Međupredmetno povezivanje

glazbene umjetnosti, domaćinstva i društva u 5. razredu

eva_slapnik

Eva Slapnik

U svom radu često vidim da učenici ne znaju povezati stečeno znanje između pojedinih predmeta, već odvajaju predmete jedan od drugog, unatoč činjenici da su neki sadržaji slični i stečeno znanje mogli bi koristiti u nekoliko različitih predmeta.

“Svakako bismo željeli pronaći načine povezivanja područja koja se temelje na promišljenom dopunjavanju sadržaja i ciljeva, kako bi se uz osnovna razvijala i korisna znanja učenika (Hodnik Čadež, 2008., str. 136).”

Stoga smo nastavnici iz tri različita područja (glazba, domaćinstvo i društvo) odlučili napraviti interdisciplinarnu vezu na temu Bele krajine i učenicima pokazati da mogu naučiti o sličnim stvarima iz različitih predmeta i kombinirati novo stečena znanja iz tri odvojena predmeta u zajedničku cjelinu.

Ključne riječi: Bela krajina, interdisciplinarna povezanost, glazbena umjetnost, domaćinstvo i društvo.

Ciljevi koje su učenici naučili tijekom interdisciplinarne povezanosti bili su sljedeći:

  • orijentiraju se na karti Slovenije,
  • ponavljaju karakteristike Bele krajine,
  • plešu tipično belokranjski ples,
  • pjevaju pjesmu Kolo,
  • istražuju laneni materijal,
  • peku belokranjski kolač.

Na početku predavanja slušali smo pjesmu Kolo. Učenici su pjesmu prepoznali i smjestili je u Belu krajinu. Uz pomoć brainstorming-a, učenici su nabrojali činjenice o Beloj krajini koje već znaju (položaj, društvene i prirodne karakteristike, lanena tkanina, tipična jela, belokranjska glazba i ples).

Zatim smo učenike podijelili u četiri nehomogene skupine, pri čemu je svaka skupina imala svoj zadatak. Sve su skupine stoga morale ozbiljno dovršiti svoj zadatak. Znanje koje će preostale grupe steći o Beloj krajini ovisilo je o njima.

Prva skupina učenika pripremila je glazbenu točku s belokranjskim pjesmama. Druga skupina učenika pripremila je plesnu točku uz belokranjski ples. Učiteljica glazbe vodila je obje skupine.

Uz pomoć knjiga, treća i četvrta skupina samostalno su pripremale plakate s prirodnim i imagedruštvenim karakteristikama Bele krajine, istraživale su i značenje lana, tipična jela u Beloj krajini, ples i pjesme u Beloj krajini. Učenike sam vodila tijekom rada.

Slika 1. Izrada plakata o Beloj krajini

Kako su treća i četvrta skupina imale zahtjevniji i opsežniji zadatak izrade plakata o Beloj krajini, imale su na raspolaganju dva školska sata za rad.

Prva i druga skupina, koje su uspjele pripremiti glazbenu točku u jednom školskom satu, u drugom su školskom satu pekle belokranjski kolač s učiteljicom za domaćinstvo.

imageSlika 2. Pečenje belokranjskog kolača

Na kraju drugog školskog sata, sve četiri grupe okupile su se i učenici su predstavili svoje zadatke.

U uvodu je prva skupina otpjevala belokranjske pjesme, a druga je potom plesala belokranjski ples. Tada je bio red na slijedeće dvije skupine. Oni su uz pomoć plakata predstavili Belu krajinu i njene prirodne i društveneimage karakteristike. Prve dvije skupine ponovno su slijedile, predstavljajući recept i postupak pečenja belokranjskog kolača.

Slika 3. Prezentacija pečenja belokranjskog kolača

Na kraju prezentacije uslijedio je najslađi dio koji je učenicima bio najzanimljiviji, jer smo svi isprobali odličan belokranjski kolač.

Na kraju lekcije učenici su saznali da se znanje između različitih predmeta može zapravo povezati.

Unatoč činjenici da priprema interdisciplinarne nastave zahtijeva mnogo više rada i organizacije, vrlo rado pripremam takve lekcije, jer učenici u takvim lekcijama nauče mnogo više nego u standardnoj nastavi.

Literatura

  1. Hodnik Čadež, T. (2008). Učitelj kot raziskovalec medpredmetnega povezovanja. U J. Krek, T. Hodnik Čadež, J. Vogrinc, B. Sicherl Kafol, V. Devjak, V. Štambereger (Ur.). Učitelj v vlogi raziskovalca (str. 131-149). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Poticanje kreativnog razmišljanja

petra_SS

Petra Sedmak Strle

Sažetak

Svaki stručnjak proučava područje kreativnog razmišljanja iz vlastitog stajališta, no svi se slažu u tome, da je kreativnost nešto što je oduvijek bilo dio čovjeka. Međutim, kako točno se taj dio čovjeka razvija i posljedično oblikuje njegove potencijale, to još nije baš izvjesno. Mislim da imamo stručni radnici koji radimo s djecom prilično velik utjecaj na to u ranoj dobi školovanja. Razvoju dječjih potencijala doprinosimo također potičući i razvijajući njihovo kreativno razmišljanje. Predstavit ću vam jedan od pristupa koji možemo upotrijebiti za poticanje kreativnosti, a to su takozvani Ključevi za razmišljanje. Riječ je o stvaranju neobičnih veza i posljedično učinkovito razvijanje kreativnog razmišljanja.

Ključne riječi: kreativnost, mašta, ključevi za razmišljanje.

Uvod

Ne postoji općeprihvaćena definicija kreativnosti, međutim stručnjaci se slažu da je kreativnost čovjekova generička suština, koja predstavlja uvjet za njegov opstanak. Svaki čovjek ima u sebi nešto kreativnosti, iako možda često to nije razvidljivo (Gabrijelčič 2015: 167). Različite definicije usredotočene su na potencijal ličnosti ili na proces odnosno produkt, no sve to povezuje jedan čimbenik, a to jest »novost«. Kreativnost dakle nije nešto što imate ili nemate, već se kreativno razmišljanje razvija i postaje važan konačni rezultat procesa učenja, kako za učitelja tako i za učenika.

Kreativnost

Ako kreativnost definiramo kao stvaranje novih ideja koje su korisne u određenim situacijama, onda imamo na umu vještinu koja je ključna za učenike 21. vijeka. U ovoj ekonomiji temeljenoj na informacijama karakteristike uspjeha učenja su sljedeće: sposobnost prepoznavanja problema i osmišljavanje mogućih rješenja, procjena učinkovitosti ovih strategija i konačno komunikacija s drugima o vrijednosti tih rješenja. Karakteristike kreativnog razmišljanja su tzv. tečnost, kad pojedinac ima veliki broj ideja za neko rješenje, fleksibilnost, pri čemu je riječ o sposobnosti promjene smjera razmišljanja i sposobnost predstavljanja neobične situacije te konačno originalnost kao sposobnost produciranja neobičnih ili korisnih rješenja (Gabrijelčič 2015: 168). Kreativni pristupi povećavaju predanost učenika i konkretnu upotrebu znanja u svakodnevnom životu. Ovo su pristupi koji potiču entuzijazam i radost tijekom procesa učenja u nastavi (Lucariello i sur. 2016: 19). Smatram da je potrebno obratiti pažnju na poticanje kreativnog razmišljanja na početku pohađanja škole, jer će samo tako učenici moći stvarno napredovati u budućnosti. Potreban je pravi pristup, inače će učinci poticaja biti zanemarivi. Potrebno je dopustiti različite načine rješavanja problema, jer strategije koje se mogu naučiti nisu nužno jedini pravi odgovor. Naglasak je na vrijednosti i poželjnosti različitih mišljenja, što su dobra polazišta za raspravu. Moramo biti svjesni činjenice da učenici koji posjeduju visoku razinu kreativnosti nisu smetnja, ako ih samo znamo usmjeriti u rješavanje problema. Budući da se kreativnost ne razvija spontano, potrebno je pripremiti aktivnosti koje uključuju stvaranje, izume, predviđanja i otkrića. Također možemo koristiti metode postavljanja pitanja i stvaranja neobičnih veza. Međutim, moramo pružiti učenicima mogućnost da rješavaju probleme u skupinama i zatim predstave svoje ideje široj publici. Sposobnost nastavnika da zna i može dijeliti svoju kreativnost s učenicima je izuzetno važna. (Lucariello i sur., 2016: 20).

Tehnike i metode poticanja kreativnog razmišljanja

Suština kreativnog razmišljanja je u tome da tražimo problem i pronalazimo rješenje tamo gdje to ne možemo na klasičan način. No, to ne možemo postići preko noći. Zato je vrlo važna činjenica da se kreativnost može poticati na tehnički način. Riječ je o tzv. poticanju uspavanog mozga da počne raditi u novom ritmu. Pri odabiru tehnike možemo se usredotočiti na različite čimbenike, a to su broj učenika, priroda problema, stupanj teškoće, trajanje provedbe, ovladavanje tehnikom i tako dalje. Pri tome učitelji obično biraju među imitacijom (identificiraju nedostatke tuđih rješenja), personifikacijom (igranje uloga), kvizovima, zagonetkama, zapisivanju ideja, brainstorminga, razvijanja scenarija… Bez obzira na odabir tehnike, učitelj mora paziti da ne kritizira, ne ocjenjuje, već potiče razvijanje što više ideja (Gabrijelčič 2015: 173).

“Ključevi za razmišljanje”

Iako su sve gore navedene tehnike učinkovite na svoj način, tražila sam nešto što će biti blisko djeci koja su tek dobro zakoračila u školu i koja su tek nedavno prešla fazu djece iz vrtića do prvoškolaca. Dok sam tražila prikladan način za sustavno poticanje kreativnog razmišljanja, naišla sam na takozvane Thinker’s keys for kids, što u prijevodu znači ključevi za razmišljanje ili doslovno ključevi mislioca za djecu. To nije neka nova metoda, budući da sam pronašla tri desetljeća stare zapise o njoj i odlučila sve isprobati u praksi. U eksperimentu sam se oslanjala na objašnjenje savjetnika za posebne potrebe nadarene djece iz Australije, Tonyja Ryana (1990.), koji je ključeve povezao s tematskim pristupom podučavanju. Njegov cilj je bio stvaranje pozitivnog stava prema učenju i povećanje učinkovitosti pamćenja. Ryan je u svom radu iznio prijedloge na teme transporta, hrane i okoliša, međutim metoda se može primijeniti za bilo koju temu koja je dio nastavnog plana i programa. U praksi sve to izgleda tako da odaberemo temu iz kurikuluma (izabrala sam temu iz učenja o okolišu, naime, povrtnjak), pripremimo predpitanja i formuliramo pitanja, dileme ili izjave (vidi tablicu), pri čemu se također moramo prepustiti našoj maštu. Kako bi učenicima sve to bilo što više opipljivo, pripremila sam im ključeve u fizičkom obliku (plastificirane aplikate u obliku ključeva – slika 1), tako da su onda mogli primiti svoje zadatke.

imageimage

Zaključak

Kreativno razmišljanje u školi ima važnu vrijednost, jer je kao oblik kompleksnog razmišljanja usko povezano sa samom kvalitetom učenja. Činjenica je dakle da se kreativnost u školi može sustavno razvijati, no kako ćemo se nositi s njom ovisi o svakom pojedincu (Juriševič). Bez obzira na to što smo svi stručno osposobljeni, svi imamo svoja jaka područja, interese, prioritete, a o tome ovise i naši pristupi i metode rada kojima učinkovito doprinosimo kreativnosti učenika. Metoda koju sam predstavila pogodna je za najmlađe učenike jer je njihova mašta još uvijek neograničena pa je takav način rada zaista učinkovit poticaj za razvoj kreativnog razmišljanja.

Literatura

  1. Juriševič, M. Ustvarjalnost v območju bližnjega motivacijskega razvoja. Dostopno na spletni povezavi: http://www.pef.uni-lj.si/ceps/knjiznica/doc/mojca/JurisevicMprispevek.pdf (20.07.2020)
  2. Kukanja-Gabrijelčič, M. (2015). Nadarjeni in talentirani učenci : med poslanstvom in odgovornostjo. Koper : Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Univerzitetna založba Annales.
  3. Lucariello, Joan M.(2016). Dvajset najpomembnejših psiholoških načel za poučevanje in učenje od vrtca do srednje šole. Ljubljana : Pedagoška fakulteta, Center za raziskovanje in spodbujanje nadarjenosti (CRSN).
  4. Ryan, T. (1990). Thinker’s keys. Dostupno na: https://www.scribd.com/document/203089327/Thinkers-Keys-Version1

Nastava upoznavanja okoliša na daljinu

silvija_permoser

Silvija Permoser

Sažetak

Uz epidemiju i nastavu na daljinu svi sudionici odgojno-obrazovnog rada susreli su se s novom, nepoznatom situacijom. Nastavu upoznavanja okoliša željela sam organizirati za učenike 1.razreda tako što ću ih motivirati da istražuju i budu aktivni. Aktivnosti sam podijelila u dva sklopa: izvođenje eksperimenata i aktivnosti u prirodi. Organizirani način rada bio je uspješan, jer su učenici bili motivirani za rad, a istovremeno su napredovali i u promatranju, predviđanju i eksperimentiranju. Također su sami predlagali aktivnosti koje bi mogli izvoditi za vrijeme nastave na daljinu. Aktivnosti ću upotrijebiti i nadograditi i sa sljedećom generacijom učenika.

Ključne riječi: upoznavanje okoliša, nastava na daljinu, istraživanje, kretanje

Uvod

Proglašenje epidemije i zatvaranje škola nakon toga je sve nas, koji smo uključeni u obrazovni sustav, dovelo u novu, nepoznatu situaciju. Svi mi, koji smo uključeni u odgojno-obrazovni proces (učenici, učitelji i roditelji), nikada se do sada nismo našli u takvoj situaciji. Prvi dani bili su posvećeni ponavljanju i utvrđivanju znanja. Kada smo shvatili da je nastava na daljinu postala naša nova realnost, morali smo se posvetiti i obradi novog gradiva. Koje gradivo? Na koji način? Gdje? Čime? To su bila moja osnovna pitanja prilikom planiranja nastave i pripreme zadataka za učenike.

Planiranje rada

Za vrijeme nastave na daljinu podučavala sam djecu prvog razreda. Podučavanje mlađih učenika po prirodi je drugačije od podučavanja starijih. Njihovo učenje najučinkovitije je kada se odvija kroz igru i kretanje, tako da su moj vodič u planiranju i pripremi zadataka bila sljedeća pitanja: Koje gradivo? Na koji način? Gdje? Čime? Prilikom planiranja i pripreme zadataka imala sam u mislima da učenici trebaju istraživati, kretati se i upoznavati okoliš.

Pregledala sam nastavni plan za predmet Upoznavanje okoliša i naglasila sadržaje s kojima ću kod učenika moći razvijati vještine usporedbe, predviđanja i donošenja zaključaka, eksperimentiranja, promatranja, istraživanja. Kod učenika sam željela potaknuti kreativnost, korištenje svih njihovih čula i razvijati ručne vještine.

Spomenute vještine i sposobnosti trebale su se razvijati u sklopu svih tematskih sklopova predmeta upoznavanje okoliša. Teme sam prilagodila interesu djece, njihovom odazivu na prethodne zadatke i činjenici da učenici naše škole žive u ruralnom okruženju. Svi moji učenici su za vrijeme nastave na daljinu prirodu imali na dohvat ruke. Ova činjenica mi je bila velika potpora u planiranju aktivnosti.

Primjeri zadataka i aktivnosti

Od svih zadataka koje sam za vrijeme nastave na daljinu pripremila za učenike, predstavit ću one koji su bili vrlo dobro prihvaćeni među učenicima i na koje sam dobila više pozitivnih odaziva.

Započeli smo, naravno, s eksperimentom, koji je bio tematski povezan s epidemijom, a nakon toga smo nastavili s drugim eksperimentima. S odabranim sam eksperimentima kod učenika željela potaknuti detaljno promatranje, razmišljanje, donošenje zaključaka i predviđanje, što će se dogoditi, odnosno kako će se eksperiment odvijati te ukazati na važnost bilježenja tijeka eksperimenta.

  • PRESTRAŠENI PAPAR

Izvođenjem ovog eksperimenta provjerili su sviđa li se bacilima i bakterijama sapun. Tijekom postupka riješili su i nastavni listić te zaključili zašto prilikom slika 1_Eksperiment Prestrašeni paparpranja ruku koristimo sapun.

U manju posudicu ulili su vodu. U nju su usuli puno papra (“viruse i bakterije”). Umočili su prst u vodu s paprom i promatrali što se događa. Nakon toga su prst najprije umočili u sredstvo za pranje posuđa, a onda u vodu s paprom (Prestrašeni poper, s. a.).

Slika 1. Eksperiment Prestrašeni papar

  • SVJETLUCAVE KOVANICE

Prije izvođenja eksperimenta nacrtali su ili napisali što misle da će se dogoditi s kovanicama koje će staviti u ocat. Nakon toga su prema uputama izveli eksperiment.

U čašu su do polovice ulili ocat. U ocat su dodali malu žlicu soli i miješali toliko dugo dok se sol nije u potpunosti otopila. U otopinu su stavili par (najmanje četiri) kovanica (starih, prljavih, zahrđalih). Pričekali su par minuta slika 2_eksperiment Svjetlucave kovanicei nakon toga iz čaše izvadili dvije kovanice, stavili ih na papirnatu salvetu i ostavili da se osuše. Iz čaše su izvadili i preostale kovanice, isprali ih vodom i isto tako ostavili da se osuše. Kovanice su međusobno usporedili i u bilježnicu napisali svoje zaključke (Nieto Martinez, 2015, 48, 49).

Slika 2. Eksperiment Svjetlucave kovanice

  • SVIJEĆA U VODI

Prije izvođenja eksperimenta zapisali su predviđanje hoće li se svijeća ugasiti kad je prekriju čašom. Nakon toga su prema uputama izveli eksperiment i svoje zaključke nacrtali ili napisali.

Svijeću su stavili na tanjur i u njega nalili malo vode. U nazočnosti odrasle osobe upalili su svijeću. Upaljenu svijeću pažljivo su prekrili čašom i promatrali. Nakon toga su eksperiment ponovili i brojili koliko dugo svijeća gori ispod čaše (Sveča v vodi, s. a.).

  • TORNADO

Eksperiment su izveli prema uputama i nakon toga nacrtali što su primijetili tijekom procesa izvođenja.

Čašu su napunili vodom. Dodali su par kapi sredstva za pranje posuđa. Jednom rukom su držali čašu, a drugom rukom žlicu. Snažno su miješali u smjeru kazaljke na satu. Nakon toga su žlicu izvadili iz čaše i promatrali što se dešava u čaši.

Drugi sklop zadataka, koji im se također jako svidio, bio je usmjeren na aktivnosti u prirodi. Odnosile su se na kretanje, promatranje, istraživanje, poticanje kreativnosti i razvijanje ručnih vještina.

  • IGRA DODIRNI…

S roditeljima ili braćom i sestrama mogli su igrati igru Dodirni… Zadatak je bilo moguće izvoditi vani, u prirodi ili u stanu. Neke upute sam za njih pripremila ja, a ostale su učenici, odnosno drugi, koji su uključeni u igru, usput izmišljali.

Dodirni nešto što…

… čuješ,… miriše,… je hrapavo,… je ukusno, svijetli,… (Gradivo za učitelje, s. a.).

  • LOVIM BOJE

Učenici su tražili boje koje su navedene na nastavnom listiću. Nisu bili ograničeni mjestom na kojem su tražili boje, već uputama da boje traže u prirodi, a ne na predmetima koje je napravio čovjek.

Potraži nešto….

… žuto, … bijelo, … ljubičasto, … crno, … (Gradivo za učitelje, s. a.).

  • NAPRAVIMO SKLONIŠTE

Od materijala koji su pronašli u šumi sastavili su sklonište za patuljke. U tome su bili vrlo maštoviti i kreativni. Naravno, u radu im je bila potrebna i pomoć odrasle osobe.slika 3_Križić Kružić

  • KRIŽIĆ KRUŽIĆ

U šumi su potražili grančice i češere ili kamenčiće i napravili si prostor gdje mogu igrati igru Križić Kružić.

Slika 3: Igra Križić Kružić

  • UPOZNAJ DRVO

Pomoću nastavnog listića u šumi su tražili drveća različitih karakteristika: drvo s grubom korom, mlado drvo , drvo s rupom u deblu, odumrlo drvo … (Spoznaj drevo, 2020)

slika 4_ Kolaž dokaza učenika za zadatak Upoznaj drvoSlika 4: Kolaž dokaza učenika za zadatak Upoznaj drvo

  • ŽIVOTNI CIKLUS MASLAČKA

Na travnjaku su pomoću nastavnog listića tražili cvjetove maslačka u različitim fazama cvjetanja (Življenjski krog regrata, 2020).

  • ŠUMSKI BINGO

Pomoću nastavnog listića sa slikama životinja, biljaka i predmeta pronađenih u šumi, učenici su igrali bingo. Morali su pronaći pet životinja, biljaka ili predmeta u stupcu, retku ili dijagonali (Gozdni bingo, 2020).

Oba sklopa zadataka učenici su dobro prihvatili. Bili su motivirani za rad, a istovremeno su napredovali i u promatranju, predviđanju i eksperimentiranju.

Zaključak

Nastava na daljinu od učitelja je zahtijevala puno energije, snalažljivosti i pozitivne usmjerenosti. Cilj koji sam si zadala u pripremi zadataka bio je ostvaren. Učenicima su zadaci bili zanimljivi, donijeli su im motiviranost za rad te su mnogo puta pripremljene zadatke nadograđivali svojim idejama. Uz potporu roditelja, učenici su mi slali dokaze o učenju i dojmove koje su stekli prilikom izvedenih eksperimenata i aktivnosti u prirodi.

U video konferencijskim sastancima i telefonskim razgovorima učenici su molili za slične zadatke te su mi poneku ideju predložili i sami. Sretna sam što sam za učenike uspjela pripremiti zadatke koji su u njima probudili interes za učenjem, razvili razne vještine i dali im motivaciju i za one, za njih “teže” zadatke, kao što su npr. vježbe čitanja i prepisivanja.

Nastavu već u normalnim okolnostima volim izvoditi aktivno i na otvorenom. Zahvaljujući iskustvu koje sam stekla tijekom izvođenja nastave na daljinu dobila sam potvrdu da je učenicima takav način rada blizak i da im se sviđa. Odlučila sam ga dodatno nadograditi za sljedeću generaciju učenika.

Literatura

  1. Gozdni bingo, 2020. Inštitut za gozdno pedagogiko [online] Dostupno na: http://gozdna-pedagogika.si/gozdni-bingo/ [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  2. Gradivo za učitelje, Lilibi.si [online] https://www.lilibi.si/gradivo-za-ucitelje#tab=1 [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  3. Kolar, M., 2011. [elektronički izvor] Učni načrt. Program osnovna šola: Spoznavanje okolja, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. Dostupno na: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/obvezni/UN_spoznavanje_okolja_pop.pdf [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  4. Nieto Martinez, C., 2015. [online] Zabavni poskusi za otroke, Ljubljana: Mladinska knjiga. Dostupno na: https://www.emka.si/webapp/wcs/stores/servlet/sl/emkasi/zabavni-poskusi-za-otroke-1970800-pr [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  5. Prestrašeni poper, Cevkovo mesto [online] Dostupno na: http://www.cevko.si/brihtna-buca/prestraseni-poper [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  6. Razvojni krog regrata, 2020. Inštitut za gozdno pedagogiko [online] Dostupno na: http://gozdna-pedagogika.si/razvojne-faze-cvetenja-regrata/ [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  7. Spoznaj drevo, 2020. Inštitut za gozdno pedagogiko [online] Dostupno na: http://gozdna-pedagogika.si/spoznaj-drevo/ [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  8. Sveča v vodi, Cevkovo mesto [online] Dostupno na: http://www.cevko.si/brihtna-buca/sveca-v-vodi [datum posjeta stranice: 1. 7. 2020.].
  9. Izvori fotografija: osobni arhiv

Izrada životinjskih modela

za bolje znanje i bolje predstave

tanja_PZ

Tanja Pangerc Žnidaršič

Sažetak

Poučavanje u današnje vrijeme otklanja pasivnu nastavu i potiče aktivnu. Suština aktivne nastave je, da učenici znanje stječu s izravnim iskustvom, s njegovom primjenom i razmišljanjem o njemu. Učenici bi trebali samostalno tražiti znanje i iskustvo u nastavi. Učitelj bi im trebao pomoći u tome. Trebao bi da ih vodi u prosuđivanju i provjeri ispravnosti njihovih presuda i odluka. U tu svrhu trebao bi odabrati metode koje će omogućiti mentalnu aktivaciju učenika. Članak predstavlja iskustva izrade životinjskih modela na satovima prirodne znanosti. Pokazalo se je, da neki učenici nakon frontalne rasprave i dalje imaju pogrešne zablude o životinjama i da te zablude možemo ispraviti izrada modela. Uz to, u članku je također predstavljeno i ocjenjivanje izrade modela i njegove prezentacije.

Ključne riječi: prirodne znanosti; izrada modela; aktivno učenje; moderni pristupi.

1. Uvod

Uvođenjem koncepta aktivnog učenja postavlja se pitanje, može li učenje uopće biti pasivno. „Neki se drže teze, da je svako učenje aktivno. Logično je, da nitko ne može biti potpuno pasivan kada se uči, ipak ostaju značajne razlike u aktivnostima učenika. “(Šteh, 2004., str. 149).

Ferk Savec (2012) sažima da do transformacije znanja i njegovog razumijevanja dolazi samo ako su učenici mentalno aktivni, što je jedno od značenja aktivnog učenja.

Možemo sažeti, da aktivno učenje ima sljedeće karakteristike:

• Promiče i razvija interese učenika

Aktivna nastava stremi ponuditi sadržaje, koji se odnose na individualne interese učenika. Pored toga, učenicima također nudi priliku, da kroz aktivno istraživanje i spoznaju sadržaja upoznaju i budu svjesni svojih interesa. Kod takve nastave imaju interesi učenika također i društvenu i osobnu dimenziju (Jank i Meyer, 2006).

• Razvijanje neovisnosti i odgovornosti učenika za učenje

U aktivnoj nastavi učenici stječu puno iskustava sa samostalnim radom, jer sami istražuju, isprobavaju, planiraju i oblikuju. Bitno je, da nastavnik usmjerava aktivnosti prema smislenim rezultatima i ciljevima, i da kroz njih razvija odgovornost učenika za učenje. Za ovo je vrlo bitno prethodno planiranje nastave, da aktivnosti usmjerava tako, da učenici postižu odgojno-obrazovne ciljeve nastave (Jank i Meyer, 2006).

• Veza između mentalnog i fizičkog rada

U aktivnoj nastavi pokušavamo uravnotežiti aktivnosti u kojima su učenici mentalno i fizički aktivni. Pod fizičkim radom podrazumijevaju se materijalne aktivnosti, koje učenici izvode sa tijelom, a mentalni rad podrazumijevaju se sve mentalne aktivnosti (Jank i Meyer, 2006).

• Rad u grupi i suradnja

U sklopu aktivnih predavanja učenici razvijaju jezične kompetencije jer moraju međusobno komunicirati o radu. Oni analiziraju problematične situacije, argumentiraju, raspravljaju i odlučuju te procjenjuju rezultate. Za rješenje zadataka preuzimaju odgovornost, s tim pa djeluju također i solidarno jer je za uspješno riješen problem potrebno staviti interes grupe ispred interesa pojedinca (Jank i Meyer, 2006).

• Usredotočenost na rezultate

Nastavnik i učenici dogovaraju se, kakvi bi trebali biti rezultati, koje bi trebali postići tekom nastave, i koja će znanja steći u skladu s ciljevima učenja. Sa rezultatima svojih aktivnosti se zbog toga mogu učenici i poistovjetiti, ali isto tako nude mogućnost procjenjivanja i kritiku učenog rada među sobom (Jank i Meyer, 2006).

Prilikom uvođenja aktivne nastave, praktičari također upozoravaju na slabosti. Kažu, da takve nastave unose nemir u školsku svakodnevnicu, a pripreme za njih uzimaju više vremena nego za obične nastave. Kažu, da se često događa da učenici smatraju takvu nastavu kao zabavu i da nakon nastave ne znaju, koja je bila svrha nastave i koje vještine su trebali usvojiti (Jank i Meyer, 2006; Tomažič, 2014).

Tomažič (2014) preporučuje, kako bi se izbjegle slabosti na koje upozoravaju praktičari, aktivnu nastavu treba precizno strukturirati sa jasno postavljenim ciljevima. Učitelj neka predvidi prethodno znanje i sposobnosti učenika i učinke na znanje, vještine i stavove učenika.

Aktivnu nastavu kod prirodne znanosti najčešće razumijemo kao nastavu u kojoj su učenici zaposleni s eksperimentalnim radom, istraživanjem informacija u različitim izvorima, samostalnim izrađivanjem bilješki, planiraju, pronalaženjem rješenja i osnivanjem produkta u grupi.

Toplis (2012) određuje praktični rad kao i svaku praktičnu aktivnost učenika, koja je uključena u nastavu prirodne znanosti. Praktični rad često uključuje rad u školskim laboratorijima, gdje učenici tijekom promatranja dolaze do zaključaka o prirodnim pojavama. Pri tome koriste različitu laboratorijsku opremu.

Osim sadržajnih ciljeva, kurikulum za prirodne znanosti sadrži i zahtjeve za praktični rad. Čak 40 posto nastave bi trebalo temeljiti na praktičnom radu učenika. To je u istraživačkom i eksperimentalnom radu u učionici i na terenu (Učni načrt, 2011).

Praktični rad je također predmet ocjenjivanja, jer kako je određeno u nastavnom planu i programu kurikuluma, da se u prirodnim znanostima, pored znanja i razumijevanja pojmova, definicija i zakonitosti, ocjenjuje i ovladavanje eksperimentalnih i istraživačkih vještina te obuhvaćanje, obrada i procjena (evaluacija) podataka (Učni načrt, 2011).

Postavljanje kriterija za ocjenjivanje praktičnog rada je u većini slučajeva prilično teško, jer je potrebno kriterije prilagoditi vrsti praktičnog rada i sadržaju (Tomažič, 2014).

Učenici moraju biti unaprijed upoznati sa kriterijima i deskriptorim. A učitelj mora prije ocjenjivanja kod njih razvijati i testirati vještine koje se ocjenjuju. Omogućiti im kvalitetnu povratnu informaciju na temelju koje će moći poboljšati svoje sposobnosti prema zahtjevima, na osnovu kojih će biti i ocjenjeni. Kada učitelj ustanovi, da većina učenika ispunjava dogovorene kriterije, može da ih ocjenjuje. Možemo ih ocijeniti gledajući na sve ili samo neke kriterije – ovisno o postavljenom zadatku (projektnom radu).

2. Nastava s izradom modela

U nastavku predstavljam primjer aktivne nastave u kojoj učenici koriste svoje znanje za prikupljanje podataka, njihovu analizu i prezentaciju, te kroz praktični rad iskazuju poznavanje pojmova i zakonitosti. Za svoj rad dobiju ocjenu.

Tijekom školske godine učenici izrade nekoliko modela i osposobljavaju se u planiranju, izradi, preciznosti, predstavljanju detalja, izradi legende. Na kraju školske godine ipak izrađuju model životinja koji ja ocjenjujem.

Nastavni plan kurikuluma u sedmom razredu osnovne škole predviđa, da će učenici upoznati osnovnu strukturu glavnih građevinskih vrsta životinja i moći će uspoređivati organske sustave kod različito građenih vrsta životinja i životinja, koje žive u različitim okolinama (Učni načrt, 2011).

Za postizanje ciljeva iz nastavnog plana organiziram nastavu tako, da nekoliko sati razgledavamo ostatke životinja svih građenih vrsta i žive životinje, koje uspijevam pronaći u prirodi, a sljedeća dva mjeseca obrađujemo organske sustave.

Nakon obrade svih organskih sustava slijede četiri sata za povezivanje obrađenog gradiva (ili tako zvanoj integraciji) i izradi životinjskog modela.

Učenicima kažem, koji je njihov posao za naredna četiri sata i koji su kriteriji uspješnosti.

Svaki učenik na papirić napiše ime jedne životinje. Životinje moraju biti predstavnici različito građenih vrsta. Njihove prijedloge pregledam i eliminiram one, koje se ponavljaju jer želim, da učenici prave različite modele životinja.

Učenici se na temelju prijateljstva dijele u parove. Svaki par izvlači iz kutije ime jedne životinje.

Zadatak svakog para je, da za životinju koja mu je dodijeljena ždrijebom, pripremi zapis, u kojem predstavi sve organske sustave (respiratornu, gastrointestinalnu i vrstu hrane koju životinja jede, izlučni trakt, transportni sustav, motoriku i načine kretanja, konstrukcijo tijela, živčani sustav i osjetila, reprodukcija, životinjski prostor i pronađe nešto zanimljivo o životinji), izradi model živoimagetinje i uz njegovu pomoć predstavlja životinju, kao što je evidentno na slici pod brojem 1.

Slika 1. Predstavljanje morskog ježa uz pomoć modela

Slijedi posjet školske biblioteke, gdje učenici traže potrebne informacije. Za pripremu teoretskog dijela prezentacije potrebna su im dva školska sata. U pronalaženju informacija pomažu si sa znanjem, kojeg su stekli u razredu, sa udžbenicima i knjigama o životinjama. Učenicima, koji su slabiji čitatelji pomažem u čitanju literature i traženju podataka.

Kad ispisuju sve potrebne podatke, pregledavam im zapis i preporučujem ispravke.

Na sljedećem blok satova prirodne znanosti prave model, koji im kasnije pomaže u prezentaciji. Model mora biti trodimenzionalan, veličine otprilike 30 cm i izrađen što je točnije moguće. Više detalja nego što model ima veću pomoć je u prezentaciji. Pomoću modela dabra (slike 2 i 3) prikazali su kosu i njenu unutrašnjost.

imageimage
Slika 2. Model dabra vani                Slika 3. Model dabra iznutra

Od kuće moraju donijeti materijal i alate, koji će im biti potrebni za izradu. Već u startu moraju imati i ideju o tome kako će izgledati model. Materijal mora biti otpadna ambalaža ili prirodni materijal, jer želim da štite okolinu, a ne da kupuju dodatne nepotrebne stvari, smeća.

Ispada, da mnogo učenika tek u ovom trenutku dobiva stvarnu predodžbu o životinji. Npr. na uvodnom satu pokazala sam učenicima kokon sa mladim paukovima i vrhnji sloj stare kože od pauka ptičara. Pažljivo su mu prebrojali noge, promatrali smo odakle rastu noge. Kada sam se bavila sustavima organa, ponovno sam ih upozorila na broj nogu kod paukova i na podjelu tijela na dva područja tijela, i kada su pripremali prezentaciju, to su sami zapisali. Svjesni su postali tek prilikom izrade modela. Napravili su pravi broj dijelova tijela, a noge su “izrastale” iz stražnjice. Tek kad sam su imali pred sobom model, upitala sam ih, dali bi možda nešto popravili, oni su tada shvatili, da paukove noge nisu na pravom mjestu.

Prije izrade modela za ocjenu, oni vježbaju izradu modela za druge sadržaje. Ovi se modeli ocjenjuju uz pomoću tabele 1, koja je pojednostavljeni oblik tabele za procjenu modela. Svaki učenik procijeni vlastiti model i model drugog učenika. Uz procjenjuju modela konsolidiraju nastavno gradivo, a ja provjeravam njihovo znanje, jer sam im dopustila da procijene model od drugih učenika iz razreda, koji predstavlja nešto drugo za razliku od njihovog modela. Na primjer: učenik napravi model biljne stanice, a procjeni model životinjske stanice – tako mogu provjeriti poznavanje obadvije stanica.

imageTablica 1. Primjer tabele koja pomaže učenicima za procjenu modela

Za procjenu rada učenika pripremila sam deskriptore koji će mi pomoći kod ocjenjivanja. Prilikom ocjenjivanja obično koristim kriterije navedene u tabeli 2.

imageimageTablica 2. Opisi prema kojima ocjenjujem pripremu, proizvodnju i prezentaciju modela

3. Zaključak

Kad sam se prvi put odlučila za izradu modela, nisam bila sasvim sigurna, da će to biti moja stalna praksa. Posebno me brinulo vrijeme koje će učenici provesti izrađujući modele. Nisam bila sigurna, dali će imati svu potrebnu opremu sa sobom. Bila sam zabrinuta, hoće li uopće znati napraviti model. Međutim, moj se strah pokazao neutemeljenim već nakon prvog pokušaja. Učenici su bili disciplinirani u razredu (slika 4), znali su što žele raditi i kako, i imali su sa sobom sve što im je potrebno. Inovativniji đaci pripremaju modele, koji čak pokazuju i neke životinjske aktivnosti (npr. Sipa koja ispušta tintu). Mislim, da je izrada modela za studente izuzetno važna, jer i druge sposobnosti učenika također dolaze u prvi plan. U ovome se mogu dokazati učenici koji se teško dokazuju u frontalnoj nastavi. Izrađivanjem modela jačaju se ručne vještine i inovativnost učenika.

imageU takvoj nastavi se iznova potvrđuje stara kineska poslovica, koja kaže: ” Što čujem zaboravim, što vidim zapamtim, što radim, znam.”

Slika 4. Uronjeni u posao

STEAM i snalaženje u prostoru

marlena_bogdanovic

Marlena Bogdanović

Prema Kurikulumu Priroda i društvo interdisciplinaran je nastavni predmet koji integrira znanstvene spoznaje prirodoslovnoga, društveno-humanističkoga i tehničko-informatičkoga područja. Likovna je kultura nastavni predmet čiji se sadržaji uspješno mogu povezati sa nizom tematskih cjelina kroz osmišljavanje projekata, interdisciplinarni pristup i međupredmetno povezivanje, a sve to učenicima omogućuje upoznavanje likovne i vizualne kulture te umjetnosti u njihovoj cjelovitosti i različitim aspektima života.

Stoga smo u 3. razredu OŠ Tučepi organizirali integrirane sate Prirode i društva i Likovne kulture kako bismo ostvarili ishode koji uključuju snalaženje u prostoru prema glavnim i sporednim stranama svijeta, te interpretaciju sadržaja likovnim izražavanjem. Proveli smo aktivnost izrade vlastitog ornament – kompasa!

Najprije smo se upoznali sa glavnim i sporednim stranama svijeta na hrvatskom i engleskom jeziku. Zatislika 1m smo proučili i isprobali različite vrste kompasa: „fizičke“ – u kućištima raznih oblika i boja (Slika 1), te one digitalne – aplikacije koje se mogu instalirati na pametni telefon ili tablet. U udžbeniku smo pronašli uputu kako takvu aplikaciju možemo instalirati na vlastiti uređaj.

Prodiskutirali smo ovu uputu. Prisjećajući se svega što smo do sada u školi naučili o sigurnom i odgovornom korištenju tehnologije odustali smo od te ideje iz više razloga:

– instaliranje ovakvih aplikacija zahtjeva spajanje uređaja naših učenika na Internet, uključivanje lokacije i GPSa, a sve to predstavlja sigurnosni rizik za učenike od 8 – 9 godina;

– metodom pokušaja i pogrešaka smo zaključili kako tableti koje koristimo u školi nemaju ugrađen magnetometar koji je neophodan za funkcioniranje ovakvih aplikacija.

Stoga smo odlučili iskoristiti micro:bit mikroračunala kojih u našoj Veseloj učionici imamo u velikom broju. Zahvaljujući uputama na IRIMovom portalu Izradi! (https://izradi.croatianmakers.hr) brzo smo izradili programe, te smo ih malo prilagodili kako bismo dobili micro:bit kompase na hrvatskom i engleskom jeziku (Slike 2 i 3). Za programiranje smo se koristili Microsoftovom open source platformom na https://makecode.microbit.org. Koristili smo se Block Editorovim raznobojnim blokovima za programiranje što je našim učenicima bio „poznat teren“ jer već treću godinu sudjeluju u radu izvannastavne aktivnosti Mali informatičari i od prvog se razreda svakodnevno u nastavi koriste 1:1 Android tabletnim uređajima. Gotove programe smo u par klikova prebacili na micro:bitove te odmah prešli na isprobavanje micro:bit kompasa po učionici.

slika 2slika 3

Zatim smo se poigrali magnetizmom. Učenici su naučili kako je glavni dio svakog „fizičkog“ kompasa magnetna igla te smo odlučili izraditi vlastite magnetne igre magnetizirajući pribadače za pano magnetićima za ploču. Kako bi koji učenik uspio svojom namagnetiziranom pribadačom privući drugu pribadaču – razredom bi se prolomio uzvik oduševljenja! Tu je proces slika 4izrade vlastitog kompasa malo zastao jer su učenici morali provjeriti što njihove namagnetizirane igle sve mogu privući u učionici i kako magnetna igla u kompasu reagira na približavanje drugog magneta odn. nekog drugog metalnog predmeta (slika 4). Nakon istraživanja i zaključivanja o magnetnim svojstvima predmeta u učionici dali smo se u nastavak izrade vlastitih kompasa. Učenici su svoje magnetne igle provukli kroz komadić pluta kako bi plivale u čaši vode i pokazivale smjer sjever – jug.

Nedostajalo nam je malo umjetničkog (Art) daška u svom tom STEMu! Stoga slika 5smo se odlučili na umjetničku izradu magnetske ruže. Na papiru smo strukturnim crtama i točkama, pazeći na simetriju, pokušali izraditi jedinstvene ornament – magnetske ruže na kojima smo istaknuli glavne strane svijeta, a u sredinu ruže postavili smo čašu sa našom magnetnom iglom (slika 5).

Veselju nije bilo kraja! Učenici su bili oduševljeni! Ponijeli su svoje uratke kućama i još iznijeli ideje od čega bi sve kod kuće mogli napraviti magnetne igle (iglice za šivanje) i čime bi ih mogli magnetizirati (magnetićima koje imaju kao ukrase na hladnjacima). Sigurna sam kako su se cijeli vikend u mnogim tučepskim domovima izrađivali kojekakvi kompasi i uživalo u novim otkrićima koje pruža STEAM.

Još se jednom tako pokazalo kako poticanjem prirodne radoznalosti, želje za učenjem i otkrivanjem svijeta oko sebe, učenici razvijaju zanimanje za prirodne i društvene pojave i odnose, usvajaju ključna znanja i koncepte navedenih područja te razvijaju vještine i stavove za promišljen, aktivan i odgovoran osobni doprinos zajednici te se na taj način učenici uvode u svijet istraživanja i spoznavanja prirode na njima zanimljiv i uzbudljiv način.

Pro et contra na satovima povijesti

natasa_cupeljic

Nataša Čupeljić

Sažetak

Svrha rada s nadarenim učenicima na satovima povijesti jest proširiti i produbiti njihova osnovna znanja, potaknuti kritičku prosudbu povijesnih činjenica, otkriti uzročno-posljedične veze, brzo uočavanje razlika u povijesnom vremenu i prostoru i još mnogo toga. Kada govorimo o darovitim učenicima na satovima povijesti, moramo naglasiti da su to učenici koji pokazuju iznimno zanimanje i znanje iz područja povijesti, ali nije rečeno da su ti učenici identificirani kao nadareni učenici. Organizacijski pristup rada s nadarenim učenicima je zajedničko obrazovanje nadarenih učenika s drugim učenicima, uz neke dodatne oblike rada s njima. Dodatni oblici rada s nadarenim različiti su na satovima povijesti. Nastavnici povijesti mogu potaknuti darovite učenike dodatnim i težim zadacima, pripremama za natjecanja, istraživačkim zadacima, a jedan od dodatnih oblika rada koji će se predstaviti je rasprava/debata.

Ključne riječi: rad s nadarenim učenicima, povijest, rasprava/debata.

Uvod

Daroviti i talentirani učenici ne pokazuju iste osobine ili kvalitete, već čitav niz individualnih razlika, pa ih ne možemo svrstati u neku homogenu grupu. Daroviti i talentirani učenici često pokazuju natprosječne sposobnosti i predanost, ali ne uvijek u skladu s društvenim normama i nastavnim planom i programom. Djetetovi darovi i sposobnosti mogu se pojaviti u različitim životnim fazama, a mogu se pojaviti na jednom ili više područja.

Međutim, čini se da mi i dalje posvećujemo premalo pozornosti učenicima koji su talentirani za samo jedno polje, u ovom slučaju polje povijesti. Na satovima povijesti od nadarenog učenika očekuje se da više surađuje, kritički procjenjuje povijesne činjenice, otkriva uzročno-posljedične veze, brzo uočava razlike u povijesnom vremenu i prostoru, radi u grupama ili možda u parovima. Organizacijski pristup rada s darovitim učenicima je zajednička obuka nadarenih učenika s ostalim učenicima, uz neke dodatne oblike rada s njima.

Različiti su dodatni oblici rada koji potiču “rast” nadarenih učenika. Takve talentirane učenike potičemo na posebne, dodatne i teže zadatke, pripreme za natjecanja, istraživačke zadatke, povijesne ekskurzije, povijesne radionice, subotnje lekcije … a jedan od dodatnih oblika rada koji će se predstaviti je rasprava/debata.

Rasprava/Debata

Debata je jedna od najboljih metoda za razvijanje kritičkog mišljenja. Učenici također vole koristiti ovu metodu rada, jer zahtijeva mnogo istraživanja i razmišljanja od njih. U raspravi učenici moraju biti spremni braniti svoje argumente, analizirati i kritički procijeniti argument druge strane, braniti svoje argumente i ta činjenica ih dovodi do kritičkog razmišljanja. Rasprava potiče učenike da kritički vrednuju stečeno znanje, prodube ga, traže nova objašnjenja, istražuju dalje, kritički analiziraju suštinu predstavljene argumentacije i predlažu nova rješenja (ZIP, 2013).

U školi talentirani učenici od 7. do 9. razreda sudjeluju u povijesnim raspravama. U 7. razredu (3 učenika), 8. razredu (2 učenika) u 9. razredu (4 učenika). U ovom slučaju govorimo o učenicima koji pokazuju iznimno znanje i zanimanje za povijest, ali inače nisu svi identificirani kao nadareni.

Rasprave o povijesti tako se odvijaju u učionici u svim gore spomenutim razredima, od 7. do 9. razreda.

  • Broj učenika / debatera u svakom timu: 3 (jedan učenik iz 7., 8. i 9. razreda).
  • Broj timova u jednoj debati: 2, jedan tim brani izjavu rasprave, drugi je odbija.

Broj govora po stranici:
Izjava o raspravi pripremljena je rasprava, što znači da u njezinu sastavu sudjeluju talentirani učenici. učenici o tome uče najmanje 14 dana prije izvedbe, tako da imaju dovoljno vremena za pripremu.

Ove su godine talentirani već raspravljali o sljedećim tvrdnjama:

7. razred:

  • Etruščani su utjecali na Rimljane više od Grka.
  • Državni sustav Atene bio je bolji od državnog sustava Sparte.

8. razred:

  • Razmjena dobara između Novog i Starog svijeta bila je korisnija za potonji.
  • Reforme Marije Terezije i Josipa II. donio bolji život slovenskom poljoprivredniku.

9. razred:

  • Propaganda je imala tijekom Prvog svjetskog rata važnu ulogu.
  • SAD nisu smjele bacati atomsku bombu na Japan 1945. godine.

Planiranje i provođenje rasprave odvija se u 4 faze (Rupnik Vec i Kompare, 2006):

  • Pregovaraju.

Učenici se najprije upoznaju s izravnom izjavom koja će biti predmet sukoba argumenata. Učenici se odlučuju raspravljati o odabranom stavu i dijele se u dva tima od kojih svaki ima tri člana. Jedan tim – zastupnička grupa – brani argument rasprave, druga – suprotstavljena grupa – to odbacuje.

  • Priprema za raspravu (istraživački postupak).

Tijekom pripreme za raspravu, učenici istražuju resurse, prikupljaju i odabiru informacije, konstruiraju argumente i protuargumente … Prvi dio priprema za raspravu može se odvijati u školi. Potičemo sve studente da predstave ideje za i protiv odabrane izjave. Većina priprema za raspravu odvija se izvan učionice: učenici se prvo pripremaju za raspravu pojedinačno. Svaki debater (govornik) istražuje resurse i prikuplja informacije, a suradnja između članova grupe važna je u izgradnji argumentacije – pripremi argumenata i protuargumenta.

Učitelj ima mentorsku ulogu u pripremi za raspravu … savjetuje pri izradi argumenata, vodiče u pronalaženju resursa, koordinira suradnju između članova grupe.

  • Vođenje rasprave.

Tijek rasprave strukturiran je unaprijed i slijedi pravila o tome kako govora zagovaračkih i oporbenih grupa slijede jedna drugu, na sadržaj govora svakog od govornika i na vrijeme koje im je na raspolaganju. Sastavni dio zadatka svakog od govornika je iznijeti argumente u prilog vlastitom stavu i odbaciti argumente protivničke grupe. Tijekom govora nitko ne bi trebao ometati govornika. Svaka grupa ima 3 minute vremena pripreme između govora.

Studenti koji slušaju raspravu aktivni su tijekom rasprave, jer bilježe tok rasprave i kontinuirano (barem otprilike) analiziraju i ocjenjuju argumente obje skupine.

  • Analiza i refleksija rasprave.

Važna sastavnica metode rasprave je i analiza i refleksija rasprave koju provodimo nakon rasprave. Debateri i učenici koji su slušali raspravu prvo pojedinačno razmišljaju o događajima uz pomoć pitanja, nakon čega slijedi analiza i refleksija rasprave koju je učitelj moderirao u frontalno vođenom razgovoru.

U postupak pripreme i provođenja rasprave uključeni su samo talentirani studenti, a uloga ostalih učenika presudna je u četvrtom dijelu rasprave, odnosno promišljanju same rasprave. Na kraju rasprave, drugi studenti mogu dignuti ruke ili glasati tajnim glasanjem kako bi odlučili koja je grupa branila svoj stav uvjerljivije (za ili protiv tvrdnje o raspravi) ili koja je argumentacija grupe bila jača u raspravi.

Zaključak

Rad s nadarenim učenicima na satovima povijesti poseban je izazov za učitelja, jer u ovom slučaju govorimo o učenicima koji su izuzetno znatiželjni, puni znanja i informacija, što često iznenađuje i samog učitelja. Talentirani učenici mogu iznenaditi sa pitanjima na koja nastavnik nema odgovor u svojoj glavi. Naravno, u ovoj situaciji nema ništa loše, pogotovo zato što potiče i učenike i nastavnike da otkriju nova znanja i prodube i prošire ono što su već naučili. Zapravo to je suština i cilj rada s nadarenim učenicima.

Literatura

  1. Drago Žagar, Jana Artač, Tanja Bezič, Mirt Nagy, Sonja Purgaj, odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci: https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni- dokumenti/Odkrivanje_in_delo_z_nadarjenimi_ucenci.pdf (pridobljeno: 18. 3. 2020)
  2. Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja kritičnega mišljenja. Ljubljana, ZRSŠ, 34 str.
  3. Virginia Z. Ehrlich, (1989). Gifted Children, A Guide for Parents and Teachers, Trillium Press. New York, str. 5
  4. ZIP, Za in Proti, Misliti in govoriti boljši svet, avgust 2013, str. 7

Značaj dramske aktivnosti u školi

petra_SS

Petra Sedmak Strle

Sažetak

U ovom ću članku predstaviti kako razvijamo i jačamo kreativnost učenika kroz dramske aktivnosti. Aktivnosti koje provodimo s učenicima unutar dramske skupine naime stavljaju u prvi plan sudjelovanje, interese, darovitost i talent svakog pojedinog učenika te mu tako daju mogućnost za razvijanje kreativnosti, inovativnosti i kritičkog razmišljanja. Mislim da je kreativnost u školi zaista prečesto zanemarena, a s druge strane ona je u životu vrlo važna. Tijekom provedbe proširenog programa zajedno s učenicima stvaramo »prostor« za razvoj mašte kao vještine, jer nas samo to vodi po putu do našeg cilja, do kreativnosti.

Ključne riječi: dramska igra, kreativnost, razvijanje vještina.

Uvod

Prošireni program u sklopu kojeg provodimo produženi boravak za učenike temelji se na zajedničkim društvenim vrijednostima, načelima i ciljevima osnovnoškolskog obrazovanja te stručnim i konceptualnim polazištima. Rad na području proširenog programa vođen je specifičnim pedagoškim principima, koji u prvi plan procesa učenja postavljaju učenika, povezivanje, suradnju i timski rad te potiču kreativnost i inovativnost. Provedbom proširenog programa stručni radnici želimo među ostalog također osigurati poticajno, inkluzivno, kreativno i sigurno okruženje za učenje, igru, druženje i opuštanje nakon provedbe obveznog programa. Principi i ciljevi ovog programa omogućuju nam da teatar u školi nije, kao što to kaže Helena Korošec (2010:1) »samo curica koja tapće nogama i koja povremeno za vrijeme satova slovenskog jezika pronađe svoje mjesto u čitanju dramskih tekstova i čija se uloga tamo često završava«, već je to izazov današnjeg vremena u tome, kako tradicionalno obrazovanje proširiti na razvoj kreativnosti te svijesti pojedinca kao jedinstvene osobe i kao dijela jednog društvenog okruženja (Korošec 2010:1).

Predstava je zabava

Pod nazivom Predstava je zabava djeluje raznolika skupina učenika u dobi od devet do jedanaest godina koja se bavi kreativnim kazališnim aktivnostima u sklopu proširenog programa.

Aktivnosti su osmišljene tako da učenici jačaju i razvijaju izravne perceptivno-iskustvene sposobnosti, estetska iskustva, interese, maštu, kreativnost i inovativnost. Jedan od ciljeva kazališnog stvaralaštva jest uspostavljanje ravnoteže između djetetovog razumijevanja čiste fakultativne igre i njegovog odnosa do kazališta kao formiranog medija. Cilj mentorskog rada je razvijanje djetetove kreativnosti i uspostavljanje opuštenog i suradničkog okruženja. Dakle ne radi se samo o režiranju vlastitih ideja, već također za dodavanje kazališnih komponenti u dječju igru (Korošec 2007,119). Svoj rad sam osmislila idejom da dramsko obrazovanje ne znači samo stvaranje predstave, već je to priprema njenih sudionika – učenika da se opuste i da im dramatizacija možda može pomoći u upoznavanju sebe i drugih (Korošec 2004).

Vježbom do savršenstva

Bez obzira na to s kakvim sam se vizijama i ciljevima upustila u izazov mentorstva novoformirane dramske skupine, učenici su već u samom početku imali pred očima samo jedno, a to jest predstava s kojom će se publici predstaviti kao glumci na pozornici. Svjesna sam da je priprema i uprizorenje predstave za učenike izuzetan doživljaj, jer tijekom rada upoznaju proces i karakteristike kazališne predstave, razvijaju osjećaj za uprizorenje i improvizaciju te jačaju sposobnost pažnje. Međutim, u ostvarivanju ovog dugoočekivanog cilja, prvo je potrebno dati prednost aktivnostima kroz koje učenici (ne-)svjesno razvijaju sposobnost izražavanja mimikom, gestikulacijom, pokretom i govorom u prostoru pozornice. Pri tome imam na umu vježbe zagrijavanja, povezivanja i izražavanja. U nastavku ću predstaviti one koje su učenici najradije izvodili.

Vježbe zagrijavanja: Pretvorite se
Učenici se podjele u parove ili po tri u skupini, a učitelj daje upute u što se moraju pretvoriti, npr.: »Pretvorite se u kućanski aparat«. Zatim pojedini par/skupina (prije toga zajedno se još dogovore o načinu predstavljanja) predstavlja zadatak tako da pokretima ili glasovnim izražavanjem prikaže svoju ideju, dok drugi učenici pogađaju u što su se pretvorili.

Vježbe povezivanja: Prenesite dalje
Jedan od učenika pokaže i »daje« svoj pokret/pozu/zvuk/mimiku lica učeniku kojeg sam odabere, a odabrani učenik ponovi za njim te sam na isti način daje dalje. Postane jako interesantno ako prvi učenik npr. svom zvuku doda još pokret ili mimiku, pa tako mora onaj koji to prima što pravilnije ponoviti, a sljedeći improvizator možda tome doda još nešto svoje, itd.

Vježbe izražavanja: Kako?
Učenici su najčešće izrazili želju po vježbama s didaktičkim kartama Kako? (Schmidt 2008) u kojima se radi o uživljavanju, empatiji, prepoznavanju značenja pokreta i gestikulacije drugih ljudi, jer riječi ponekad mogu sakriti istinu, ali govor tijela nikad. Kod ove vježbe učenik odabere kartu, na kojoj piše na koji način (npr. zanosno) treba drugi učenik nešto uraditi, a učitelj odredi što treba uraditi (npr. treba prenijeti predmet s jednog stola na drugog). Izvođenjem ove vježbe učenici su na razigran način postali zaista dobri promatrači i interpreti u stvaranju na različitim područjima. .

Crvenkapica i rođendanski kaos

Kroz prethodno spomenute vježbe uspjela sam upoznati »glumce« u tolikoj mjeri da smo mogli započeti pripremu predstave koja odgovara njima. Odabrala sam dramatizaciju nepoznatog autora, u kojoj nam likovi pokazuju da postoje djeca koja se znaju družiti i igrati bez moderne tehnologije. Tako se jednom prilikom, kad roditelji nisu kod kuće, okupe i odluče da će odglumiti bajku o Crvenkapici. U tom sadržaju smjesta sam prepoznala priliku gdje će učenici moći ispreplesti dječju razigranost, jednostavnost, originalnost i maštu. Predstava mi se činila kao dobar izazov za mene in učenike. Moja su se predviđanja nakon predstave pokazala više nego točna, jer su učenici svojom autentičnošću na pozornici gledateljima dočarali pravu kazališnu predstavu. Odaziv koji su dobili od publike ostavio je na njima veliki dojam, što nesumnjivo pozitivno utječe na njihov razvoj samopouzdanja.

Učenici su tijekom godine zaista napredovali u mašti i kreativnosti, jer nakon prvih susreta, kad su još bili suzdržani i trebalo im je mnogo ohrabrenja, postajali su sve samostalniji i kreativniji. Budući da su mi često pričali u koji lik bi se htjeli transformirati na pozornici, kakvi dramski događaji i kakvi zapleti im se sviđaju, kakav kostim žele odjenuti… oblikovala sam dramski tekst prema njihovim željama. Svatko od njih dobio je upravo onu ulogu koju je sam smislio. Na kraju su za dramatizaciju sami izmislili i naslov – Rođendanski kaos. Rezultat njihove participacije u oblikovanju dramatizacije bio je nevjerojatan. Brzo su zapamtili tekst i bez problema su se uživjeli u lik i zbivanje. Učenici su bili doista predani, zato su se još osobito osjećali uskraćene, kad nam je izvanredna situacija u vrijeme proglašenja epidemije u Sloveniji spriječila nastup.

Zaključak

Mislim da je važno da učenici odaberu tečaj drame kao nešto u čemu će i dalje ispunjavati i nadograđivati svoje znanje te će tako pomoću učitelja sami sebi postaviti individualne ciljeve i planirati radne strategije, s kojima će moći postići te ciljeve. Uz odgovarajuće i stalne povratne informacije učitelja ili drugova iz razreda učenici znaju gdje su, što već znaju i što bi još željeli znati. Logična posljedica takvog pristupa su svjesnost i odgovorno ponašanje, koji se temelje na vlastitoj želji, interesu i stalnoj samoregulaciji. Mentorstvo dramske skupine može biti prekrasno iskustvo za učitelja, omogućavajući mu da se profesionalno i osobno razvija, no ponekad mora biti spreman napustiti svoju zonu komfora i prepustiti se intuiciji, kako bi mogao otkriti dimenzije svoje i dječje kreativnosti. Svjesna sam da ne obrazujem buduće glumce, ali ipak nastojim da pomoću aktivnosti povezanim s kazališnom igrom pomažem razvijati maštu, snalažljivost, osjećaj za prezentaciju i promatranje, smisao za estetiku, a također i etičku prosudbu (Ahačič 1977: 37).Želim da sve što učenici doživljavaju kroz dramske aktivnosti doprinese njihovom društvenom, emocionalnom i intelektualnom razvoju te im ujedno omogućuje razumijevanje kazališne umjetnosti.

Literatura

  1. Ahačič, D. (1977). Gledališka vzgoja. Izhodišča in cilji, prvi del. Ljubljana: Univerzum.
  2. Korošec, H. (2004). Simbolna igra z lutko – način komunikacije v razredu. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
  3. Korošec, H. (2007). Gledališče – medij za učenje in poučevanje ter otrokov celostni razvoj. Sodobna pedagogika, 58/1, str. 110-127.
  4. Korošec, H. (2010). Novo razumevanje vloge gledališča v vzgoji in izobraževanju. Dostupno na poveznici: https://takatukateam.wixsite.com/konferenca/helena-koroec-2. Pridobljeno junij 2020.
  5. Schmidt, G. (2008). Kako? Didaktične kartice. Dostupno na poveznici: http://www2.arnes.si/~gschmi/studenti/KAKOpdf/KAKOKNJIGA.pdf Pridobljeno junij 2020.

Digitalne kompetencije u nastavi

Geografije

valentina_PM

Valentina Pirc Mezga

Sažetak

Srednja škola Prelog je uključena u Školu za život što nam omogućuje provedbu eksperimentalnog programa u drugim razredima. Nove metode rada i načini poučavanja omogućuju učenicima da lakše svladavaju zadatke koji su stavljeni pred njih. Uz pomoć geoinformacijskih sustava može se obuhvatiti jedan dio nastavih sadržaja u kojima učenik koristi geografske vještine.

Ključne riječi: geografija, digitalna kartografija, priča s kartom, funkcije grada, GIS

Dugi se niz godina kao nastavnica Geografije u Srednjoj školi Prelog trudim suvremene tehnologije čim više i češće implementirati u nastavni proces. Nakon donošenja novoga kurikuluma koristim nove metode rada koje su otvorile mogućnosti za veću zastupljenost digitalne kartografije.

Kako  uz  izbornu i dodatnu nastavu tako i putem besplatnih on–line tečajeva koje nekoliko puta godišnje organizira američka kompanija za geoinformacijske sustave,  učenici su stekli nove vještine u prostornim analizama. Ta znanja i vještine smo primijenili za pisanje istraživačkih projekata za GLOBE državnu smotru, ali i za međunarodno natjecanje GLOBE škola. Tema istraživanja je bila Promjene u načinu korištenja IMG_20200214_142936zemljišta u Međimurju. U određenom vremenskom periodu analizom satelitskih snimaka učenici su došli do značajnih zaključaka. Uz digitalne kompetencije razvijaju i vještinu pisanja istraživačkih radova, što je vrlo važan dio u nastavi Geografije.

U drugom razredu opće gimnazije provodimo eksperimentalni program. U ostvarivanju ishoda vezanog uz funkcionalnu i morfološku strukturu hrvatskih gradova za uvod sam koristila isječak satelitskog snimka područja grada Čakovca. Učenici su dobili zadatak da radom u skupini iscrtaju rubove određenih funkcionalnih zona grada (stambena, poslovna, industrijska, rekreacijska). Po završetku rada u grupi jedan član grupe je uz pomoć pametne ploče označio po jednu zonu. Kako veći dio učenika pohađa izbornu i dodatnu nastavu iz Geografije gdje su se upoznali s radom u ArcGIS programu, ovaj zadatak smo prenijeli na višu razinu. Učenici su u spomenutom programu mogli precizno iscrtati zone grada te izraditi klasifikaciju. Uz pomoć legende su dobili pregledan uvid u sve zone grade. Na kraju ove aktivnosti provela sam anketu u kojoj su učenici dali povratnu informaciju o načinu rada  na ArcGIS platformi. Gotovo svi učenici su bili zadovoljni ovakvim načinom rada. Posebno su bili ponosni jer su svoj rad završili koristeći geoinformacijske sustave. Osim spomenutog načina rada u ArcGis-u, često koristim aplikaciju za izradu pričIMG_20200214_152641e s kartom Story Maps. Program omogućuje lako umetanje točaka ili fotografija prikupljenih na terenu. Kod izrade plana grada učenici su dobili zadatak da na kratkoj terenskoj nastavi u centralnome dijelu grada fotografiraju važne ustanove. Uz kartografsku podlogu u Story Maps aplikaciji s lakoćom su izradili plan grada Preloga.

Svi radovi učenika su pohranjeni u galeriji programa koji koristimo za razvoj vještina u geoinformatici. Radovi se mogu nadograđivati ovisno o potrebama učenika. Smatram da su učenici time stekli vještine koje im mogu pomoći u daljnjem obrazovanju ne samo na području geografije već i drugim predmetima ili studijskim programima.

Procjena pouzdanosti informacija

na satovima biologije u srednjoj školi

vesna_hojnik

Vesna Hojnik, profesorica biologije

Sažetak

Radi procvata internetskih medija razvoj kritičnog mišljenja spada kod nastave biologije među njegove ključne ciljeve. Ovaj članak prikazuje kako učenici nauče kritično pristupiti kvaliteti pročitane informacije tako da su informaciju napisanu u popularnom mediju slijedili tako dugo dok nisu došli do izvorne informacije, objavljene u izvornom znanstvenom članku. Stečeno znanje zatim su upotrijebili za bitno kvalitetnije pisanje izvještaja o laboratorijskim vježbama izvedenim na nastavi biologije, što također predstavlja važan korak prema razvoju kritičnog mišljenja.

Ključne riječi: biologija, popularno znanstveni članak, izvorni znanstveni članak, kritično mišljenje, vrednovanje informacije, izvještaj o laboratorijskim vježbama

1. Uvod

Znanost ima danas za informiranje laičke javnosti na raspolaganju nove internetske platforme, koje do pred nekoliko desetljeća još nisu postojale. Pozitivna posljedica toga je da ljudi upravo radi interneta mogu lakše opažati važnost razvoja znanosti za dobrobit čovječanstva. Internet također na taj način povećava zanimanje za profesije koje samu znanost potiču. Po drugoj strani iznimno je važna svijest da svi internet sadržaji nisu pažljivo provjereni sa točnim eksperimentalnim radom što ustvari predstavlja osnovni imperativ svake znanosti. Kao što tvrdi Dominique Brossard, predavateljica komunikacija u znanosti o životu na sveučilištu Wisconsin- Madison: „ Znanost je na internetu tako postala vidljiva, a , radi načina kako djeluje Google, to nije znanost kakovu želimo.

Također kad je neka studija povučena pojavljuje se još uvijek u traženim pogocima.(1)

Iznimno je dobar primjer takove znanosti debata o cijepljenju djece. Godine 1998. bila je objavljena studija u kojoj je autor naveo da cjepivo protiv ospica, mumsa ili rubeole uzrokuje autizam kod djece. Unatoč toga što je uskoro nakon toga objavljeno više studija koje su nesporno dokazivale da cjepivo ne uzrokuje autizam te da je spomenuta studija iz godine 1998. radi nestručnosti povučena, njen autor pak optužen za prijevaru (2) u nezanemarivom dijelu javnosti još uvijek se vodi rasprava o tome dali spomenuto cjepivo uzrokuje kod djece autizam.

Radi svega napisanoga razvijanje kritičnog mišljenja je kod prirodoslovnih predmeta od bitnog značaja, budući da upravo visok stupanj kritičnog mišljenja bitno doprinosi tome da će učenici u budućnosti biti sposobni sukobljavati se sa različitim znanstvenim, socijalnim ili političkim izazovima.

Učenje vrednovanja informacija na internetu tako bi moralo postati sastavni dio prirodoslovnog opismenjavanja u školskom sistemu.

2. Definicija problema

Čitanje popularnih članaka koji sadrže navod da su znanstvenici nešto otkrili još ne znači da imamo posla sa stvarnim rezultatima nekog istraživanja, da je interpretacija rezultata takova kao što je napisano, da je istraživanje proticalo onako kako je zapisano i na kraju da je do istraživanja stvarno i došlo.

Jedan od načina za traženje vjerodostojnih rezultata znanstvenih studija je čitanje izvornih znanstvenih članaka, koji izlaze u periodičnim znanstvenim publikacijama kao što su znanstveni časopisi.

Znanstveni časopis je onaj koji ima objavljen popis članova uredničkog odbora na stražnjoj strani korica ili na prvim stranicama pojedinog broja časopisa, što osigurava informaciju o recenzijskom postupku, objavljuje članke koji pridonose nove teorije, izvještavaju o prvim rezultatima izvornih istraživanja na znanstvenim područjima ili sažimaju prethodna istraživanja, članci navode izvore literature, pravilno ih navode , članci sadrže ime autora i adresu pripadanja (afiliacije) autora na početku ili na kraju članka.

Također valja naglasiti da znanstveni časopisi za razliku od popularnih obuhvaćaju uže područje razmatranih tema.

Pisanje izvještaja o laboratorijskim vježbama izvedenim na nastavi biologije na srednješkolskom nivou predstavlja također prvu vrlo osnovnu aproksimaciju znanstvenim člancima, također predstavlja bitan doprinos razvoju kritičnog mišljenja učenika. Dokazano je naime da su učenici koji su po učinjenoj laboratorijskoj vježbi pisali izvještaje o izvedenim pokusima iskazivali bitno viši nivo kritičnog mišljenja u odnosu na učenike kod kojih je bilo njihovo znanje provjereno više manje sa odgovaranjem na kratka pitanja (4). Također zato valja u učenje pisanja kvalitetnih izvještaja o laboratorijskim vježbama ,koji neka ne budu više manje „copy paste“ inačice , ulagati više energije. Jedan od mogućih načina za to je upravo upoznavanje izvornih znanstvenih članaka i uvođenje u njihovo čitanje.

3. Ciljevi

Ciljevi primjera opisanog u ovom članku bili su da su učenici:

  • spoznali razlike između popularnih i znanstvenih publikacija odnosno medija
  • spoznali razlike između popularnih i izvornih znanstvenih članaka
  • spoznali precizno propisanu strukturu znanstvenih članaka
  • razlikovali popularnu informaciju od znanstveno dokazanih činjenica
  • spoznali razliku između pojma uzročno-posljedičnog odnosa i pojma korelacije u znanosti
  • spoznali različite mrežne stranice preko kojih mogu pristupiti do različitih znanstvenih publikacija
  • spoznali da se znanost temelji upravo i samo na provjerenim i empirijski dokazanim činjenicama
  • da se u mnoštvu informacija, koje su u današnje vrijeme na volju naučili potražiti onu koja je najviše vjerodostojna
  • zbog neposrednog dodira sa izvornim znanstvenim člankom nadogradili svoje mogućnosti izrade izvještaja o laboratorijskim vježbama izvedenim na nastavi biologije
  • povećali stupanj kritičnog odnosa do mnoštva informacija (ne samo onih sa područja biologije) u različitim medijima

4. Smještaj primjera u nastavni plan za biologiju u gimnaziji

Nastavni plan za biologiju u gimnaziji (5) pored cjelovitog razumijevanja bioloških koncepata i poveznica među njima kao jednog od glavnih općih ciljeva iziskuje također traženje informacija iz različitih izvora, kritično vrednovanje stručne korektnosti istih informacija te procjenu konzistentnosti dokaza odnosno argumenata ( znanstveni način razmišljanja, ujedno i razvijanje sposobnosti za ekstrakciju , kritično vrednovanje i obradu informacija iz usmenih , pismenih , elektronskih i drugih izvora.

Posebno važnu ulogu pri razvijanju kritičnog razmišljanja u svakodnevnom životu (zaključak na osnovi dokaza i argumenata ; na primjer procjena istinitosti tvrdnji u medijima), igraju pri nastavi biologije oni nastavni sati koji su namijenjeni istraživanju i pokusima.

Dio nastavnog plana koji obrađuje maturalni program pored toga posebno naglašava da moraju učenici razumjeti da objave sa znanstvenim sadržajem u sredstvima javnog priopćavanja nisu znanstvene objave, da moraju znati procijeniti vjerodostojnost novosti koje se pozivaju na znanost, također moraju razlikovati između stručne naučnopopularne i novinarske objave (da znaju slijediti znanstvenu informaciju i spoznati njenu izvornost-internet, baze podataka.

Ovaj članak se dotiče upravo potonjeg-prikazuje praktičan primjer na koji se način mogu učenici naučiti kritično vrednovati vjerodostojnost informacija iz različitih popularnih medija, postaviti ih uz bok informacijama pridobivenim iz znanstvenih publikacija te pridobijeno znanje upotrijebiti kod izrade izvještaja o laboratorijskim vježbama koje neka bi predstavljale vrlo pojednostavljenu školsku aproksimaciju k znanstvenim člancima ili znanstvenom načinu rada i izražavanja.

5. Metoda rada

Važno je naglasiti da je tijek rada prikazan kronološki, budući da se radi o postupnom napredovanju učenika te postupnom postizanju, na začetku navedenih ciljeva.

Najprije su se učenici pri nastavi biologije u 1. razredu gimnazijskog programa upoznali sa znanstvenim pristupom istraživanju odnosno sa osnovnim konceptima istraživanja. Saznali su da moraju biti pokusi planirani na osnovi istraživačkog pitanja odnosno hipoteze , a što se temelji na prethodnom znanju; da moraju pokusi sadržavati odgovarajuću kontrolu; da da moraju biti izvori grešaka čim manji te da moraju rezultati sa izabranom metodom uvijek biti ponovljivi.

Upoznali su se sa različitim metodama obrade podataka i analize rezultata , istovremeno su se naučili interpretacije rezultata s obzirom na postavljeno istraživačko pitanje.

Zatim su se učenici upoznali sa preporukama za izradu izvještaja o laboratorijskim i terenskim vježbama, strukturom izvještaja, načinu bilježenja pri pokusu upotrijebljenog materijal metodom rada, načinu prikazivanja podataka (tabele, grafikoni) , na kakav je način potrebno zapisati raspravu, kako je potrebno navoditi upotrijebljene izvore.

Po svakoj laboratorijskoj vježbi moraju sastaviti izvještaj.

Nakon barem jednog predanog i od strane nastavnika ocijenjenog izvještaja učenici su dobili zadatak da moraju do određenog roka u jednom od popularnih medija (mrežnih ili tiskanih) potražiti i predstaviti članak s biološkom tematikom, koji između ostalog sadrži članak „znanstvenici su ustanovili da ….“

U slijedećem koraku su na osnovi izabranog popularnog članka morali potražiti izvorni znanstveni članak iz kojeg proizlazi informacija predstavljena u popularnom članku.

Na putu traženja izvornog znanstvenog članka su učenici:

  • morali pratiti i kritično vrednovati što se je događalo sa informacijom na putu od izvorno znanstvenog članka (što znači od pridobivanja rezultata pokusa u laboratoriju) do trenutka kada se (ako se je) ta informacija (rezultat) pojavio u popularnom članku; da li je informacija ostala ista ili se je promijenila ? da li su je novinari pravilno interpretirali ? da li je informaciji što oduzeto ili dodano ? u kojem je mediju na putu do medija iz kojeg je bio izabran prvobitni popularni članak , informacija najviše iskrivljena te u kojem najmanje ?
  • usporediti autorstvo , strukturu, jezik –terminologiju izvornog znanstvenog članka sa autorstvom , strukturom, jezikom/ terminologijom popularnog članka
  • sa znanjem pridobivenim u zadaćama iz prethodnih dviju alineja ponovno napisati izvještaj o posljednjoj laboratorijskoj vježbi izvedenoj na nastavi

6. Rezultati

6.1. Nalazi učenika

Učenici su za područja koja su uvažavajući gornje instrukcije morali pratiti slijedeće nalaze.

SADRŽAJ/INFORMACIJA

  • U popularnom članku manjka puno podataka.
  • Popularni članak ima manje podataka nego što su ih pridobili tijekom istraživanja ; sadrži samo zaključke istraživanja i kratak sažetak napisan u nekoliko rečenica.
  • Prije nego sam našao izvorni znanstveni članak naletio sam na puno mrežnih stranica koje podatke kopiraju sa drugih mrežnih stranica, na kojima su podaci već promijenjeni; nakon toga dodaju još i svoje promjene. Na taj način se istiniti podaci potpuno izmijene te informacija od izvornog znanstvenog članka putuje od medija do medija kao pri pokvarenom telefonu; sve ovo u cilju veće čitanosti i pompoznosti.
  • U popularnom članku su izostavljeni podaci o lokaciji istraživanja; što je točno prvobitno istraživanje analiziralo; kako je točno teklo istraživanje (metoda).
  • Popularan članak je napisan puno općenitije.
  • Na kraju znanstveno-popularnog članka je dodano osnovno obrazloženje o šećernoj bolesti; toga u izvorniku nema, budući da čitatelj koji se prihvati zahtjevnijih članaka osnove već poznaje
  • U popularnom članku su izostavili nekoliko podataka koji su se piscu činili nevažnim ( na osnovi subjektivnog mišljenja) ;nekomu drugom bi isti bili zanimljivi. Radi toga, ako želimo saznati nešto više ili drugu stranu istine preporučljivo je potražiti izvorni znanstveni članak te se uvjeriti o vjerodostojnosti podataka.
  • Popularni članak ne sadrži nikakvih tabela sa rezultatima odnosno bilo kakvih grafikona
  • Zanimljiva razlika između članaka mi se je činila prije svega ta da su bile kao posljedica udisanja tih čestica (op. a. učenica je pročitala članak o utjecaju udisanja zračnih zagačivača na zdravlje ) u popularnom članku navedeni su samo astma i kašalj ; u izvornom znanstvenom članku napisano je pak da ovi uzrokuju i druge vrste poteškoća koje su posljedica udisanja tih čestica prije 1. godine starosti, a manifestiraju se tek u kasnijim razdobljima čovjekova razvoja
  • Mediji su ti koji iskrivljuju podatke te ih izmijene tako da bolje privuku čitatelje.
  • U popularnom članku čitavu stvar napušu kako bi tako pridobili čitatelje.
  • Podaci u izvornom znanstvenom članku su detaljni i iz njih lako razabiremo tijek istraživanja te nalaze . Detaljni podaci i opisi u istraživanju su za laike u biti nevažni, budući da su zahtjevni te iz njih s teškoćom izlučimo bistvo ( kao da bi morao u matematici nešto u osnovi ne zahtjevno izračunati tako da napraviš izvod odnosno da nešto izračunaš bez da bi upotrijebio konačnu formulu u koju samo ubaciš podatke.
  • Vrlo me je iznenadilo da popularni članak navodi da konzumiranje rajčice sprječava nastanak raka ( po principu uzrok-posljedica), dok izvorni znanstveni članak navodi tek korelaciju između konzumiranja rajčice i manjom pojavom raka, što nikako ne znači uzročno-posljedični odnos.
  • Već pitanje u naslovu popularnog članka je napisano vrlo izazovno, određene informacije su više naglašene nego što je to potrebno.
  • Okvirne priče obiju članka se naravno poklapaju, međutim neki podaci se razlikuju; ovo navodi ili na malomarnost novinara ili na namjerno zabluđivanje čitatelja.
  • U izvornom znanstvenom članku također je opisana i pozadina, dakle podaci na kojima se istraživanje ustvari temelji.

OBSEG

  • Popularni članak je napisan šturo i površnije nego što je napisan znanstveni članak.

JEZIK

  • Popularni članci pisani su u takovom stilu te sa takovim jezičnim značajkama da su primjereni za svaku vrstu naobrazbe.
  • Izvorni članak je bio na engleskom, isti na 24.ur.com pak na slovenskom.
  • Jezik je u izvornom znanstvenom članku bio vrlo objektivan, daju nam samo osnovne informacije dok je u znanstveno popularnom članku moguće opaziti promjenu stila.
  • U popularnom članku je upotrijebljen jednostavan jezik, bez puno znanstvenih ili latinskih izraza; u znanstvenom članku je pak ogromno latinskih termina.
  • Znanstveni članak je napisan u puno kompliciranijem stilu sa mnogo tuđica i stručnih izraza.
  • Popularni članak je primjeren za čitanje u bilo kojem dijelu dana.
  • Čitatelj znanstvenog članka mora si uzeti vremena te članak pročitati koncentrirano; mora poznavati i neke osnove o obrađenoj temi kako bi mu članak bio lakše razumljiv.

AUTOR

  • U popularnom članku je naveden samo jedan glavni istraživač te sveučilište sa kojega dolazi iako je glavnih istraživača bilo više.
  • Na kraju odnosno na začetku izvornog znanstvenog članka je navedeno u kojem broju određene znanstvene publikacije te kada je članak bio objavljen. Kod internetskih popularnih članaka preko kojih sam uspio islijediti izvorni znanstveni članak datum često manjka.
  • Iznenadila me je i činjenica da je bio glavni imenovani istraživač spomenut kao jedini u popularnom članku dok je u znanstvenom bio naveden skoro na kraju iz čega dakle mogu zaključiti da popularni članci ne navode uvijek pravilne i vjerodostojne informacije.
  • Znanstveni članak ima uvijek točno navedene autore.
  • Novinar koji bi iz izvornog znanstvenog članka pokušao napisati popularni morao bi biti dobar poznavatelj izabranog područja ili bi morao pridobiti mišljenje odnosno obrazloženje znanstvenog članka od znanstvenika koji su ga napisali ili od nekoga koji dobro poznaje to područje.

NAZIV

  • Pri znanstvenom članku je naziv stručan dok je pri popularnom vrlo uljepšan.
  • Namjena popularnog članka je privući ljude k čitanju teksta u čemu pomažu također i inovativni naziv i slike.
  • Popularni članak ima za razliku od izvorno znanstvenog naziv koji odmah privuče čitatelja.
  • Naziv popularnog članka je u mojem primjeru vrlo kratak (samo jedna riječ) za razliku od naziva izvornog znanstvenog članka koji za dodatak sadrži i latinska imena u pokusu uporabljenih organizama.

STRUKTURA

  • Izvorni znanstveni članak uvijek čini sažetak (abstrakt), uvod, metode rada, rezultati, zaključak i rasprava.
  • Izvorni znanstveni članak ima zacrtan tijek rada te metode, navedeni su svi autori, opisan je cjelokupan proces te priprema za izvođenje istraživanja.
  • Znanstveni članak je temeljitije/ podrobnije podijeljen na podteme i stavke.

IZVORI

  • Znanstveni članak ima na kraju popis literature iz koje su autori crpili.
  • U popularnom članku za razliku od znanstvenog nema nikakvog citiranja.

OSTALA OPAŽANJA

  • Tisak u popularnom članku je bio blješteći, višebojni sa istaknutim riječima. Izvorni znanstveni članak je napisan fontom koji je jedinstven za čitav članak izuzevši glavne naslove; pozadina je u cijelosti bijela, tisak je crn.
  • Pri popularnom članku mogu se naći oglasi povezani sa njegovim sadržajem. U izvornom znanstvenom članku nije bilo oglasa.
  • U izvornom znanstvenom članku su dodana i objašnjenja skraćenica, autorov doprinos te zahvala svima koji su sudjelovali ili pomagali na bilo koji način kod istraživanja, a nisu bili glavni autori zadaće.

6.2. Usporedba izvještaja o laboratorijskim vježbama prije zadače i nakon nje

  • Kod popravljanja izvještaja o zadaći traženja i proučavanja izvornog znanstvenog članka ustanovljeno je slijedeće.
  • Učenici su bitno poboljšali terminologiju-nazivlje u izvještajima: noviji izvještaji su sadržavali bitno više objektivan jezik, bez nepotrebnih uljepšavanja, koja ne sude u znanstveni jezik.
  • Izvori koje su učenici citirali u izvještaju su bili izabrani bitno više promišljeno u smislu veće navezanosti na područje eksperimenta; također je bio udio pravih znanstvenih izvora (znanstvene publikacije različitih vrsta) bitno viši nego prije zadače.
  • Izvještaji su bili bitno pregledniji te bolje strukturirani (neki u potpunosti po uzoru izvornih znanstvenih članaka).
  • Metoda rada i materijali su bili predstavljeni više objektivno, pregledno te u skladu sa time da mora svaki pokus biti ponovljiv.
  • Rasprava u izvještaju je bila bitno više argumentirana, često je sadržavala poveznice na konkretna znanstvena istraživanja , povezana sa u izvještaju obrađenim eksperimentom.

7. Zaključak

Učenici su sa praćenjem informacija iz popularnog članka do izvornog znanstvenog članka postali svjesni značaja kritičnog razmišljanja povezanog sa informacijama uz područja biologije. Ustanovili su da se informacije od svojeg izvora pa do medija gdje dosižu najviše ljudi mogu bitno promijeniti te tako možda ne utječu na pojedinca na takav način, kakav su to željeli znanstvenici. Čak štoviše informacija može laičkog čitatelja namjerno zavesti, sve to sa nakanom dosizanja čim više publike i čim veće čitanosti. Upoznali su se sa ulogom obaju tipova članaka te spoznali njihovu strukturu i jezik. Saznali su da je struktura kod izvornih znanstvenih članaka za razliku od popularnih strogo određena, jezik je objektivan i nedvosmislen, istovremeno znanstvene publikacije zahtijevaju točno navođenje autora. Pridobijeno znanje su učenici korisno upotrijebili prilikom pisanja izvještaja o laboratorijskim vježbama, koje predstavljaju daljnji važan korak prema razvijanju kritičnog mišljenja.

8. Literatura

  1. Johnson, C., How the Internet is changing science, dostopno na https://www.deseretnews.com/article/865622904/How-the-Internet-is-changing-science.html, 1. 12. 2015
  2. Sathyanarayana Rao, T. S., Andrade, C., The MMR vaccine and autism: Sensation, refutation, retraction, and fraud, Indian J Psychiatry. 2011 Apr-Jun; 53(2): 95–96.
  3. Znanstveno publiciranje; pridobljeno na https://www.ukm.um.si/znanstveno-publiciranje; 1. 12. 2018
  4. Ian J. Quitadamo, I. J., Kurtz, M. J., Learning to Improve: Using Writing to Increase Critical Thinking Performance in General Education Biology; CBE-Life Sciences Education, Vol. 6, No. 2, junij 2007, 140–154.
  5. Vilhar, B. in sod., Učni načrt. Biologija: gimnazija: splošna gimnazija, Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2008.

Suhozidna gradnja – senzibilizacija

andrejaPC

Andreja Perhavec Čok

Sažetak

U nastavku je predstavljen tijek aktivnosti čiji cilj je razvijati senzibilitet prema baštini i kraškom suhom zidu. Nismo dovoljno svjesni koliko je za naš život i postojanje važan naš odnos prema prirodi, okolišu u kojem živimo i baštini naših predaka.

Ključne riječi: suhozidna gradnja, kameniti zid, senzibilizacija

Uvod

Suhozidna gradnja je vještina zidanja bez uporabe veziva (žbuke). Kamenje drži sila teže i znanje graditeljstva koje su nekad poznavali, a i danas znaju postaviti pravi kamen na pravo mjesto. Pritom koriste raspoloživ, neobrađen kamen dobiven čišćenjem i uređivanjem zemljišta u neposrednoj blizini. Znanje polaganja kamenja na suho bez uporabe veziva, osnovna je i temeljna tehnika gradnje, prije svega na Kraškom području i u Istri te predstavlja jedan od osnovnih uvjeta preživljavanja u kamenitom kraškom i istarskom svijetu. Kamenitim zidovima ograđivali su polja, gmajne, njive i vrtove i na taj način spriječili da bura odnosi plodno tlo. U tehniku suhozida ugrađeni su i potporni zidovi – brane, zaklone od bure, izvore okružene zidinama, potoke, bunare, ledenice, mostove, željezničke nasipe, kuće, svinjce, stepeništa itd. Na željezničkim prugama na Kraškom području u tehniku suhe gradnje postavljeni su zidovi protiv požara i bure, koje su gradili do 70-ih godina 20. stoljeća. Suhozidnu gradnju danas većinom koriste za održavanje i obnovu postojećih zidova i objekata. Kod popravaka i gradnje suhih zidova koriste se jednostavnim alatima i pomagalima (lopata, kramp, čekić…). Na Kraškom području počeli su je oživljavati 90-ih godina 20. stoljeća, a nakon 2000. godine počeli su izvoditi akcije obnove i demonstracije. Umjetnost suhih kamenih zidova 2018. godine uvrštena je na Unescov popis nematerijalne kulturne baštine čovječanstva koja prepoznaje vještinu suhozidne gradnje u Francuskoj, Grčkoj, Italiji, Španjolskoj, Hrvatskoj, Cipru, Sloveniji i Švicarskoj.

Glavni dio

Vježbe senzibilizacije uključila sam u nastavne satove za rekreaciju i usmjeravanje pažnje.

U programu senzibilizacije važnu ulogu ima doživljavanje koje sam nadopunila razvojem pozornosti i osjećaja kao oruđa za spoznavanje svijeta. Cjelovito istraživanje obuhvaća sve čovjekove potencijale, uključujući racionalno i intuitivno razmišljanje, koje u procesu učenja u programu senzibilizacije zaokružuje faza izražavanja i kreativnosti. Suhi zidovi i uređenje pokrajine svjedoci su vremena, kada je osjećaj prema prirodi bio veoma živ i pun poštovanja.

Vježbama senzibilizacije potaknula sam učenike 2. i 3. razreda da dožive kamen kao vrijednost, baštinu Kraškog područja.

1. aktivnost: Moj kamen

MOJ KAMENUčenik bira kamen, dodirne ga, pomiriše. Opisivali su kamen po dodiru i mirisu. Uspostavili su kontakt s njime. Nakon aktivnosti opisivali su svoj kamen.

Izjave učenika:

“Moj kamen je gladak, topao, miriše po banani. Sliči na kinder jaje.”
”Moj kamen je gladak, hladan. Njime se mogu rashladiti. Miriši kao moje čisto rublje.”

2. aktivnost: Pjesma kamena

PESEM KAMNA
Učenik bira dva kamena. Udara kamenom o kamen i osluškuje zvukove, odnosno melodiju. Glasom imitira zvuk. Melodiju ponavlja različitim kamenjem.

Zamišlja pjesmu, koju pjeva kamen. Pjeva pjesmu kamena. Pridružuje mu se prijatelj i zajedno sviraju pjesmu kamena.

3. aktivnost – Putovanje u kamen

POTOVANJE V KAMENUčenici legnu na tlo i udobno se namjeste. U rukama drže kamen. Uz ugodnu glazbu u mašti kreću na putovanje u njegovu unutrašnjost. Pripovijedam im zanimljivu priču. Kada uočim da sa zanimanjem slušaju, počinjem govoriti tišim glasom i naposljetku šapćem. Time se povećava koncentracija djece koja pozornije slušaju. Na pitanje “kako se osjećaš?” dobivam zanimljive odgovore.

“Ja sam kamen na travnjaku. Gledam oblake. Gledam sunčani zapad. Dolaze mi prijatelji. Igramo se Babaroge. Svi smo veseli. Osjećam se jedinstveno.”

“Pao sam sa Škofeljskog mosta. Dobro je da sam pao u rijeku Reku. Rijeka me vodi dalje. Na putu se susrećem s mnogo životinja koje mi pričaju o svojim životima. Naposljetku pristajem u moru. Vidim ribe, koje plivaju u mojoj blizini. Vidim oca i brata koji rone. Osjećam se fantastično.”

4. aktivnost – Prirodni materijal, suhi zid

NARAVNI MATERIAL

Prije škole učenicima je ponuđen različiti nastavni materijal. Koriste ih po vlastitoj prosudbi i mašti. Okušavaju se u izradi suhozida.


5. Aktivnost „Priče kraškog suhog zida i kamena“

U okviru aktivnosti Partnerstva za očuvanje i popularizaciju kraške suhozidne gradnje raspisan je i etnološki natječaj za kraške osnovnoškolske učenike pod naslovom “Zgode kraškog suhog zida i kamena”.

Učenici su se kod starijih sugrađana raspitali o i dokumentirali: – razna svjedočanstva o događajima iz života starijih stanovnika Kraškog područja povezanima sa suhozidom.

Primjer: »Prošlih godina je u našem selu živio muškarac koji je dobro savladao znanje od gradnji suhozida. Uživao je u rukovanju kamenjem i često se bavio suhozidom. Ako se zid na njegovoj parceli srušio, uvijek ga je popravljao tako da je zidao i po susjedovoj parceli. Zid se ponekad rušio »slučajno«. Uvijek ga je popravljao poskrivećki, da ga nitko ne bi vidio.«

Zaključak

Učenici su se potpuno uživili u vježbe senzibilizacije. Vježbe su potekle su ugodnoj, smirenoj atmosferi. Učenici su se rado igrali s kamenjem, nosili su ih svojim kućama. Kao i oni koji su veoma živahni i imaju manju sposobnost pozornosti i koncentracije, potpuno su se umirili i prepustili se vođenju. Budući da nije bilo ometajućih podražaja iz okoline, svi su učenici mogli urediti i izraziti svoje misli. Takve aktivnosti trebali bi češće uključivati u nastavu, ali to ne radimo zbog vremenskih pritisaka. Međutim, povremeno je potrebno izaći iz okvira i učiniti to.

Literatura

  1. Belingar, Eda … [et al.], 2014, PRIRUČNIK kraške suhozidne gradnje.
  2. Park Škocjanske jame, Slovenija
  3. Opis jedinice žive kulturne baštine, preuzet 9.5.2019. s internetske stranice: http://www.mk.gov.si/fileadmin/mk.gov.si/pageuploads/Ministrstvo/Razvidi/RKD_Ziva/Rzd-02_00051.pdf

Nastava bez radnih bilježnica

katarina_plut

Katarina Plut

Sažetak

U prošlosti je bilo moguće saznati djetetove “želje” u prvim danima pohađanja škole: učenjem osnovnih informacija o svijetu. Bilo je za očekivati 20190920_084941da će učiteljica te informacije, odnosno nova znanja djetetu – svom učeniku posredovati svojim riječima koje će djeca pozorno slušati. Međutim, u današnje vrijeme – djeca nemaju naviku slušanja, djeci je svega dosta, djeca su frustrirana zbog konstantnog bombardiranja s informacijama, otuđena su od socijalnog života, statična (nema dovoljno kretanja) – i zato su u školi nemirna, agresivna, hiperaktivna.

Zbog suvremenog načina života učiteljica je radi iscrpljenosti i birokratskih obveza često primorana tražiti nekakve prečace – udžbenike i radne bilježnice – koji djetetu pružaju već sve pripremljeno, ne bi li tako sačuvala malo vremena za sebe. Predano radi za tuđu djecu, a u zahvalu dobiva pritužbe od strane roditelja i djece, izvrgnuta je općem preziru. Je li tome doista tako?

Ključne riječi: početak pohađanja škole, udžbenici, radne bilježnice, samostalan rad.

Rad učiteljica svake je godine sve teži. Razlozi za to su različiti.

U prošlosti je bilo moguće saznati djetetove “želje” u prvim danima pohađanja škole: učenjem osnovnih informacija o svijetu. Bilo je za očekivati da će učiteljica te informacije, odnosno nova znanja djetetu – svom učeniku sama posredovati. Bilo je za očekivati da će se nastava provoditi pomoću ploče i bilježnice. Bilo je za očekivati da će učenik učiteljičino tumačenje pozorno slušati sjedeći u klupi.

Međutim, u današnje vrijeme – djeca nemaju naviku slušanja, dosta im je svega, frustrirana su zbog konstantnog bombardiranja informacijama, otuđena su od socijalnog života, statična (nema dovoljno kretanja) – i zato su u školi nemirna, agresivna, hiperaktivna. Zahvaljujući dostupnosti informacija, većina djece na početku pohađanja škole već poznaje slova, ali ne zna čitati – razumjeti tekstove i potražiti informacije.

Nastava se odvija uglavnom u sjedećem položaju – statično, rješavanje zadaća u radnim bilježnicama – unošenje, praćenje, bojanje. Učenje slova (čitanja i računanja) kroz trogodišnje opismenjavanje, učenje čitanja s razumijevanjem…

Učenik ima nastavu najčešće 5 do 6 sati dnevno. Nastava se sastoji od slušanja praćenja, zapisivanja, bojanja … u radnim bilježnicama. Budući da u slobodno vrijeme nema dovoljno kretanja, statičnost za vrijeme nastave i pasivnost djeteta u školi postaju problematične (nemirnost, hiperaktivnost). Učenje informacija nije nikakav izazov – toga je djeci dovoljno već na klik, mozak uglavnom koriste za pamćenje podataka. U školi najviše vremena provode kao pasivni slušatelji, usredotočeni na vlastiti rad. Djeci nudimo stalno nove i sve novije djelatnosti, ali njima je odmah svega dosta, ne znaju biti ustrajna.

20191021_112729Zbog suvremenog načina života učiteljica često radi iscrpljenosti i birokratskih obveza traži prečace – udžbenike i radne bilježnice, koji djetetu nude sve već unaprijed pripremljeno, kako bi sačuvala malo vremena za sebe. Predano radi za tuđu djecu, a u zahvalu dobiva pritužbe od strane roditelja i djece, izvrgnuta je općem preziru. Službene obveze obavlja duboko u noć … i unatoč tome bezbroj puta joj se prigovara kako ništa ne radi, kako joj praznici traju 2 mjeseca…

Udžbenici i radne bilježnice – da ili ne

Pod riječju “udžbenik” podrazumijeva se svaki pisani materijal što ga djeca dobivaju s namjerom da rješavaju zadaće i prate sadržaj koji se obrađuje.

Rad s udžbenicima i radnim bilježnicama učenicima ne predstavlja izazov, ima prvenstveno tu svrhu da djeca nauče u tekstu, odnosno zadaćama potražiti odgovore na pitanja koja su postavljena, da potom te odgovore zapamte te ih reproduciraju u pismenom ili usmenom provjeravanju i ocjenjivanju znanja. Učenje pomoću udžbenika ne potiče kod učenika postavljanje pitanja, traženje (raznolikih) odgovora, samostalno istraživanje, rješavanje problema, inovativnost, divergentnost mišljenja… ne potiče zapravo aktivnu ulogu učenika.

Udžbenik je ograničavajući čimbenik i za učiteljicu. Ona je s udžbenikom stavljena u zadani okvir rada, ne treba razmišljati o značenju zadaća i njihovoj ulozi u postizanju ciljeva, o smjernicama i ishodištima nastave. Većina udžbenika sadrži već unaprijed izrađene pripreme za nastavu, tako da se njena uloga sastoji jedino u tome da prati naputke (iz udžbenika) i njihovo prenošenje u razred. Istini za volju, takav rad ne zahtijeva neki veći intelektualni napor.

Udžbenik, dugoročno gledano, čini učiteljicu pasivnom i nimalo izvornom. I ona takav svoj odnos prenosi u razred, što kod učenika izaziva dodijalost, nemotiviranost i dosađivanje.

Međutim, ljudima trebaju izazovi. Izazov nastane kad znamo što želimo postići i svjesni smo da put do cilja moramo sami pronaći. To podjednako vrijedi za učenika i za učitelja. Ako učiteljica želi izazov predočiti učenicima, mora i sama imati nekakav izazov.

20191106_093322Ljudi se uče pomoću različitih kanala – vidljivih, slušnih, pokretnih. Svaki pojedinac uči se preko točno određenog kanala mnogo učinkovitije nego preko nekih drugih. Učenje iz udžbenika predstavlja vidljiv kanal, nema tu vremena za kretanje, igru i opuštanje, uopće nema toga za vrijeme takve nastave.

Čini mi se vrlo značajnim da se učiteljica kod nastave pridržava određenih načela, kako bi učenike što više poticala na istraživanje, motiviranost… učenici bi trebali biti što aktivniji, a učiteljica bi trebala biti organizator rada u razredu, ona bi trebala ponuditi izazov, a sam učenik trebao bi odrediti sadržaj, vremenski okvir, zahtjevnost obavljene zadaće.

Kod kupovanja školskih potrepština – udžbenika, radnih bilježnica, bilježnica i ostalih potrepština roditelji obveznih učenika potroše različite količine novca. No, udžbenici se u Sloveniiji u većini slučajeva mogu posuditi iz školskog udžbeničkog fonda te mogu na taj način biti besplatni.

Prilično velik financijski zalogaj predstavlja kupovanje školskih potrepština na samom početku školske godine.

Uloga učiteljice

Učiteljica predstavlja značajnu te istovremeno glavnu figuru u školi, budući da neposredno ostvaruje odgojno-obrazovne zadaće. I sama se svakodnevno neposredno susrećem s učenicima, prenosim im znanje te istovremeno utječem na oblikovanje učenikove osobnosti, bio on toga svjestan ili ne. U mom radu s učenicima mora mi na prvom mjestu biti stručnost. To znači da o meni ovisi kvaliteta škole.

Učiteljica nastupa u školi na nekoliko razina: kao službenica, stručnjakinja, osoba i osobnost te usmjeravateljica… Na svakoj od tih razina tijesno je povezana s određenom vrstom posla.

Obitelj koja želi biti slobodna mora u prvom redu omogućavati učiteljima i školama da se osjećaju slobodnima.

Sama na to gledam tako da učiteljica poučava u određenoj skupini koja ima svoju 20191106_093351dinamiku, svoje sposobnosti, svoje mogućnosti… Nema skupine koja bi bila posve jednaka nekoj drugoj skupini, na primjer, skupini koju sam imala prošle godine, ili skupini koju ću imati jednom u budućnosti.

Svoj rad prilagođavam onoj skupini i onim pojedincima kojima držim nastavu i s kojima se družim. Tako, na primjer, ove školske godine učenici u razredu s kojim se družim već drugu godinu učenici znatiželjno “prihvaćaju” sve što im kažem da rade… mogla sam se istovremeno baviti malim i velikim pisanim slovima. Na taj način već smo do kraja ožujka naučili sve četiri abecede te se do kraja školske godine možemo posvetiti funkcionalnoj pismenosti. Ali to nije jedini sadržaj.

Nije nužno da će se ta priča ponoviti kod moje sljedeće generacije.

S polazišta majke i učiteljice mogu kazati:

  • za roditelje je kupovina školskih potrepština bez radnih bilježnica mnogo jeftinija, školska torba učenika mnogo lakša, a “gradiva” za rad na prvi je pogled manje …
  • kao učiteljica imam u svom radu mogućnost većeg izbora određenih zadaća, držanja nastave izvan učionice, predavanja gradiva na različite načine …

U svom poslu želim slušati sebe i dijete koje stoji preda mnom.

Literatura

  1. Škalič, M., Selič, M., 2019. Ugotovitve prve delavnice “V prvo triletje brez učbenikov” (Konstatacije prve radionice »U prvo trogodište bez udžbenika«) [online]. Dostupno na:
  2. http://projekt9.si/vec-o-projektu/blog/ugotovitve-delavnice-v-prvo-triletje-brez-ucbenikov.aspx [30. 1. 2020.]
  3. Selič, M.,: 2 paketa razlogov za šolo brez učbenikov (2 paketea razloga za školu bez udžbenika) [online]. Dostupno na: http://projekt9.si/vec-o-projektu/blog/2-paketa-razlogov-za-solo-brez-ucbenikov.aspx
  4. [30. 1. 2020.]
  5. Hozjan, D., Avtonomija učitelja (Autonomija učitelja) [online]. Dostupno na:
  6. https://studentski.net/gradivo/umb_pef_rp1_ped_sem_strokovna_avtonomija_ucitelja_01. [25. 3. 2020.]

Preveo na hrvatski jezik: Božidar Brezinščak Bagola

Lutka – odličan medij za komunikaciju

natasa_cupeljic

Nataša Čupeljić

Sažetak

Između učitelja i učenika, lutka je odličan medij za komunikaciju. Lutka u djeci budi snažne emocije jer djeluje kao posrednik u komunikaciji i na taj način poboljšava međuljudske odnose i može pružiti opušteno ili dinamično funkcioniranje u učionici. Lutka je sredstvo koje učitelju olakšava razumijevanje učenika, prepoznavanje i uočavanje njegovih emocija, problema s kojima se suočava.
Lutka koja govori engleski jezik igra posebnu ulogu za učenike. Uz lutku, učenici nesvjesno uče nove riječi, strukture rečenica i kreću prepreke govoru stranog jezika. Trenutak kada učitelj animira lutku glasom i pokretima, izaziva učenike da spontano iskuse verbalnu i neverbalnu komunikaciju između učenika i lutke. Učenici koji nemaju širok vokabular ili su na neki drugi način nesigurni, lakše će i bolje razgovarati s lutkom nego s učiteljem.

Ključne riječi: lutka, komunikacija, engleski jezik, učenici i učitelj.

Uvod

“Što više znate, više vrijedite”, izreka je koja se primjenjuje kada govorimo o učenju i poznavanju stranih jezika. Čuvanje i promocija višejezičnosti jedno je od temeljnih načela Europske unije. Preferirana formula za jezične vještine je 1 + 2; svaki Europljanin trebao bi savladati svoj materinji i dva strana jezika. Jedan od njih trebalo bi, naravno, biti engleski, a drugi, primjerice, jezik susjedne zemlje, drugi europski ili svjetski jezik. (Jazbec, Oštir, Dnevnik 2009) Učenjem stranog jezika djeca se mogu susresti vrlo rano. Bilo putem televizije, glazbe, ili ih roditelji upisuju na kurs stranog jezika. U posljednje vrijeme prilično je popularan jezični tečaj Helen Doron, koji bi trebao biti prikladan za djecu od 3. mjeseca starosti nadalje. Osnovna ideja temelji se na uvjerenju da je učenje stranog jezika najučinkovitije kada ga sistematski učimo na prirodan i spontan način – baš kao i materinski jezik. (Doron, 2013). Učenje engleskog jezika već nude mnogi vrtići, a djeca osnovne škole susreću se s engleskim jezikom u izbornom predmetu u prvom razredu. U odjelu produženog boravka, gdje predajem dva puta tjedno, odlučila sam začiniti određene sate lutkom koja govori engleski jezik. Učenici su dobro reagirali na lutku i dobro je primili, jer to vide kao prijatelja u igri, oponašajući ga, što je odlično za učenje stranog jezika, engleskog.

Lutka u razredu – odličan medij za komunikaciju

Svaki novi susret sa novim učiteljima može biti vrlo stresan za učenika. Svaki učenik treba vremena da se navikne na novog učitelja, upozna novo okruženje za učenje i stekne učiteljevo povjerenje. Lutka je alat koji učitelju pomaže u ovom kognitivnom procesu. Nakon određenog vremena, kada se “led razbije”, učitelj može pohvaliti učenika s lutkom, razgovarati, stvarati, oblikovati odnose, utješiti učenika … Lutka je učitelju od velike pomoći u postavljanju granica, stavova, mišljenja, pravila i normi. (Majaron, 2000)

Svrha korištenja lutaka na engleskom u odjelu produženog boravka nije samo učenje engleskog jezika, nego i nesvjesno ponavljanje i konsolidacija onoga što su se naučili na nastavi engleskog tijekom redovnih nastava, kako bi se potaknula kreativnost kroz igru ​​i izražavanje osjećaja. Najmlađa djeca osnovne škole već žive u “čarobnom svijetu” (Cvetko, 2010), gdje je sve moguće. Njihova se spontana igra ne podudara s ‘stvarnim’ svijetom, što se odražava na njihove proizvode koje karakteriziraju nelogičnost i nepravilnost. Lutka kombinira elemente stvarnog i nestvarnog svijeta, pa je posebno vrijedna jer jača djetetove emocije, empatiju i razvija socijalne vještine (Majaron, 2017). U rukama učitelja lutka je prijateljska, razumljiva, umiruje učenike u različitim stresnim situacijama, doprinosi boljoj socijalizaciji grupe, upoznaje djecu s novim temama i sluša ih (Majaron i Korošec, 2006).

Primjer dobre prakse

Tijekom lekcije produženog boravka svaki je učenik sastavio svoju lutku. Lutka koja govori engleski jezik napravila je i svoju lutku. Promišljenim pristupom pravljenju lutke svaki je učenik stvorio svog krajnjeg partnera za učenje, prijatelja. Sve upute za izradu diktirale su lutke učitelja engleskog jezika. Učenici nisu imali većih poteškoća u razumijevanju, ali ako su imali pitanja, uvijek su se obraćali učiteljskoj lutki.

Cilj je, pored samog proizvoda, da učenici dvosmjerno komuniciraju na engleskom jeziku, koriste nove riječi i steknu praktičnu lekciju o nesavršenosti koja nastaje zbog pogrešaka u izradi lutke.

Izradom vlastite lutke učenici su mogli brzo primijetiti da ideja o tome kako su lutke sazrele u njihovim mislima nije isto kao ono što su napravili svojim rukama. Međutim, njegova je lutka bila posebna za svakog učenika, jer je to sam napravio prvi put. Za neke krajnji proizvod nije bio “ispravan”, jer neki od učenika nisu razumjeli upute ili ih jednostavno nisu slijedili. Tako su izrezali rupu za usta, iako je bilo upućeno da naprave liniju. U ovom se trenutku podsjećamo da su sve upute dane u engleskom jeziku.

Pogreška je ključna za cijeli postupak izrade. To je postignuto uz pomoć lutke koja govori engleski jezik, koja je također sama napravila svoju lutku i imala s njom dosta problema. Učeći i sklapajući, oni su lutku doživljavali i prihvaćali kao svoju razrednicu, a ne kao učitelja koji daje upute.

Zaključak

Učenje engleskog jezika treba biti zabavno za učenike, pa je važno da nastavnik u poučavanju koristi odgovarajuće metode poučavanja. Nastava engleskog jezika najmlađim osnovnoškolcima stoga bi se trebala odvijati kroz pjevanje, ples, slikanje, čitanje bajki i lutki.

Lutka koja govori engleski jezik može biti stalni pomoćnik učitelja ili zvijezda u učionici koja povremeno zamjenjuje učitelja. Učenici se vezuju za lutku, vole je i vjeruju joj. Učenici se ne srame lutke, jer s njom razgovaraju tijekom cijele igre i govore joj samo engleske riječi. Dakle, govor engleskog jezika postaje sve ruteniji za učenike, jer oni postaju opušteniji sa svakim posjetom lutki. Lutka može učiniti bilo što, jer nije ograničena ničim. Ima čarobnu moć koja omogućuje djetetu da iskorači iz stvarnog svijeta i izgubi se u svijetu mašte u kojem nema straha, stida, stranaca i nevolja.

Dakle, ima li smisla upotreba lutaka na engleskom jeziku? Pitanje koje bi trebalo biti retoričko.

Literatura

  1. Cvetko, I. (2010). Veliko malo prstno gledališče, Radovljica: Didakta.
  2. Doron, H. (19. 3. 2013). What is different about the Helen Doron English method in comparison to competitors?, https://www.youtube.com/watch?v=KQX_UdsG4qQ (pridobljeno: 11. 5. 2020)
  3. Jazbec S., Lipavic Oštir A. (4. april 2009). Otroci in učenje tujih jezikov, Dnevnik: https://www.dnevnik.si/1042256984 (pridobljeno: 10. 5. 2020)
  4. Majaron, E. (2017). Vera v lutko. Razmišljanja o lutkovni umetnosti. Ljubljana: Mestno gledališče Ljubljansko.
  5. Majaron, E. (2000). Lutka – pomočnica našega svagdašnja. Split. Dječji vrtić Marjan.
  6. Majaron. E., Korošec H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V Borota B., Geršak V., Korošec H. in Majaron E. (ur.). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta Koper.