi i davali povratne informacije koje su trebali poboljšati. Suradnja između članova tima osigurala je bolji krajnji rezultat i uspjeh na stazi.

Ključne riječi: Arduino, Erasmus+, mehaničar, elektroničar, programer, natjecanje.

Shema za mehaničare

Mehaničari su sklopili okvir vozila prema crtežu. Jednom kad je okvir vozila bio spreman, čekali su da elektroničari i programeri pripreme prototip elektroničkog dijela vozila i program upravljanja motorom. Nakon testa na vozilo su ugrađene elektroničke komponente.

Slika 1. Shema konstrukcije vozila

Shema za elektroničare

Priključili su mikrokontroler, napajanje, regulator motora i motor. Budući da snaga računala iz USB utičnice nije bila dovoljna za pokretanje motora, morali su upotrijebiti dodatno napajanje (baterija od 9 V). Upravljač motora L298N je H most koji omogućuje promjenu polariteta struje koja djeluje na motor, a time i smjer vrtnje motora. Uz to, upravljač motora L298N omogućuje uklanjanje napona od 5 V za napajanje Arduino mikrokontrolera. Ako su željeli promijeniti brzinu motora, žice motora morale su se spojiti na Arduino ploču s pomoću PWM pina (Pulse Width Modulation). Ploča je bila označena simbolom ~.

Slika 2. Shema i skica za Arduino 1

Kod za programere

Služeći se definicijom »analogWrite« u kodu, napon od 5 V povezan sa žicama motora može se podijeliti na 255 jedinica. To je moguće samo s pomoću PWM pina.

Na primjer, vrijednost 150 znači da je signal PWM (Pulse Width Modulation ili modulacija širine impulsa) (150 × 5) / 255 volti (ili 2,9 V). Zbog nižeg napona motor se sporije okreće.

Definicija »digitalWrite« odnosi se samo na situaciju u kojoj struja postoji ili ne postoji, tj. upišite 1 ili 0 (HIGH ili LOW).

Slika 3. Kod programa 1

Daljnjim razvijanjem cijeli tim napravio je sljedeće:

• Dodali su još jedan motor.
• Dopunili su programski kôd podacima za drugi motor i provjerili jesu li oba motora odgovarala kretanju po želji korisnika.
• Izradili su vozilo na dva kotača i programirali ga tako da se kreće naprijed, natrag, zaokreće naglo ili mirno te se može zavrtjeti na mjestu.

SVI gore navedeni događaji ostali su slobodan izbor i otkrili su da razvoj uvelike ovisi o vremenu koje tim ima na raspolaganju.

Ispitivanja vozila

Prvo su povezali Arduino s pametnim uređajem putem Bluetooth signala.

Natjecatelj je upravljao vozilom putem Android pametnog uređaja (mogao se koristiti i

svojim osobnim uređajem). Svaka je momčad dobila ispitno vozilo koje je prethodno bilo spremno za trening, ali sve su se ekipe natjecale s vozilom koje su sami izradili. Za vožnju su upotrebljavali aplikaciju Arduino Bluetooth RC Car.

Softveru se pristupalo preko ove poveznice.

Slika 4. QR kod aplikacije

Vozač je instalirao softver u odgovarajući uređaj i naučio ga upotrebljavati. Aplikacija je prenijela signal s pametnog telefona na Arduino, što im je omogućilo daljinsko upravljanje vozilom.

Slika 5. Aplikacija Bluetooth RC Controller

Elektroničar je povezao Arduino BT modul (HC-05 ili HC-06). Da bi primio signal, BT modul mora biti spojen na Arduino tako da je VCC pin BT modula povezan s napajanjem od 5 V. GND pin povezan je s masom, a TXD pin na ploči Arduino 12.

Slika 6. Shema i skica za Arduino 2

Programer je povezao pametni uređaj i Arduino putem BT veze kao što je prikazano na slici programskog koda. Ako se u aplikaciji ne pritisne nijedna tipka, prikazuje se simbol S (Stop), a simbol F prikazuje se ako se pritisne strelica prema naprijed.

.Slika 7. Kod programa 2

Imali su mogućnost služiti se monitorom serijskog priključka smještenim u softveru (naveden u nastavku) za provjeru veze Tools ­ Serial monitor.

Kako bi se elektromotor provukao kroz signalni znak u kôd se moraju dodati odgovarajući redovi koda.

Slika 8. Kod programa 3

Daljnjim razvijanjem cijeli tim napravio je sljedeće:

• Vozilo su programirali logično slijedeći kontrolne tipke mobilne aplikacije.
• Oni kojima je ostalo malo vremena imali su mogućnost nadograditi vozilo tako da se upali jedno LED svjetlo kad pritisnete svjetlo u mobilnoj aplikaciji.
• LED treba električni otpor od 220 Ω i pravi polaritet.

Slika 9. Shema i skica za Arduino 3

Primjer koda za LED rasvjetu:

Slika 10. Kod programa 4

Trkaća staza

Za natjecanje između pojedinih momčadi koristili su predložak iz Lego EV3 seta. Momčad koja je najbrže završila stazu pobijedila je (svaki prelazak crte dovodio je do kaznenih bodova što je momčadi značilo dodatne sekunde). Natjecanje je održano pod budnim okom sudaca.

Slika 11. Staza.

Zaključak

Učenici jako vole stvarati ili programirati proizvode s Arduinom. Zanimljiv im je jer ga mogu upotrebljavati na svim operativnim sustavima, a ne ovisi o brzini, memoriji ili RAM-u računala. U našoj smo školi odlučili djeci ponuditi što više različitih interesantnih aktivnosti kroz Erasmus+ projekt, a jedna od njih je i aktivnost gdje se, osim robota, programiraju i različita vozila LEGO MINDSTORMS Education EV3 i LEGO Education WeDo te programira uz Arduino.

Literatura

1. http://www2.arnes.si/~sspjplav/Sola/Predmeti/Leto/PRAKTICNO%20PROGRAMIRANJE/2_Programiranje%20Arduina.pdf
2. https://ucilnica.fri.uni-lj.si/mod/page/view.php?id=16122
3. https://svet-el.si/literatura/arduino/programiranje-z-arduino-1-3/
4. http://www.elektronika-start.com/arduino/

Odbačena hrana u našoj osnovnoj školi

Katarina Vinšek

Sažetak

U školi se na satu prirode svake godine dotaknemo teme bacanja hrane. To je hrana koju ne pojedemo i bacimo je u smeće. Prema statističkim podacima, u Sloveniji svaki stanovnik godišnje baci 68 kg hrane, što iznosi 139.000 tona otpadne hrane (2018.). Svake godine u svijetu se baci čak 1,5 milijuna tona hrane. Problem odbačene hrane čini mi se gorućim i uvijek aktualnim, zato mu i u školi posvećujem nešto vremena.

Ključne riječi: hrana, otpad, odbačena hrana, prerada otpadne hrane.

Svjetski dan hrane

Na taj način također nekako podižemo svijest o Svjetskom danu hrane, koji se obilježuje 16. listopada. Glavna je svrha Svjetskog dana hrane upozoravanje da u svetu živi velik broj ljudi koji trpi zbog nedostatka hrane. Upravo je to drugi razlog zašto ima smisla razgovarati o odbačenoj hrani.

Ukupna količina otpadne hrane koju smo u Sloveniji prouzročili u 2018. iznosila je gotovo 139.900 tona. Ta količina mogla bi biti znatno manja kad bi naš odnos prema hrani bio drugačiji i kad bismo se pobrinuli da hrana ne završi u otpadu. Prema procjeni među tom otpadnom hranom bilo je 38 % jestivog dijela, a uz osvješćivanje i pravilan odnos prema hrani tu količinu mogli bismo smanjiti ili spriječiti. Nejestivog dijela otpadne hrane, npr. kostiju, koštica, kore (od guljenja), ljuski od jaja, lupina, ljusaka itd., koji većinom nije moguće izbjeći, bilo je 62 %. (Statistički ured Republike Slovenije, https://www.stat.si/StatWeb/news/lndex/8433)

Slika 1. Odbačena hrana u svijetu
Izvor: https://www.radovednih-pet.si/vsebine/rp5-nit-sdz-osn/# (Sažeto 11. 10. 2020.)

Učenici su uvijek puni ideja o tome što bi se sve moglo učiniti kako bi odbačene hrane bio što manje. Njihovi prijedlozi:

• Kada kupujemo hranu, možemo kupiti manje.
• Ne kupujmo lako kvarljivu hrane za zalihe.
• Obratimo pozornost na rok uporabe.
• Skuhajmo samo toliko koliko ćemo pojesti.
• Ono što ne pojedemo za ručak, možemo pojesti kasnije ili za večeru.
• Hranu koja nam je ostala možemo dati domaćim životinjama.
• Otpadnu hranu koja je pogodna za biološki otpad odložimo u komposter.
• Hranu koju ne pojedemo možemo zamrznuti za drugi put.
• Nismo izbirljivi i ne izmišljamo što ćemo jesti, a što ne.

Prerada odbačene hrane

Ove godine u školi nas je uglavnom zanimalo kamo ide hrana koju učenici ne pojedu. Prvo smo odgovor potražili od naše voditeljice prehrane. Rekla nam je da otpadnu hranu odvozi poduzeće koje se time bavi. Kamo odvoze hranu i što se s njom događa nije znala. Pozvala nas je u školsku blagovaonicu gdje smo mogli vidjeti odbačenu hranu nakon školske užine. Hrana je bila odvojena i prikupljena u posudama za otpad. Ono što je ostalo od dobre užine (voće, kruh, pecivo…) uvijek se ponudi i za ručak, kad si to može uzeti svaki učenik. Saznali smo i da je otpada nakon ručka znatno više nego nakon užine. I sama primjećujem da djeca u školi slabo jedu ručak. Najveći problem vidim u tome što si ne uzmu dovoljno vremena. Ručak, naime, pojedu vrlo brzo. I po tom pitanju moglo bi se u školi učiniti još mnogo.

Slika 2. Odvajanje hrane u školskoj blagovaonici

Kako još uvijek nismo znali gdje završava hrana koja ostane u školi, pisali smo poduzeću koje se brine za odvoz otpadne hrane. Odgovorili su nam da se ta vrsta otpada predaje bioplinarama gdje ga pretvaraju u električnu energiju. Ostatke nakon prerade otpada raspu po poljoprivrednim površinama.

Otpadna hrana nije sporna samo s moralnog i društvenog aspekta, nego ima i velik utjecaj na okoliš, jer je treći najveći uzročnik emisija stakleničkih plinova. Emisije stakleničkih plinova uzrokuju zagrijavanje okoliša, a time i klimatske promjene. Ekološke posljedice toplije atmosfere su zagrijavanje voda, topljenje snijega, intenzivnije padaline, dulja sušna razdoblja i drugi ekstremni vremenski događaji koji nepovoljno utječu na životne i gospodarske uvjete u okruženju u kojem živimo. (Stran pa ne bomo metal, 2020, sažeto »Stran pa ne bomo metal!« | Naša super hrana (nasasuperhrana.si)

Vaganje ostataka školske užine

Tu bi naše istraživanje moglo završiti, ali zanimale su nas i mnoge druge stvari. Postavili smo si zadatak da mjesec dana važemo ostatke školske užine u našoj učionici, a nakon toga ćemo taj podatak pomnožiti s razredima u našoj školi i dobiti približnu količinu bačene hrane u mjesec dana. Opravdano možemo pretpostaviti da bi podaci bili znatno veći kad bismo se odlučili za ručak.

Slika 3. Dnevni otpad od školske užine

Prije početka ovog projekta postavili smo hipotezu u kojoj smo predvidjeli koliko će koštati masa odbačene hrane. Predvidjeli smo 15–20 kg.

Redovito smo vagali ostatke užine i podatke marljivo upisivali u pripremljenu tablicu.

Na kraju mjeseca zbrojili smo vrijednosti i dobili sljedeće podatke: U roku od mjesec dana u našem razredu skupilo se 1080 g otpadne hrane. U našoj školi ima 27 razreda, što u prosjeku iznosi 29.160 g – gotovo 30 kg otpadne hrane samo od školske užine.

Ovim kratkim razrednim istraživanjem utvrdili smo da smo pogriješili u predviđanju i da je bačene hrane znatno više. Dobivenim podatkom bili smo iznenađeni i zgroženi.

Međunarodni dan osviještenosti o gubicima hrane i otpadnoj hrani

Dan 29. rujna proglašen je od Generalne skupštine Ujedinjenih naroda i uz potporu Organizacije Ujedinjenih naroda za prehranu i poljoprivredu (FAO) međunarodnim danom osviještenosti o gubicima hrane i otpadnoj hrani. Ove godine obilježili smo ga prvi put.

Hrana se gubi ili odbacuje u svim fazama lanca opskrbe hranom, i to na farmama, u transportu, obradi, preradi i proizvodnji, u trgovinama, restoranima i javnom sektoru.

No pokazalo se da najveći udio otpadne hrane nastaje u našim kućanstvima.

Prema Statističkom uredu Republike Slovenije, u Sloveniji je u 2018. godini proizvedeno ukupno oko 140.000 tona otpadne hrane. Od toga su čak 52 % otpadne hrane proizvela kućanstva, 30 % ugostiteljstvo i usluge, 10 % distribucija i trgovina hranom i 8 % proizvodnja hrane (proizvodnja i prerada). (Hrana ni za v smeti, 2020, sažeto Hrana ni za v smeti! | Naša super hrana (nasasuperhrana.si)

S obzirom na velik udio odbačene hrane u kućanstvima, dobro je da taj problem počnemo osvješćivati već u ranoj dobi. Dobro je da učenici vide koliko se hrane stvarno baci. Moramo biti svjesni da smo mi ti koji možemo nešto promijeniti i time posljedično pomoći našem planetu.

Uza sve već napisano, naravno da se možemo sjetiti i gladnih usta po cijelom svijetu. Djeca su gladna dok su nama trbusi i hladnjaci puni. Svaki osmi stanovnik našeg planeta je gladan, a svaki treći trpi zbog nedostatka hrane. Ako svake godine potaknem na razmišljanje o tome barem trećinu svojih učenika, mislim da je moj cilj postignut.

Zaključak

Na kraju našeg razrednog projekta moji učenici i ja odlučili da ćemo dobro razmisliti prije nego što bacimo hranu u smeće, pa makar to bila samo korica kruha. Pritom ne mogu zanemariti našu poslovicu zbog koje mi je uvijek toplo oko srca: »Ako kruščić padne na tlo, podigni i poljubi ga.«

Literatura

1. https://www.stat.si/StatWeb/news/lndex/8433
2. https://www.nasasuperhrana.si/clanek/stran-pa-ne-bomo-metal/
3. https://www.nasasuperhrana.si/clanek/hrana-ni-za-v-smeti/