Prepun Pogled

Broj 103, svibanj 2018.
ISSN 1848-2171

Vjerujem da svi polako odbrojavamo do kraja školske godine.  Bez obzira na to, „prolistajte“ ovaj broj Pogleda i pogledajte što su kolegice i kolege u našim školama i vrtićima realizirale, koji su projekti i aktivnosti provedeni.

„Odabravši učiteljski poziv, prije svega zbog ljubavi prema tom poslu i radu s djecom, nismo smetnuli s uma da on ne obuhvaća samo poučavanje, već i konstantno učenje.“, kaže Maja Matijašec, učiteljica hrvatskog jezika. Kako bi se učitelji i dalje usavršavali, tri škole: OŠ Andrije Palmovića Rasinja, OŠ Dr. Ivana Novaka Macinec i OŠ Veliki Bukovec, uključili su se u projekt „Unaprjeđenje pismenosti – temelj cjeloživotnog učenja“. U ovom broju Pogleda pročitajte koje su to edukacije učitelji prošli   Više…

Učiteljica Urška Rudman kako bi razvila istraživački rad, zanimanje za nastavnu temu i promicala prirodne znanosti s zadacima, koristila je znanstvene kutije na temu Snova. Više…

Pročitajte kako je Simona Lozinšek primijenila holistički pristup na temu olimpijske igre gdje su učenici na opušteniji i aktivniji način sudjelovali u usvajanju znanja. Više…

Tadeja Bogdan nam je napisala kako su u sklopu izbornog predmeta Tehnike učenici su izrađivali kućice za ptice. Izborni predmet Tehnika omogućuje učenicima produbljivanje i sintetiziranje nekih osnovnih vještina iz tehničkog polja i povezivanje s drugim područjima te proširuje osnovna znanja o tehnološkim svojstvima pojedinih materijala i praktičnih vještina, vještina i radnih navika u korištenju alata, pribora, strojeva i uređaja za projektiranje i obradu materijala. Više…

U svojem radu Maja Avbar nam objašnjava što je Gestalt teorija, koji su koncepti važni za razumijevanje teorije te su prikazane vježbe u kojima se omogućilo prepoznavanje vlastitih strategija za ulazak u odnose i njihovo održavanje, izražavanje sebe i njihovih potreba u grupi te prepoznavanje i poštivanje potreba drugih. Više…

Betka Potočnik nam je dala osnovne smjernice kako napraviti dobru fotografiju – kako pripremiti online učionicu digitalne fotografije, gdje naći osnovne upute o snimanju, poveznice na korisne stranice jer fotoaparat nije igračka već kreativni alat. Više…

Potičemo li dovoljno našu djecu na kretanje? Kreću li se dovoljno? Urška Zidar kaže da bi si svatko od nas trebao postaviti ta pitanja jer kao roditelji smo odgovorni osigurati našoj djeci dovoljno zdravlja, fizičkog i psihičkog, kako bi ih pripremili za svijet koji stoji pred njima. Više…

Veliki izazov za svakog učitelje u prvom razredu je pronaći način kako približiti školu djeci, kaže Mojca Kruh. U svojoj nastavi koristi didaktički alat koji omogućuje samostalni, rad u paru ili skupini, koji vremenski nije ograničen, a omogućuje učenika da se upozna sa sadržajem vlastitim tempom i na aktivan način. Više…

Učiteljice četvrtih razreda, Nuša Žuber i Mateja Marčan, provele su projekt sa svojim učenicima kako bi razvili vještine 21. stoljeća: kritičko razmišljanje, kreativnost, inovativnost, timski rad i komunikacija. Više…

U likovnom stvaranju učenici se susreću s oblikovanjem u trodimenzionalnom prostoru. Koriste različite postupke oblikovanja i različite materijale, a jedan od njih je glina. Marjeta Dorning sa svojim učenicima je izradila zanimljive proizvode od gline. Više…

Nina Dupor Marović donosi nam iskustva sa stručnog usavršavanja u sklopu projekta Inovativni pristupi učenju i poučavanju za školu budućnosti, u okviru programa Erasmus+. Cilj projekta je razviti kompetencije vezane za uporabu deset interaktivnih mrežnih alata u obrazovne svrhe koji se mogu koristiti u nastavi svih školskih predmeta. Više…

Današnja djeca pružaju otpor prema čitanju knjiga. Kako bi učenike barem malo oduševili čitanjem, Petra Avguštin je provela projekt pod nazivom „Čitanje nas povezuje“. Više…

Suzana Rajgl Zidar je provela kratki intervju s romskim učenicima kako bi saznala jesu li romska djeca važna za pohađanje nastave, zašto ne dolaze redovito u školu, osjećaju li se prihvaćeni u svojim odjelima, razumiju li jezik i  još neka druga pitanja. Više…

Rad stručne službe je jasno definiran, a s poslovima i zadaćama socijalnog pedagoga upoznat će nas Vesna Kukavica. Više…

Učiteljica Urška Tičar je svoje učenike podučila o tehnici šivanja, vrstama šavova i šivaćeg pribora te zajedno zašili medvjeda pomoću kojeg su odigrali dramsku igru. Više…

2020. Strategija Europa se temelji na smanjenju nezaposlenosti i poboljšanju života u pametnom i održivom razvoju u cilju stvaranja novih radnih mjesta. Robert Bertoncelj piše kako je važno da smo inovativni te da se prilagodimo trenutnim izazovima s kojima se suočavamo. Više…

Voda u prošlosti je bio važan izvor opstanka. Magda Humar preko svojeg projekta Bunar i kulturna baština želi djeci približiti važnost bunara i obavijestiti ih da se ljudi i okoliš mijenjaju tijekom vremena. Više…

Gordana Lohajner

Čovjek mora ostati učenik i onda kad postane učitelj

Maja Matijašec

Odabravši učiteljski poziv, prije svega zbog ljubavi prema tom poslu i radu s djecom, nismo smetnuli s uma da on ne obuhvaća samo poučavanje, već i konstantno učenje. U cijelom svom radnom vijeku učitelj će usvajati nova znanja i to na različite načine jer je izložen brojnim mogućnostima da svoj rad poboljša, unaprijedi, usavrši.

Nove mogućnosti, novi izazovi – uključivanje u projekt

U našoj se školi ta mogućnost pružila uključivanjem u projekt „Unaprjeđenje pismenosti – temelj cjeloživotnog učenja“, koji je raspisalo Ministarstvo znanosti i obrazovanja, a traje 24 mjeseca. Osim našim učiteljima, prilika za sudjelovanje pružena je i učiteljima iz dviju škola partnera, a to su OŠ Andrije Palmovića Rasinja i OŠ Dr. Ivana Novaka Macinec. Suradnja triju škola naglašena je u simboličnom nazivu projekta: Od 3 do 300, isto kao i broj učenika koji će u njemu sudjelovati. U projekt su uključena 44 učitelja čiji je cilj, u sklopu šest izvannastavnih aktivnosti (Jezični klub, Enigmatska grupa, Medijsko-digitalna grupa, Književna stvaraonica, Knjižničarska grupa, Astronomska grupa), razviti u učenika čitalačku, medijsku, digitalnu, matematičku i višejezičnu pismenost. Prije tog velikog zadatka koji ih čeka, prošli su niz vrijednih, suvremenih oblika edukacija o kojima će ovdje biti riječi.

Definiranje ishoda učenja

Pripremajući se za nastavu, svaki učitelj susreće se s pojmovima: ishod i cilj učenja, Bloomova taksonomija, vrste znanja, razine znanja. Psihologinja Elvira Nimac posjetila je 5. siječnja 2018. godine OŠ Andrije Palmovića u Rasinji i podsjetila sve učitelje, sudionike projekta, na te pojmove.

Vodila je predavanje i radionicu pod nazivom Definiranje ishoda učenja u kognitivnom i afektivnom području. Osim predavačkog dijela, u kojem je objasnila spomenute pojmove i istaknula njihovu važnost u planiranju nastave, učitelji su sudjelovali i u praktičnom dijelu edukacije gdje su, radom u skupinama, primijenili znanje o ishodima učenja, procijenili uspješnost njihove primjene u vlastitom planiranju i izvođenju nastave, bili potaknuti na primjenu naučenog u svakodnevnom radu s ciljem da nastavu učine kvalitetnijom, a isto tako i u provedbi izvannastavnih aktivnosti u sklopu projekta.

Pri izradi kurikuluma za izvannastavne aktivnosti vrlo je važno dobro definirati ishode i ciljeve učenja, a ova je edukacija pomogla učiteljima i dala im ideje da to učine što bolje.

Izrada i provedba kurikuluma

Radionica Izrada i provedba kurikuluma održana je u OŠ Veliki Bukovec 14. i 15. veljače, a vodila ju je Marija Halaček, učiteljica Hrvatskoga jezika iz OŠ Molve.

Idealni školski kurikulum

Prisjetivši se osnovnih pojmova o kurikulumu, polaznici radionice bili su podijeljeni u skupine prema izvannastavnoj aktivnosti koju će provoditi u projektu. Svaka je skupina prema danim smjernicama analizirala kurikulume svojih škola i razgovarala o njima, uočavajući sličnosti, razlike, nedostatke. Predstavnik svake skupine iznio je ostalima donesene zaključke iz kojih se moglo vidjeti da su kurikulumi triju škola dosta slični, no ima i mnogo elemenata po kojima se razlikuju. Zatim su upoznali obilježja idealnog školskog kurikuluma i uočili njegovu strukturu, odnosno naslove i poglavlja koja bi taj dokument trebao sadržavati: plan izrade školskoga kurikuluma, vizija i misija škole, vrijednosti/načela školskoga kurikuluma, opis unutarnjih i vanjskih uvjeta u kojima se realizira školski kurikulum, analiza potreba i interesa učenika, područja razvoja učenika (kurikulumska područja), načini praćenja i vrednovanja realizacije cijelog kurikuluma s jasno izraženim indikatorima uspješnosti). Predavačica je posebno istaknula važnost SMART ciljeva, a to su oni koji su konkretni, mjerljivi, usuglašeni, provedivi i važni te vremenski određeni.

Kako izraditi dobar kurikulum

U drugom dijelu ove edukacije učitelji su dobili obrazac koji se predlaže za planiranje školskog kurikuluma, a na njemu su istaknuta kurikulumska područja: ciklus (razred), cilj, obrazloženje cilja, očekivani ishodi/postignuća, način realizacije, potrebni resursi i moguće teškoće, način praćenja i provjera ishoda/postignuća, odgovorne osobe. Predavačica je svako područje objasnila i navela primjer. Na temelju toga učitelji su, podijeljeni u iste skupine kao i prvi dan, trebali osmisliti i izraditi kurikulum za svoju izvannastavnu aktivnost. Sve su to kreativno i slikovito prikazali na hameru, primijenivši pritom sve naučeno na ovoj edukaciji. Nakon jednog sata rada kurikulumi su bili izloženi u učionici, a predstavnici skupina prezentirali su ih.

Kurikulum je ogledalo svake škole

Predavačica se osvrnula i na kurikulume svih triju škola te dala savjete kako ih učiniti boljima, ističući pritom da svaka škola mora imati svoju viziju i misiju iz kojih proizlazi moto škole. Vjerujem da njezina rečenica „Kurikulum je ogledalo svake škole.“ svima još odjekuje u uhu te da će učitelji, vodeći se time, uspješno izraditi svoje kurikulume. Kvalitetu i uspješnost izrade kurikuluma moći će provjeriti pomoću odrednica za praćenje i evaluaciju koje su im na kraju edukacije podijeljene.

Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje

Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje radionica je Foruma za slobodu odgoja, a sastoji se od osam dijelova (3+2+3). Učitelji su sudjelovali na pet radionica, najprije u OŠ Veliki Bukovec od 11. do 13. siječnja, a potom u OŠ Dr. Ivana Novaka Macinec 3. i 4. travnja, dok ih u srpnju očekuju još tri radionice. Voditeljice su Biserka Šavora i Zlatica Šimunović.

Učitelji u dvostrukoj ulozi

Cilj je ovih radionica poučiti sudionike kako učenike potaknuti na aktivno i samostalno učenje i na kritičko mišljenje. Temelje se na primjeni triju etapa okvirng sustava za poučavanje (evokacija, razumijevanje značenja, refleksija), s naglaskom na nastavu koja je usmjerena na učenika.

Radionice su zamišljene tako da sudionici dobiju dvostruku ulogu: s jedne strane oni postaju učenici jer aktivno sudjeluju u nastavnom procesu, odnosno izvršavaju zadatke koje zadaje učiteljica (voditeljica radionice), pišu, čitaju, razgovaraju, prezentiraju, glume, dijele iskustva, rade samostalno, u paru, u skupini, dok s druge strane, kao učitelji, usvajaju metode suradničkog učenja i poučavanja, nove tehnike i metode kojima potiču učenike na kritičko mišljenje. Nakon treće radionice imali su priliku osmisliti jednu nastavnu jedinicu primjenjujući naučeno, a zatim to isprobati u svom razredu.

Učitelji već koriste nove tehnike i metode u nastavi te uočavaju veću motiviranost i uključenost učenika te brže i lakše usvajanje nastavnih sadržaja, a svoja iskustva dijele s drugim kolegama. U skladu s time dijelim na kraju jednu lijepu misao: Najbolji učitelji ujedno su i najzahtjevniji učitelji: oni od učenika zahtijevaju razmišljanje (W. Glasser).

Zaključak

Nakon ovih edukacija učitelji su bogatiji za još jedno iskustvo, nove spoznaje i nova prijateljstva. One su im otvorile nove vidike i potaknule ih na razmišljanje o dosadašnjem radu te mogućnostima uvođenja nekih promjena i novina u nastavu. I ono najvažnije, otvorile su im vrata i usmjerile ih na put prema realizaciji projekta.

Raziskovalni pouk pri urah naravoslovja in tehnike

 

Urška Rudman

Vsak šolar si naj bi v šoli pridobil občutek lastne vrednosti, si razvijal spoštovanje in samospoštovanje. Šola mu mora zagotoviti prostor za dobre izkušnje, za opolnomočenje.

Kot pravi slovenska psihologinja Gabi Čačinovič Vogrinčič, je mogoče soustvariti šolo, v kateri noben učenec ne bo spregledan, saj je prav naloga učitelja, da vsakega učenca spodbudi za učenje in znanje.

Sem učiteljica na OŠ Frana Metelka Škocjan. Poučujem v drugi triadi.

Pri učnih predmetih učitelji strmimo k temu, da učenci postanejo raziskovalci in si širijo znanje s poskušanjem, raziskovanjem in branjem enciklopedij. Zelo pomembno je, kako oblikujemo učitelji vprašanja. Ko učencu zastavimo vprašanje, želimo, da bi nanj lahko odgovoril in se pri tem tudi nekaj naučil. Učitelji jih spodbujamo, da si upajo sestavljati produktivna vprašanja odprtega tipa. Pouk naravoslovja in tehnike poteka tako v učilnici kot tudi v naravi. Učenci skozi celo šolsko leto vodijo naravoslovni dnevnik, v katerega vsaj štirikrat mesečno zapišejo opazovanje narave. Dodajo sličice ali lastne ilustracije. Obogatijo ga s poskusi, ki jih zanimajo in raziskujejo privlačne teme s pomočjo enciklopedij (vesolje, planeti, živalstvo…) in internetnega omrežja.

Letos smo v pouk k temi Snovi dodali še naravoslovne raziskovalne škatle. Služijo kot didaktičen pripomoček pri pouku. Razvijajo interes in spodbujajo zanimanje za raziskovanje v naravoslovju. Njihov osnovni namen je narediti pouk naravoslovja privlačnejši in z nalogami načrtno spodbujati in razvijati naravoslovne postopke. Škatla vsebuje navodilo za delo, različne predmete in pripomočke, ki omogočajo otrokom aktivno delo in učenje ter so bogat vir informacij.

Kot opisuje Skribe Dimec (2007) so za raziskovalne škatle primerne škatle za čevlje, ki imajo pokrov. V škatlo damo različne predmete, ki se vsebinsko dopolnjujejo in so potrebni za spoznavanje določene teme. Otroci delajo z raziskovalno škatlo sami ali v paru do pol ure.

Mi smo s četrtošolci izdelali veliko raziskovalnih škatel za različne naravoslovne teme in naredili pouk naravoslovja še bolj prijeten, pester in zanimiv. Škatle so posamično predstavljali. Učenci so pokazali veliko navdušenja nad raziskovanjem in takšnim načinom dela. Na učinkovit način sem jim približala učno snov in mislim, da bo njihovo znanje trajnejše in kvalitetnejše.

Osnovni načeli raziskovanja sta radovednost in vztrajnost.

Krnel (2007) opisuje raziskovanje kot večstransko dejavnost, ki temelji na aktivni vlogi raziskovalca. Ta postavlja vprašanja, oblikuje hipoteze, načrtuje raziskavo, testira hipoteze in formulira odgovore na raziskovalna vprašanja. Je način učenja, s katerim si pridobivajo procesna znanja (spretnosti in veščine). Z raziskovanjem postane posameznik bolj sposoben za organiziranje in vodenje svojega lastnega učenja in samostojno ali v skupini premaguje težave pri učenju. S tem se zaveda svojih miselnih procesov, strategij in metod.

V raziskovalno škatlo damo poleg predmetov tudi kartice, na katerih so zapisana navodila za uporabo škatle.

1. Vsebinska kartica – na njej je seznam vseh predmetov, ki so v škatli.
2. Splošna kartica – na njej so zapisana navodila za uporabo škatle.
3. Delovne kartice – v raziskovalni škatli je navadno več delovnih kartic, na katerih so zapisana navodila za delo. Na vsaki delovni kartici je ena naloga. Za delo z raziskovalnimi škatlami lahko pripravimo tudi delovne liste.

Skribe Dimec (2007a, str. 8) navaja, da kar otroci sami odkrijejo, si bolje zapomnijo in zakladnica njihovega znanja se s tem povečuje.

Učence navajam tudi k uporabi enciklopedij, ki so široka zakladnica znanja. Pri večih urah se poslužujemo izdelavo knjižic z različno tematiko iz učnega načrta. Učenci poiščejo informacije v knjigah, na spletu pod nadzorom učitelja in si izdelajo lastno učno knjižico, v kateri so zbrani bistveni podatki in ključni pojmi o raziskovanju.

Tako smo pri naravoslovju raziskovali vodo in izdelali naravoslovno knjižico o vodi in poskus čistilne naprave, kjer se voda prečisti.

Pri temi Elektrika so ravno tako učenci sami raziskovali. Kot učiteljica sem jim ponudila več produktivnih vprašanj, na katere smo našli odgovore s preizkušanjem po skupinah in iskanjem podatkov v knjigah. Izdelovali so si učno knjižico. Raziskovali pa so tudi svoj domači kraj in izdelali obsežnejšo raziskavo.

Literatura 

1. Čačinovič Vogrinčič, G. (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana. Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2. Skribe Dimec, D. (2008). Raziskovalne škatle. Ljubljana. Modrijan.
3. Krnel, D. (2007). Pouk z raziskovanjem. Naravoslovna solnica, letnik 11, št. 3, str. 8- 9

Razredna olimpijada

Simona Lozinšek

Abstract

Modern school is expecting from us, teachers, to have new ways of conciliation of knowledge. Cross-curricular integration means integration of teaching contents within school curriculum, that demands good goals definition from the teacher, but is also giving long-lasting knowledge to the students.

I used olympics – class olympics – as an underlying theme. We were learning about it in the form of interdisciplinary correlation between the school subjects of Slovene, Society, Engineering workshop and Sport.

At Slovene classes we were reading a story named Živalska olimpijada, at Society classes we were learning about the history of Olympic games and Olympic symbols, at Engineering workshop we were making medals and at Sport we have threwed a competition.

We achieved lasting knowledge, students learned a lot of beneficially knowledge in a relaxed, active way.

Key words: interdisciplinary correlation, project work, Olympics

Povzetek

Sodobna šola pričakuje od nas vedno nove načine posredovanja znanj. Medpredmetno povezovanje pa je povezovanje učnih vsebin znotraj predmetnika, ki od učitelja zahteva dobro opredelitev ciljev, učencu pa da trajnejše znanje.

Kot skupni imenovalec ali rdečo nit sem uporabila olimpijado – razredno olimpijado. Spoznavali smo jo v obliki medpredmetnih povezav slovenskega jezika, družbe, tehniške delavnice in športa. Pri slovenščini smo spoznali oz. se spomnili zgodbe Živalska olimpijada, pri družbi smo se učili o zgodovini olimpijskih iger in o olimpijskih simbolih, pri tehniki smo izdelali medalje in na koncu smo pri športu tekmovali.

S celostno obravnavo teme je znanje ostalo trajnejše, učenci pa so se na bolj sproščen, aktiven način naučili veliko koristnega.

Ključne besede: medpredmetne povezave, projektno delo, olimpijada

Uvod

Olimpijske igre so športni dogodek, organiziran v poletni in zimski različici. Na enem mestu so zbrani najboljši športniki vsega sveta, ki se potegujejo za najvišja športna odličja – olimpijske medalje. Organizirane so na vsake štiri oziroma na dve leti, ko se izmenjujejo poletne in zimske olimpijske igre. Prve igre moderne dobe so bile organizirane leta 1896 v Atenah in z izjemo obdobja med prvo in drugo svetovno vojno od takrat naprej potekajo nemoteno.

V projekt so bili vključeni učenci 5. razreda, njihova razredničarka in jaz, športna pedagoginja.

Dogodek sva želeli obeležiti s čim večih vidikov, predmetov…zato sva ga medpredmetno povezali, kar je eden od temeljnih elementov učnih načrtov za 9-letno osnovno šolo tako za splošne kot tudi izbirne predmete iz kataloga družboslovno- humanističnih ter naravoslovno-tehničnih predmetov.

Jedro

Z učiteljico, razredničarko 5. razreda velikokrat sodelujeva v raznih projektih. Tokrat sva se na mojo željo odločili, da olimpijske igre približava učencem 5. razreda iz čim več zornih kotov. Tako smo pripravili Razredno olimpijado. Z učiteljico sva pripravili časovni in vsebinski načrt projekta. Olimpijado smo obdelali pri SLJ, DRU, LUM, TIT, ŠPO in MAT.

Načrt dela

Izvedba

SLJ – Najprej so učenci knjigo prebrali, nato so v skupinah po 3 iskali najprimernejše športe za posameznika.

Slika 1. Branje slikanice             Slika 2. Iskanje primernih športov

DRU – V začetku prve ure so si učenci pogledali Infodrom. Razredničarka jih je razdelila skupine po tri. V teh skupinah so si najprej izbrali (iz nabora) temo, ki bi jo obdelali, nato so začeli z raziskovanjem. V drugi uri so naredili predstavitve. Nekateri so naredili Power point, drugi plakate, dve skupini sta izdelali maketo na stiropor.

Slika 3. Ogled Infodroma                Slika 4. Iskanje teme

Slika 5. Predstavitev                Slika 6. Iskanje podatkov na spletu

Slika 7. Lokacije Letnih OI               Slika 8. Lokacije zimskih OI

Pri pouku LUM smo organizirali natečaj za izbor izgleda medalje. Učenci so s svinčnikom risali čelno stran. Nato smo izbrali najustreznejšo in jo prenesli na les. Pri pouku TIT so iz lesa najprej izrezali obliko, pobrusili, s pirografom izžgali vzorec in vstavili vrvice.

Slika 9. Razrez lesa za medalje           Slika 10. Brušenje

Slika 11. Žganje s spirografom              Slika 12. Medalje

ŠPO – Učenci so se pred uro prijavili na discipline: košarka, nogomet, odbojka, hokej, gimnastika, poskoki, plezanje in poligon. Po uvodnem ogrevanju smo v skladu s knjigo najprej zamešali discipline. No, nato smo tekmovanje izvedli v pravih disciplinah.

• NOGOMET (z nogometno žogo čim večkart žonglirati – štetje)
• ODBOJKA (čim več zaporednih zg. odbojev – štetje)
• VODENJE 2 KOŠ. ŽOG (v razdalji 10 metrov – merjenje časa)
• GIMNASTIKA (narediti 3 prvine čim lepše – subjektivna ocena sodnika)
• PLEZANJE PO ŽRDI (čim prej splezati do vrha – merjenje časa)
• 3 SONOŽNI POSKOKI (brez vmesnih korakov – merjenje)
• MOTORIČNI POLIGON (na poljuben način premagati ovire – štetje)
• SLALOM HOKEJ (čim hitreje »zvoziti« slalom tja in nazaj (štartna črta je tudi ciljna – merjenje časa)

Slika 13. Hokej                         Slika 14.  Odbojka

Slika 15. Vodenje košarkarskih žoge      Slika 16. Športno čestitanje

Slika 17. Spoznavanje protokola podelitve     Slika 18. Zadovoljni učenci…

MAT – Rezultate so učenci zbrali in objavili v razredu. Maketi letnih in zimskih OI pa smo razstavili v športnem kotičku šole.

Zaključek

Projekt je trajal dva tedna. Vključeni so bili vsi učenci. Ob koncu so vsi dobili medaljo za posamezno disciplino. S celostno obravnavo teme je znanje ostalo trajnejše, učenci pa so se na bolj sproščen, aktiven način naučili veliko koristnega.

Izdelovanje ptičjih gnezdilnic

Tadeja Bogdan

Uvod

Na naši šoli OŠ Srečka Kosovela Sežana so učenci od 4. do 9. razreda vpisani v različne izbirne predmete, ki si jih vsako leto sami izberejo po lastnih željah in interesih. Med njimi je tudi izbirni predmet Tehnika, ki poglablja, razširja in nadgrajuje predmeta naravoslovje in tehnika v četrtem in petem ter tehnika in tehnologija v šestem razredu. Predmet omogoča učencem poglobitev in sintezo nekaterih temeljnih znanj s tehničnega področja in povezavo z drugimi predmetnimi področji. Razširja osnovna spoznanja o tehnoloških lastnostih posameznih gradiv in praktična znanja, spretnosti in delovne navade pri uporabi orodja, pripomočkov, strojev in naprav za oblikovanje in obdelavo gradiv.

Učenci si v delovnem procesu pridobivajo znanje, ki ga tudi utrjujejo, poglabljajo ter razvijajo  spretnosti in sposobnosti. Učenci uporabljajo gradiva, ki jih lahko obdelujejo in preoblikujejo, kot so les, papirna gradiva, kovina, umetne snovi in druga primerna gradiva, ki jih lahko uporabijo v različnih kombinacijah.

Izpeljava delavnice 

V jesenskem času so učenci izdelali ptičje hišico, katere so oblikovali s prepletanjem beke, zato je bila spomladanska delavnica izdelovanja ptičjih gnezdilnic več kot imenitna ideja. Pri tem sta nam bila v izjemno pomoč predstavnika Parka Škocjanskih jam, ki sta tudi prinesla material in pripomočke za delo povsem brezplačno. Na šoli smo izjemno veseli, da imajo lokalna društva velik posluh za soljudi, saj je veliko učencev iz socialno šibkejših družin, ki si vseh dodatnih aktivnost brez donacij ne bi mogli zaželeti.

Park Škocjanskih jam je svetovna dediščina in je vpisana v UNESCO. Konvencijo o varstvu svetovne kulturne in naravne dediščine je sprejela Generalna konferenca UNESCO 16. novembra 1972 v Parizu, veljati pa je začela 1976. Cilj konvencije je ugotavljati, zavarovati, predstavljati in prenašati kulturno in naravno dediščino svetovnega pomena bodočim rodovom. Škocjanske jame so bile vpisane v seznam svetovne dediščine 28. 11. 1986.

Škocjanske jame so predvsem naravni pojav izjemne svetovne vrednosti, postavljen ob bok Grand Canyonu, Velikemu koralnemu grebenu, Galapagosu, Mount Everestu, itn.

Datum: 15. 3. 2018  

Zbirno mesto: učilnica tehnike

Najprej so si učenci pripravili delovni prostor, pripomočke za delo in sestavne dele ptičje gnezdilnice. Pred izdelovanjem so poslušali predavanje o pticah, ki živijo v našem delu Slovenije.

Gospod je učencem povedal, da v Parku škocjanskih jam najprej opazimo divje skalne golobe, ki se v jatah spreletavajo in gnezdijo pod samim stropom vhodnih jamskih dvoran. Prav tam pa gnezdi tudi kolonija manj poznanih planinskih hudournikov. Skale nudijo tudi občasen dom in gnezdišče veliki uharici, sokolu selcu in krokarju. Prepadne stene nudijo zimsko prebivališče plezalčku, ki med skalnimi razpokami stika za pajki in drobnimi nevretenčarji. Preplet pestrih habitatov v parku se kaže v prisotnosti številnih gozdnih in travniških vrst ptic. Tam lahko srečamo od vlagoljubnih vrst ptic dna udornic, kot je primer stržek do povsem toploljubnih vrst ptic, med njimi številnih strnadov, srakoperjev in škrjancev.

Učenci so na fotografijah (Powerpoint predstavitev) opazovali, kakšen ptič je smrdokavca, čuk, skovik, pogorelček, brglez in plavček. Tudi mladiče uvrščamo v dve skupini:

1. goliči ali gnezdomci so tisti mladiči, ki čakajo v gnezdu, da jim odrasli prinesejo hrano;
2. begavci pa so tisti mladiči, ki že prvi dan iščejo sami hrano.

Ptiči valijo različno dolgo in tudi število jajc je različno. Ker jedo različno hrano, imajo različno obliko kljuna. Enako je z nogami, različen način premikanja po podlagi, je pripomogel do različnih oblik nog.

Po enournem zanimivem in poučnem predavanju je sledilo delo, ki so ga učenci nestrpno pričakovali. Vsak učenec je prav spretno izdelal svojo gnezdilnico.

Pri tem je potreboval kladivo in žeblje. Pomembno je, da učenec zna poimenovati orodja, pripomočke in stroje, ki jih uporablja tekom celotnega šolskega leta. Kladivo so ustrezno uporabljali, kdor pa je imel težave pri zabijanju žebljev in sestavljanju, je prosil za pomoč. Pri delu so si radi medseboj pomagali in s tem gojili medsebojno kulturo odnosov. Na koncu so svoj izdelek tudi vrednotili in se strinjali, da so pri zabijanju žebljev že kar spretni, na kar so tudi izjemno ponosni.  

Najbolj srečni pa so bili, da so svoj izdelek odnesli domov. S seboj so vzeli tudi opazovalni list, ki ga bodo skrbno izpolnjevali tekom leta.

Zaključek

Tehnično področje se ukvarja z resničnimi predmeti, njihovim ustvarjanjem in uporabo. Zato učenci lesene predmete opazujejo v resničnem svetu in delo pri izbirnem predmetu mora biti usmerjeno v samostojnost dela, da učenci sami načrtujejo potek izdelave, nato izdelek izdelajo in tudi vrednotijo uspešnost opravljenega dela. Pri tem pridobivajo nova znanja in spretnosti, odkrivajo in razvijajo svoje sposobnosti ter oblikujejo pogled na naravo in svojo vlogo v njej. Učenci so bili med uro izjemno aktivni. Uživajo pri delu z lesom, kot tudi z drugimi materiali.

Izbrana poglavja iz Gestalt terapije in uporaba v praksi

Maja Avbar

Povzetek

V prvem delu naloge smo želeli pojasniti izvore gestalt terapije in nekatere definicije, ugotavljali smernice, ki so vplivale na njen razvoj, se seznaniti s pomembnimi pojmi, ki bodo omogočali razumevanje osnov GT in nadaljno analizo vaj.

V osrednjem delu so predstavljene vaje, ki smo jih izvajali v izkustveni skupini, ki je omogočala prepoznavanje lastnih strategij vstopanja v odnose in vzdrževanja le teh, izražanje sebe in svojih potreb v skupini ter prepoznavanje in spoštovanje potreb drugih. Delo v tej skupini nam je omogočalo raznolike stike z drugimi, ki so pogoj za krepitev stika s samim sabo, ozaveščanje in izražanje svojih občutkov in čustev ter učenje novih in kvalitetnejših načinov povezovanja z drugimi, ob enem pa vam daje priložnost učenja in izkušnje, kako znotraj skupine poskrbeti zase in spoštovati meje drugih.

KLJUČNE BESEDE: fenomenologija, teorija polja, dialog, organizmično samouravnavanje, samozavedanje, kontakt, meje, vaje.

1. Uvod

Gestalt terapijo uvrščamo med humanistične psihoterapevtske smeri, katere temeljna značilnost je celostni pristop, ki pomeni, da človeka, posameznika vedno obravnava kot nedeljivo celoto, vpeto v vsa dogajanja v njem samem in v okolju, v katerem živi (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:359).

Lamovčeva (1995:5) pravi, da se porablja kot skupek metod in tehnik dela, ki pomagajo posamezniku pri ozaveščanju težav. Ta način terapije omogoča posamezniku, da ozavesti določene probleme in poišče načine, s pomočjo katerih se bo z njimi poprijel v vsakdanjem življenju.

Kot formalnega začetnika gestalt terapije štejemo Fredericha S. Pearlsa, ki je (skupaj z Paulom Goodman, Ralphom Hefferline in soprogo Lauro), leta 1951, sintetiziral teoretične vplive in znanja psihoanalize v novo paradigmo – gestalt terapijo (O’Leary, 2013:3). ‘Gestalt’ je nepredvidljiva nemška beseda. Gestalt psihologi so odkrili, da človek pri zaznavanju, opazovanju teži k temu, da delno nepopolno sliko zaključi, dokonča in jo spremeni v popolno. Vse kar človek doživi, vsaka potreba, zaznava, želja, je neke vrste odprt ali nezaključen gestalt. Človek teži k temu, da ga zaključi. Dokler človek svoje izkušnje ne zaključi, ga bremeni. Vse nezaključene izkušnje ali ‘odprte gestalte’ človek nosi kot breme. Grstalt terapija poskuša s svojimi metodami posamezniku pomagati, da svoje nezaključene gestalte zaključi (Žorž, 1995:35).

2. Teoretična izhodišča Gestalt terapije

Proces oblikovanja resnično celostnega pristopa v Gestaltu je posledica bogatega osebnega razvoja njenih ustanoviteljev; Frederick ‘Fritz Perls, Laura Perls in Paul Goodman.

Vsebuje različne poglede in filozofije kot so holizem, eksistencializem, fenomenologija, teorija polja, dialog, Zen budizem in Taoizem (Mann, 2010). Poudarja da je GT tako umetnost kot znanost. Potrebujemo znanstveno teorijo, raziskave in tehnike, ki nas podpirajo pri delu, kjer terapevt uporablja umetniški pristop; intuicijo, kreativnost, neposrednost. Skupna točka umetnosti in terapije je, da iz nekoč obstoječe forme ustvarita nekaj novega.

Da zahteva veliko ustvarjalnosti je v svojem delu Načela gestalt terapije v vsakdanjem življenju, poudarila Lamovčeva (1995:11). Po njenih besedah je GT med najbolj odprtimi sistemi v psihologiji, kar pa zahteva poleg prožnosti tudi ustvarjalnost.

Kot pravi Žorž (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:361) izhaja gestalt terapija (kot večina sodobnih psihoterapevtskih smeri) iz spoznanj in teoretičnih okvirov Freudove psihoanalize. Kljub zelo kritičnemu odnosu do Freudove psihoanalize Pearls ohranja večino osnovnih pojmov, ki danes včasih predstavljajo celo težave v razumevanju, saj imajo ti izrazi v GT zelo drugačen pomen kot v psihoanalizi.

Tudi Lamovčeva (1995:1) pravi, da je GT eksistencialistično-fenomenološka filozofija z elementi Zena in poudarja neposredno doživljanje in osredotočanje na sedanjost.

Temeljno načelo GT je potreba po zavedanju in osebni odgovornosti (Rainwater 1996:7). Gestaltni terapevt klienta ne interpretira, temveč mu z individualno oblikovanimi vajami in drugimi prijemi omogoča, da sam pride do spoznanj.

Zahodni vpliv se nanaša na način življenja in se osredotoča tok izkušenj in zavedanja. Sprejema vse, kar se trenutno dogaja, zaupa v naravni tok dogodkov, ki bo prinesel celovitost in zdravljenje (Brownell, 2010:24).

2.1. Trije stebri GT

Pearls in njegova žena sta se učila pri različnih psihoterapevtih in z njimi sodelovala, pri čemer se je (posledično zaradi različnih vplivov), oblikovala gestalt terapija.

Najpomembnejši so vplivi eskistencializma, teorije v interpersonalnih odnosih, teorije razvoja in oblikovanja karakterja, holizma, ideje o ‘tukaj in zdaj’, organizmične teorije, psihodrama, zavedanje telesa – joga in ples, zen budizem, Berlinska šola gestalt psihologije.

Yontef (v Mann, 2010:4) predstavlja tri ključne filozofije, ki so predstavljeni koti stebri v GT.

2.1.1. Teorija polja

GT črpa doživljanje celosti iz Lewinove teorije. Posameznik (organizem) skupaj s celotnim okoljem, ki ga obdaja (fizično, socialno, psihološko, kulturno, duhovno …) oblikuje polje. Gre za vzajemno delovanje: okolje deluje na posameznika, posameznik pa s svojim delovanjem vpliva na okolje, in to predstavlja polje (Žvelc idr., 2011:362).

Teorija polja predstavlja, da se človeka in vse njegovo doživljanje raziskuje v kontekstu njegovega celotnega okolja oz. situacije (Mann, 2010:4).

Podobno tudi Žorž (2005:34) predstavlja, da je človek vedno sestavni in so-ustvarjalni del vseh okoliščin, ki ga obdajajo.

Za posameznikovo zdravo funkcioniranje so pomembni vsi procesi v polju. GT zato tudi pojmuje človeka kot nedeljivo celoto, ne dopušča neke stroge delitve na telesno in duševno, še manj delitve človekove osebnosti na neke sestavne dele (Žvelc idr., 2011: 363).

Človek fenomenološko v vsakem trenutku deluje kot nedeljiva celota, ki pa funkcionira na različnih, a med seboj tesno prepletenih ravneh (telesno, čustveno, razumsko, socialno, duhovno …). V zvezi s tem holističnim pristopom je tudi bolj razširjen izraz ‘gestalt terapija’ in ne ‘gestalt psihoterapija’, psihoterapija preveč poudarja psihični nivo funkcioniranja.

Yontef govori o teoriji polja, kot vidiku, ki prežema gestalt terapijo. Pravi, da je magnet, ki privlači/vodi, kompas GT. Teorija polja je znanstveni pogled na svet, ki združuje rezultate/izide raznolikih virov gestalt terapije in omogoča dinamične organizacijske koncepte, kot npr. mejo kontakta, ‘sebe’ kot proces, itd. Je kognitivno lepilo, ki drži skupaj sistem gestalt terapije (Mark A. Fairfield, 2004. Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357).

2.1.2. Fenomenologija

Žorž (2005:33) pravi, da nas pri fenomenološkem pristopu v GT ne zanimajo vzroki, definicije, diagnoze …v svetovalnem procesu, ampak človek, posameznik v njegovi stiski. Ne zanima nas, ZAKAJ je nekaj tako kot je, ampak KAKO je. Zanima nas torej proces, ki se dogaja v človeku samem, v odnosu z drugim človekom in/ali okoljem v danem trenutku. Pomembno je torej, kako se ta človek s svojo osebnostjo odziva na dogajanje, na stisko.

Mann (2010) poimenuje fenomenologijo v GT kot iskanje razumevanja skozi tisto, kar je očitno, razkrito, in ne skozi interpretacijo opazovalca.

Žorž (Žvelc idr., 2011:362) poudarja, da iz tega vidika ni pomembna ‘objektivna resnica’, ni pomembna struktura pojava, ampak pojav kot tak. Zato GT ne analizira, ne išče strukture pojavov, ampak sprejema pojave take kot so. To pomeni, da v GT diagnoze ne pomenijo nekaj dokončnega, statičnega, ampak govorimo o procesnih diagnozah, diagnosticiranju posameznikovih procesov. Ali drugače povedano, ne zanimajo nas vzroki, ampak nas zanima, kako se posameznik ‘tu in zdaj’ odziva, kako vzpostavlja in prekinja komunikacijo z okoljem, kako se prekinjajo zdravi načini reševanja problemov.

Pearls (Lamovec, 1995:1) je spoznal prednosti dialektičnega mišljenja pred vzročnim ter na njem zasnoval svoj terapevtski pristop. Psihičnega dogajanje ne pojmuje v smislu iskanja vzrokov in posledic, temveč kot neprekinjen proces, ki prehaja iz ene skrajnosti v drugo in pri tem ustvarja vedno nove sinteze.

Temelj, na katerem gradimo, je fenomenološko spoznanje, da je izkustvo oziroma moje prvoosebno doživljanje primarno. Ne le, da je primarno, to je vse, kar imam na voljo, ničesar ne morem spoznati izven polja svojega doživljanja. Misli, pomeni, opisi, vizije, slike, občutki, čustva … nič od tega ni izven zavestnega doživljanja (oziroma mojega živega izkustva). Doživljajski svet seveda lahko urejam (npr. z razdelitvijo na čustva, misli itd. ali pa z znanstveno razlago opaženega), ne morem pa spoznati ničesar, kar bi bilo izven mojega izkustva. Fenomenološko raziskovanje se torej osredotoča na opazovanje živega, neposrednega izkustva, pomeni delati s tem, kar je ‘v tem trenutku’, prisotno. (Karios, slovenska revija za psihoterapijo, zvezek2, številka 3-4, letnik 2008).

Verbik Dobnikarjeva (2016:38) v svojem magistrskem delu opisuje, da je svetovalec v fenomenološkem raziskovanju pozoren na dihanje, spremembe na obrazu klienta, na njegov glas, gibanje ter sledi pojavljajočemu se vzorcu. Klientu spoštljivo ponudi svoja opažanja in ga povabi naj te reakcije ‘tukaj in zdaj’ opazi. To so lahko misli, čustva, podobe, ki se pojavijo ob njegovem pripovedovanju. V gestaltu skušamo čim bolj in čim večkrat slediti neposredni izkušnji posameznika, zato se poslužujemo spodbude ‘Pokaži mi …’, ‘Bodi ti ta oseba/objekt …’. Namen takšnih spodbud je povečanje zavedanja, zato se poslužujemo tudi pretiravanja v mimiki, gibu.

2.1.3. Dialog

Dialog je specifična oblika vzpostavljanja stika (ne samo govorjenja), ki se ukvarja z vmesnim vidikom odnosa in s tistim kar se pojavi v tem vmesnem vidiku (Mann, 2010:177).

Žorž (Žvelc idr., 2011:374) opisuje dialog kot osnovni gestaltistični pristop, pri katerem je poudarek na krepitvi terapevtove odprtosti in zmožnosti za pristen dialog s klientom. Pri tem so pomembne terapevtove intervencije, s katerimi usmerja klientovo pozornost na področje, kjer klient prekinja dialog, kjer prekinja kontakt bodisi s telesom, bodisi s čustvi, bodisi s terapevtom. Tehnike same so prepuščene osebnim preferencam, izvirnosti, intuitivnosti terapevta, osrednja pozornost pa je usmerjena v kvaliteto kontakta terapevt – klient in dialoga, ki omogoča graditi ta kontakt.

Flajs v svojem članku opisuje, da terapevt in klient v njunem kontaktu soustvarjata drug drugega. Dialog, po njegovem, bolj kot posameznike, poudarja polje. Dialog v gestalt terapiji opisuje kot posebno vrsto dialoga, ki se ne omejuje le na besedne izmenjave, temveč vključuje vse načine, na katere delujemo nasproti drugemu, in pričakovanja, da bodo drugi delovali nasproti nam (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Žorž pravi, da je posebej izrazit je vpliv eksistencialista Martina Bubra, ki je s svojim filozofskim razmišljanjem o odnosu ‘jaz – ti’ v veliki meri vplival na določitev odnosa med klientom in terapevtom (Žvelc idr., 2011:362)

2.2. Organizmično samouravnavanje

»Organizmično samouravnavanje označuje težnjo vseh živih organizmov ter njihovih podsistemov po vzdrževanju dinamičnega ravnotežja v polju, ki ga tvori organizem skupaj z okoljem. Proces organizmičnega samouravnavanja omogoča skladno zadovoljevanje potreb organizma, ki pa lahko nemoteno deluje le tedaj, če to okolje nudi ustrezne možnosti.« (Lamovec, 1995:8).

Če povemo še na drug način, bo zdrav organizem iz okolja spontano izbral tisto, kar potrebuje za rast, to asimilira, nepotrebno pa zavrže. Zmožen je jasno prepoznati svojo potrebo, jasno mobilizirati svojo energijo in doseči izpolnitev svoje potrebe. (Verbnik Dobnikar, 2016:51). V takšni osebi prepoznamo jasnost, vitalnost, notranjo motiviranost, kontakt s seboj in okoljem. Ko oseba doseže izpolnitev potrebe, pri njej opazimo zadovoljstvo in umiritev.

Če pritiski iz okolja prevladajo samouravnavanje organizma, se zavrta energija preusmeri navznoter, kar povzroča napetost in onemogoča zadovoljevanje potreb. Informacije pa, prav tako kot od zunaj, prihajajo tudi od znotraj organizma. Zavestno raven doseže le nekaj teh informacij. Ob ustrezni pozornosti bi lahko mnoge postale zavestne, s čimer bi se povečale možnosti izbire. Tisto, kar je v nekem trenutku v središču naše pozornosti, lahko označimo kot ‘gestalt’, vsi ostali vidiki okolja in organizma pa tvorijo ozadje.

Motnje pri nastajanju in razgradnji gestaltov so največkrat posledica samovoljnega poseganja posameznika v svoj organizmični tok (Lamovec, 1995:8).

 

Slika 1. Stopnje v samoregulacijskem pretoku
Vir: Lamovec, 1995:11

2.3. Kontakt

Eden izmed ključnih pojmov v gestaltu je kontakt. Kontaktna meja (Verbnik Dobnikar 2016:44) je tam, kjer se srečamo ali odmaknemo od našega okolja. Je živa, se poraja vedno znova in se spreminja. Zato,da lahko organizem preživi, je nujen proces naravnega ritma kontakt – umik.

Trije pogoji, ki omogočajo kontakt so gibanje na kontaktni meji, razlikovanje in izmenjava doživetega. Posameznika se srečata na kontaktni meji, kjer lahko prihaja do potrebne izmenjave, učenja. Meja ločuje posameznika od okolja, je pa tudi prostor, kjer se dogaja izmenjava. To je možno, kadar je meja odprta, ko sta dve osebi v kontaktu. Bistvo in najpomembnejše dogajanje v gestalt pristopu je ravno ta stik (prav tam).

Dober stik/kontakt pomeni, da ima posameznik sposobnost biti popolnoma prisoten v sedanjem trenutku s svojimi čutili, emocijami, intelektom, vedenjem, telesnim in duševnim bitjem. Da bi bil posameznik v dobrem kontaktu je potrebna odprta naravnanost in zavedanje. Načini, kako tvorimo kontakte, so pokazatelj na kakšen način posegamo v svet; z gledanjem in videnjem, dotikanjem, okušanjem, vonjanjem, gibanjem, z gestami, zvokom in jezikom (Mann, 2010:71).

Dober kontakt vključuje tudi sposobnost, možnost ustreznega umika, namesto da posameznik postane rigiden v domnevno kontaktnem prostoru. Tukaj ne govorimo več o stiku, temveč lažnem poskusu ostajanja v kontaktu. Primer za to je otrok, ki se nikoli ne more igrati sam in mora biti ves čas med ljudmi (Oaklander, 2006:22).

2.4. Gestalt terapija v Sloveniji

V tujini je od takrat vse bolj zastopana in deluje na različnih področjih že več kot 50 let, v Sloveniji pa se pojavlja zadnjih 20 let. Uporablja se v nekaterih VIZ, terapevtskih društvih, psihiatričnih ustanovah, izvaja pa se individualno in v skupinah, kjer pa je vedno poudarjeno doživljanje posameznika.

V Sloveniji se je prva začela sistematično ukvarjati z GT Tanja Lamovec. Z njo se je srečala v okviru svojega strokovnega usposabljanja v ZDA in prinesla te ideje v Slovenijo Izdala je dve knjigi (1995, 1997), ki povezujeta teoretična spoznanja s praktičnim delom.

Leta 1996 je bilo ustanovljeno slovensko društvo za GT: SLOGES in v okviru tega društva so se pričele iskati nove poti usposabljanja, take, ki bi bile usklajene z izobraževalnimi standardi evropske zveze za GT: EAGT. Leta 2005 je bil ustanovljen inštitut za GT: GITA (Žvelc, idr., 2011:360).

V inštitutu deluje skupina psihoterapevtov ter edukatorjev in tujine in Slovenije. Preko Slovenskega društva za gestalt terapijo SLOGES. Povezani so v Evropsko zvezo za gestalt terapijo (EAGT) preko inštitutov in z organizacij iz drugih evropskih držav.

Dejavnosti, ki jih izvajajo so:

• svetovalno in psihoterapevtsko delo (s posamezniki, partnersko, s skupinami),
• psihoterapevtsko izobraževanje (certifikat Evropske zveze za gestalt terapijo);  krajši programi (ABC gestalta, gestalt v vzgoji in izobraževanju…);  predavanja in predstavitvene delavnice gestalt terapije.

Gojijo vrednote kot so:

• spoštovanje in spodbujanje posameznikove individualnosti,
• profesionalna in osebnostna drža v skladu z etiko stroke,
• profesionalna usposobljenost in ustvarjalnost,
• upoštevanje in spoštovanje religioznih, jezikovnih, moralnih, spolnih, socialnih, rasnih, ekonomskih razlik, spolne identitete in potrebe po duhovnosti,
• preseganje rivalstva in tekmovalnosti v smeri sodelovanja in vzajemnosti.

(Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/)

3. Praktična izvedba in primeri delavnic gt – izkustvena skupina

V tem delu so predstavljene vaje, ki so bile izvedene v izkustveni skupini, podkrepljene s teoretično razlago.

3.1. VAJA: Usedi se v stol

Ključne besede: prisotnost, zavedanje, čuječnost

Opis poteka vaje

Sedim na stolu, z nogami trdno na tleh. Osredotočim se na notranje dogajanje (v telesu): diha, telesnih občutkov, pozorna sem na občutek tal pod nogami. Osredotočim se na okolico (zunanje dogajanje): kaj slišim in vidim. Osredotočim se na svoje misli; ali sem prisotna tukaj in zdaj ali so misli kam odtavale. Pozorna sem na vodenje terapevtke in se zavem kako njena navodila dojemam.

V GT je zavedanje in prisotnost v sedanjem trenutku izrednega pomena. Žorž (2005) pravi, da je to načelo izrednega pomena, ko govorimo o odločanju in spremembah.

Usmerjenost na sedanji trenutek je Perls prevzel iz zen budizma. S to miselnostjo je tudi povezan princip ‘tu in zdaj’, ki ga mnogi poudarjajo koti značilnost GT (Žvelc idr., 2011:361). Prav tako poudarja Lamovčeva (1997:96), ki pravi, da je GT skoraj identična s Taom. Obe usmeritvi verjameta v modrost organizma v nasprotju z razumskim dojemanjem, oba tudi verjameta v tukaj in sedaj. Skupna jima je težnja, pomagati posamezniku

Osredotočanje na doživljanje ‘tu in zdaj’ je temeljno orodje za vzpodbujanje klientovega zavedanja njegovega doživljanja, ki se vedno dogaja v sedanjosti (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Čuječnost lahko opredelimo kot nepresojajoče, sprejemajoče zavedanje svojega doživljanja v sedanjem trenutku. V čuječnem stanju se posameznik zaveda svojega razpoloženja ter telesnih občutkov, misli, čustev in tudi zunanjega dogajanja (zvokov, oblik, barv, vonjev, okusov, različnih dogodkov …), brez da bi se svojemu doživljanju izogibal ali pred njim bežal. Iz raziskav, ki so preučevale strukturo konstrukta čuječnosti, lahko izluščimo dva bistvena faktorja; zavedanje svojega doživljanja in sprejemanje le-tega. Čuječnost ne more obstajati brez zavedanja, čeravno je možno sprejemanje svojega doživljanja preučevati in uporabljati tudi kot samostojen koncept.

Potrebno je poudariti, da se faktor sprejemanja v okviru konstrukta čuječnosti nanaša zgolj na sprejemanje svojega doživljanja in ne implicira sprejemanja okoliščin v realnosti, ki so to doživljanje načeloma sprožile (Kairos 5/3-4/2011 Znanstveni prispevki, Miha ČERNETIČ Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija).

Raiwater (1996:131) razdeli zavedanje v tri skupine:

• Žlobudranje uma ali premišljanje, pričakovanje, razsojanje, načrtovanje, spominjanje, ki vzame večini ljudi največ zavestnega časa.
• Čutno zavedanje ali vse informacije, ki prihajajo od zunaj skozi nos, ušesa, oči, okušalne brbončice.
• Telesno zavedanje ali vsa sporočila, ki prihajajo iz mišic, sklepov, želodca, črevesja, spolnih organov …

Po njenem mnenju ta vaja človeku pomaga, da pride človek v stik s temi sporočili. Vajo opisuje kot vajo telesnega in čutnega zavedanja.

3.2. VAJA: Opazovanje slike dveh parov

Ključne besede: fenomenološki pristop (opazovanje samo očitnega, brez predvidevanja, vnaprejšnjih predstav in domnev, zavedanje svojih občutkov)

Opis poteka vaje

Opazujem sliko dveh parov. Vprašanje terapevtke se glasi: ‘Kaj vidiš na sliki?’

Opazila sem, da sem pri sebi napletla vse mogoče zgodbice, da sem predvidevala in se nisem osredotočila na bistvo in to, kar je bilo očitno. Pričela sem z pozornim in zavestnim opazovanjem svojih misli, reakcij, občutkov.

Osredotočila sem se samo na bistvo oz. kar je bilo očitno v določenem trenutku.

Ta vaja mi je pokazala, odprla zavedanje, da to v življenju pogosto počnemo. Pri tej vaji, so se mi pojavila določena vprašanja v zvezi s svojo čustveno reakcijo, zato sem se odločila, da povzamem kaj o tem piše v literaturi.

Zavedanje lahko opišemo kot neocenjujoče prisluškovanje temu, kar se dogaja v nas tukaj in sedaj. Prav doseganje zavedanja oz. širjenje zavedanja pa mnogi pristaši poimenujejo kot osnovni cilj gestalt pristopa. Kontinuiteta zavedanja je na videz preprosta – gre za to, da smo iz trenutka v trenutek pozorni na to, kaj doživljamo in kaj se dogaja okoli nas (Lamovec, 1995:16).

3.3. VAJA: terapevt, klient, opazovalec

Ključne besede: dialog, direktni nagovor, razmejevanje lastne in tuje fenomenologije, zavedanje.

Opis poteka vaje

Delo poteka v trojicah. Posameznice smo postavljene v različne vloge: klient, terapevt in opazovalec. Klient sedi na stolu, terapevt ga nagovori, pri čemer upošteva tri pravila komunikacije: OPAŽAM, DOMNEVAM, OB TEM DOŽIVLJAM. (Upoštevam pravila jezikovnega izražanja in pravila za dajanje povratnih informacij).

Primer:. Ob tem ne doživljam nelagodja, saj se zavedam, da vsak potrebuje čas, da se prilagodi situaciji in novim ljudem, vzpostavi zaupanje.

V vlogi terapevtke usmerim pozornost v to, kar opazim, v neverbalno govorico uporabnika. To izrazim na način: „Opažam, da imaš prekrižane noge, prav tako roke, usta zaprta, obraz resen in usmerjen rahlo stran“.

Nato usmerim pozornost vase – v to, kar ob tem domnevam, kaj si tisti trenutek mislim. To izrazim na način: „Domnevam, da ti je neprijetno v tej situaciji, da skrivaš svoja čustva in misli.“

Pozornost usmerim nato v svoje doživljanje, čustva, občutke. To izrazim na način: „Ob tem čutim, da sem rahlo vznemirjena. Zaznala sem željo, da bi se ti počutila dobro in sproščeno.“ Kot opazovalka ob zaključku vaje podam svoja opažanja o tem, kako jasno je terapevt razmejil impulze, ki prihajajo od uporabnika in lastne impulze zavedanja. Opazujem dogajanje v meni, ko dobivam povratno informacijo.

Dialoški odnos je osebna vrsta dialoga, ki ni le verbalen, ampak vključuje vse načine, na katere delujemo do drugega, pa tudi pričakovanja, da bodo drugi delovali do nas, se na nas odzivali (Verbnik Dobnikar, 2016:39).

Lamovčeva (1995:22) govori o posvečanju pozornosti vsem vidikom neverbalne komunikacije, na gibe, geste, držo, pri čemer opazujemo najmanjše podrobnosti.

Prav tako kot neverbalnemu izražanju je Pearls posvetil veliko pozornost jezikovnemu izražanju. Menil je, da natančnost v izražanju pripomore k izostritvi pozornosti. Po njegovem naj bi bil terapevt posebno pozoren na to, kaj v vedenju drugega zaznava neposredno in kaj so le njegove domneve. Tako dobi klient informacijo o svojem vedenju in o tem, kako ga drugi doživlja. To pa sta dve različni stvari.

Podobno govori Žorž (2005:127-130), ki opisuje gestaltistični pogovor, z jasnimi temeljnimi usmeritvami:

• Tu in zdaj. Pogovarjamo se o tem kaj se dogaja sedaj, v sedanjosti.
• Čustva in občutki. Svetovanca zavestno usmerjamo v to, da se zaveda čustev, občutkov, telesnih občutkov in reakcij.
• Želje in potrebe. Svetovanca med pogovorom pogosto spodbujamo, da pripoveduje o tem, kaj si želi, kaj potrebuje, kaj pogreša.
• Jezik odgovornosti. Svetovalec budno pazi, da so v tem pogovoru razmejene odgovornosti. Še zlasti pa pazi na to, da svetovanec prevzema odgovornost zase in ga pri tem spodbuja, podpira. Pri tem uporablja tako imenovan jezik odgovornosti. Občutek odgovornosti se povečuje že s tem, da svetovalec vedno govori le o sebi, v prvi osebi.

Lastni problemi ali nezmožnost razmejevanja lahko zameglijo svetovalni proces. Pri tem je pomembno, da svetovale čim bolj jasno pozna sebe, se zaveda svojih problemov in jih rešuje. Prav poznavanje svojih problemov in omejitev (meja svojih zmožnosti), zavedanje lastnih nerešenih problemov, poznavanje svojih čustvenih odzivov na probleme in obvladovanje teh izzivov so značilnosti, ki določajo zrelo, harmonično in uravnoteženo osebnost. Tak svetovalec bo dobro razmejeval med klientovimi in svojimi problemi, istočasno pa bo pri svetovanju koristno uporabil svoje lastne izkušnje Žorž (2005:55).

3.4. VAJA: dialog

Ključne besede: ustvarjanje pogojev za srečanje, zavedanje sebe v paru (zavedanje, pozornost)

Opis poteka vaje

Delo poteka v paru. Sedim na stolu, nasproti sedi druga oseba. Gledava se v oči.

Oseba nasproti mi pove zgodbo, situacijo, ko je naredila dobro delo, se je počutila ponosno. Spremljam njene ideale, vrednote in kvalitete, ki so ji v tej zgodbi pomembne. Obenem sem pozorna tudi nase – na misli, čustva, občutke, vzgibe, impulze.

Pozornost usmerim vase – v svoje občutke, čustva… Dam ji povratno informacijo. Opišem dejanje, svoje misli, ki so se ob tem porajale, čustva in želje. Poudarim kvalitete, ki sem jih ob njenem pripovedovanju zaznala (pogum, odločnost, skrbnost, prijaznost…..).

Npr: Še dobro, da si tako reagirala, da je deček opazil tvoje opozorilo. Res sem vesela, da …(se dečku ni nič zgodilo). Ko bi bili ljudje le bolj previdni … (na cesti in se, kot, ti, zavedali nevarnosti, ki se lahko pripetijo).

Vprašanja zavedanja: Kako se počutiš v eni in v drugi vlogi? Kaj čutiš, ko ti podajajo kvalitete? Kakšen je, kako reagira sogovornik? Kaj pomeni, da sem se dobro počutila? Katera čustva so bila prisotna pri dajanju in prejemanju feetbacka?

Možina govori, da se lahko iz pristnosti v odnosu razvijejo trenutki, ki imajo dodatno vrednost in kvaliteto. Govori o trenutkih srečanja, ki so nepričakovani, spontani in njih lahko doživimo kot posebno, sproščujoče darilo.

Ti trenutki nas oblikujejo in so lahko pomembne prelomnice v našem življenju. Na te trenutke je vezana rast in razvoj naših odnosov, v našem spominu pa pustijo posebno sled. (Možina M.; O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., ur. Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA, 2003: 13-39)

Zavestno zavedanje je vse tisto, kar je v danem trenutku v središču naše zavesti, kar našo zavestno voljo nadziramo in usmerjamo, izpostavljeno pa je lahko motnjam (pretekle izkušnje, prepovedi, strah, omejitve …)

O pomembnosti zavedanja v odnosu piše Žorž (2005:59-63) in ga razdeli na tri dele:

• Zavedanje samega sebe (telesnih občutkov, želja, potreb, misli, spominov …). Če se ne zavedamo dovolj samega sebe, ne bomo mogli zadovoljivo razmejevati med ‘mojim’ in ‘klientovim’.
• Zavedanje klientovih sporočil. Sporočila klienta so pogosto zavita, prikrita, omejena z njegovim lastnim motenim zavedanjem. Terapevt naj bo pozoren na prikrita sporočila, saj so prav to tista, ki so ušla, se izmaknila samocenzuri, blokadam, predsodkom. Pozoren naj bo, kako klient besede izgovori, na poudarke, trezljaje obraznih mišic, povešen pogled …
• Zavedanje klientovega doživljanja – vživljanje v njegovo doživljanje oz. empatija. Svetovalec se mora ves čas zavedati, da je klient samostojna oseba, ki misli, čustvuje in doživlja na svoj način. Sposobnost vživljanja v drugega, je za svetovanje koristna pri jasnem zavedanju meje med njima.

3.5. VAJA: Podajanje palic

Ključne besede: prisotnost, kontakt, prekinitve kontakta, delo s skupino, dajanje-jemanje, palica kot simbol energije v odnosu, komunikacije s skupino in v njej.

Opis poteka vaje

Delo poteka v skupini, ki stoji v krogu. Pozorne smo na očesni kontakt, na osebo na osvoji levi in deseni strani, na občutek v telesu, mehkobo, zibanje v kolenih, bokih, pretočnost. Palice is podajamo v nasprotni smeri urinega kazalca. Svojo pozornost usmerim tako v podajanje kot v sprejemanje palice, ohranjam ritem, očesni kontakt, enako pozornost na levo in desno udeleženko.

Pri podajanju in sprejemanju so se mi porajali različni občutki in misli: ali bom lahko ujela palico, kaj če bo nerodno podala in bo udeleženki padla ali se bo udarila, kako bom ujela, bom pravočasna, da ne prekinjam toka. V telesu sem začutila prijetno vznemirjenost, povečala se mi je pozornost. Zavedam se, da je ODGOVORNOST pri podajanju (da bo sosednja udeleženka ujela palico), moja.

Motnjo (posredovanje terapevtke) sem doživljala moteče, ko je bila pri sosednji udeleženki, saj je to neposredno vplivalo na moje podajanje in skrb za pretočnost.

Pri delu v skupini je pomembno zaupanje v organizmično samouravnavanje, kje je vodja v skupini prvi med enakimi, vsak pa prevzame polno odgovornost zase.

Vprašanja, ki so poglobila doživljanje in zavedanje vaje:

Kako je bilo s prisotnostjo?
Kaj si naredila, da si lahko ujela?
Kakšen je bil občutek pri trenutku sinhronosti?
Ali je bila razlika v doživljanju in pretočnosti, če je bil vzpostavljen očesni kontakt ali če ni bil?
Kaj si naredila, da je energija stekla (ritem, pozornost, očesni kontakt)?

Potegni vzporednico z življenjem. DAJANJE – JEMANJE. Kaj je bilo lažje? Kaj se zgodi v odnosu, če to ni enakovredno zastopano?

O ohranjanju ravnotežja med dajanjem in sprejemanjem v odnosih je pisala Lamovčeva (1997:85). Bolj kot predmet dajanja in sprejemanja je pomemben proces, ki določa in uravnava nastalo psihosocialno polje. Kadar je dajanje in sprejemanje uravnoteženo, govorimo o pravični izmenjavi, ki omogoča rast odnosa in osebni razvoj obeh udeležencev.

Tukaj je pomembno zavedanje, da sta v odnosu vedno pomembna dva. Če je eden pasiven in samo prejma, pomeni, da je obsojen na pasivno čakanje in ne prevzema svoje odgovornosti. V takem odnosu so potem krivice krivi drugi.

Sestavna dela kontakta sta zavedanje in vzburjenje. Čim boljše je zavedanje in čim močnejše je vzburjenje, toliko bolj učinkovit bo kontakt. Je predpogoj za ustvarjalno rast organizma. Dober medosebni stik zahteva izostreno zavedanje lastnih meja in individualnosti, pa tudi dopuščanje da se meje začasno zabrišejo. Medosebni kontakt nam omogoča zadovoljevanje potreb po edinstvenosti kot tudi težnje po pripadnosti (Lamovec, 1995:19).

V poglavju ‘Pravila za delo v skupini’ Lamovčeva (1995:6) opisuje, da osebnostna rast temelji na izostrenem zavedanju lastnega doživljanja, da omogoča poglabljanje medosebnih odnosov in preizkušanje novih možnosti. Osnovno načelo je zaupanje v organizmično samouravnavanje, kar pomeni, da nikoli nikogar ne poskušamo pripraviti do tega,da bi storil nekaj, česar ne želi. Navodila vodje jemljemo kot predloge, ki jim lahko sledimo ali pa tudi ne. Posameznik prevzame polno odgovornost zase, sam pokaže kdaj bi rad dejavno sodeloval in kdaj ne.

3.6. VAJA : raziskovanje introjektov

Ključne besede: motnje na kontaktni meji, introjekti, prebavljanje – žvečenje, izpljuvanje, integracija Opis poteka vaje

1. del (individualno)

Pri sebi razmislim in se postavim v vlogo svoje mame. V tej vlogi izražam skrbi in zahteve do svoje hčere (torej sebe) v smislu ‘Kaj bi morala in ne delam’ ter ‘Kaj delam in ne bi smela’. Zahteve zapišem.

2.del (v paru)

Sošolka se postavi v vlogo moje mame in me nagovarja: “Maja, ti bi morala…/ne bi smela…”.

Ob tem opazujem svoje misli in čustva.

Ob tem čutim notranjo in zunanjo napetost (pritisk v prsih, glavi, napete mišice celega telesa…) in se zavem, da to prepričanje ni moje (je introjekt) .

3.del (individualno)

Pričnem z iskanjem modalitet: ‘Jaz hočem…/ jaz izberem…/jaz se odločim…/jaz ne želim…/’ Pri tem opazujem telesne reakcije. Kako se odzivam, počutim…? Ugotovi, da so občutki prijetni, napetost v telesu izgine.

Lamovčena (1997:75) opisuje podobno vajo in pojasnjuje, da je namenjena prevrednotenju prepričanj in je varianta dela s polarnostmi. S tem, ko se ozavestimo druge skrajnosti, postane prepričanje manj izrazito in rigidno.

Zdravi medsebojni odnosi zahtevajo jasno prepoznavanje meja je poudaril tudi Žorž (2005: 71). Zdrave odnose določa komunikacija med posamezniki. Do tega pa pride, kadar se dva posameznika srečata, dotakneta in sta za hip pripravljena odpreti svoje meje za stik, nato pa mejo zopet zapreti. Do motenj lahko pride v vseh fazah tega ciklusa. Pearls opisuje štiri osnovne obrambne mehanizme, motnje na kontaktni meji: introjekcijo, projekcijo, retrofleksijo in konfluenco. (Kasneje so drugi avtorji dodajali še nove.)

Žorž pojasnjuje (Žvelc idr.2011:363), da različni avtorji poimenujejo introjekt proces na kontaktni meji. Pearls je uporabljal izraz ‘obrambni mehanizmi’ (ki ga je uporabljal že Freud in ga srečamo v vseh psihoterapevtskih šolah), sodobni gestaltisti pa ta izraz opuščajo in ga nadomeščajo z izrazom ‘procesi na kontaktni meji’. To pa z namenom, da bi poudarili drugačno gledanje na te procese. GT je usmerjena v proces, ki je nekaj dinamičnega in stalno spreminjajočega se. Poleg tega pa ne gre za vprašanje obrambe pred zunanjimi vplivi, ampak za vprašanje izmenjave, sporazumevanja z okoljem, komunikacije. Ti procesi niso motnja, nevroze. So procesi, ki so nujno potrebni za posameznikovo komuniciranje z okoljem in za funkcioniranje posameznika. Motnja postanejo takrat, ko se koristijo neustrezne izkušnje (ki so bile nekoč koristne) in motijo proces zdrave komunikacije.

Introjekcija je proces nekritičnega sprejemanja informacij iz okolja. Pri tem se nepredelana informacija sprejme, kot da bi pogoltnili kos hrane, brez da bi ga prežvečili, zgrizli. Posledica introjekcije pa je, da posameznik sprejema vedenjske vzorce, stališča, poglede, ki niso njegova (pripadajo nekomu drugemu).

Lamovčeva (1995:29) razlaga, da introjekte spoznamo po tem, da se vsebina izjave ne sklada z ostalim obnašanjem. Kadar to opazimo, posameznika opozorimo ter usmerimo pozornost na to, kaj dejansko občuti. Telesni občutki predstavljajo ključ za izostreno prepoznavanje čustev. Večina moralnih načel, ki jih ljudje navidezno sprejemajo, a se jih ne držijo, so introjekti. Prav tako večina izjav, ki se začnejo z ‘moram’.

Pri delu z introjekti razvijamo zavedanje, kaj v našem vedenju in doživljanju ni v skladu z našo osebnostjo ter vzpodbujamo kritičen odnos do okolja. Pri tem je pomembno razviti sposobnost ‘prežvečiti’, oz. razgraditi vse kar prihaja od zunaj in to ustrezno asimilirati.

Po opredelitvi GT je zdrav posameznik tisti, ki je v pristnem odnosu s samim seboj in z okoljem, bolan pa človek, ki ni v pristnem kontaktu s samim seboj in okolico. Pearls (Žorž, 2005:78) je razložil, da introjektivec mejo med ‘jaz’ in nejaz’ pomakne tako globoko vase, da mu od samega sebe zelo malo ali nič več ne ostane.

Proces introjekcije poteka vse življenje in je tisti, ki vodi k prevzemanju nase tudi tiste odgovornosti, ki v resici pripada drugim v okolju. Zapovedi ‘moraš’, ‘ treba je’, ‘ne smeš’ introjektivec prenaša nase v vse situacije in se zato čuti odgovornega za vse dogajanje okoli sebe. Mučijo ga občutki krivde za vse, kar se okoli njega zgodi narobe.

Introjekt je sporočilo, ki ga iz okolice dobimo o sebi ter se z njim poistovetimo. Zelo majhni otroci niso sposobni dojeti veljavnosti oz. resničnosti tega sporočila, ga ponotranijo. Nimajo kognitivne sposobnosti, da bi rekli ‘Ja, to je zame ustrezno’ ali ‘Ne, to zame sploh ne velja, mi ne ustreza’ (Oaklander, 2006:11).

3.7. VAJA: raziskovanje energičnih čustev z glino

Ključne besede: raziskovanje impulzov agresije, terapevtski pogovor, projekcija po vzoru

Oaklander, delo v skupini, uporaba gline kot kreativnega medija

Prvi sklop vaj poteka individualno in v paru

• V roke vzamem večjo kepo gline. Jo raziskujem in obenem ustvarjam z njo kontakt – jo gladim, čutim njeno težo, vlažnost, gladkost. Nato posežem vanjo – jo z orodjem in prsti luknjam, režem, mečkam, trgam, mečem. Sem pozorna na to, kaj ob tem čutim. V akciji vztrajam nekaj časa in poglabljam občutke, ki se vzbudijo.
• Zaprem oči in gnetem kepo gline. Oblikujem jo toliko časa, dokler nimam občutka, da je gotovo. Ogledam si nastalo formo.
• Sledi pogovor v paru. V vlogi terapevta v začetku sprašujem uporabnico po doživljanjih ob raziskovanju gline. V drugem delu povprašujem po objektu, ki ga je zgnetla. Šele proti koncu jo z vprašanjem spodbujam, da razmisli o povezavi odkritega z njeno življenjsko situacijo.

Verbnik Dobnikarjeva (2016:57) razlaga, da se zaradi pritiska okolja energija preusmeri.

Oseba energijo (npr. jezo), ki bi jo morala usmeriti navzven, preusmeri navznoter.

Sprememba nastane, ko oseba prepozna kaj zadržuje v sebi in kaj bi rada naredila drugim (oz. rekla, ali da drugi naredijo zanjo). Jezo pa Lamovčeva razume, kot čustvo, ki teži k temu, da se izrazi navzven (Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si).

Drugi sklop vaj poteka v skupini; raziskovanje vedenjskih vzorcev delovanja v skupini. Delo poteka v skupinah po 3 do 5 ljudi. Vsaka na skupno podlago prispeva svojo skulpturo iz predhodne vaje. Pozvane smo k so-ustvarjanju skupne forme iz posamičnih objektov. Pri tem se osredotočamo na občutke, čustva in misli, ki delo spremljajo.

Sledi pogovor z mentorico o vedenjskih vzorcih, s katerimi smo pri skupinskem delu prišle v stik.

O delu z glino in njenem sproščujočem učinku veliko govori Violet Oaklander (1996:81-89), ki pravi, da tu težko naredimo napako, saj ljudem približa njihova čustva.

4. Zaključek

V prvem delu seminarske naloge smo pojasnili izvor gestalt terapije, zgodovino, njene utemeljitelje (Pearls idr. v svetu in Lamovec v Sloveniji) in njeno teoretično osnovo.

Predstavljenih je bilo nekaj ključnih pojmov, filozofij, ki jih razumemo kot temelje GT (Mann, 2010).

V drugem, osrednjem delu je podrobno opisanih nekaj vaj, ki so bile izvedene na delavnicah izkustveni skupini. S teoretično podkrepitvijo je razloženo razumevanje vaj, pojmov v GT, pa tudi razumevanje doživljanja sebe v tem kontekstu.

Glede na napisano menim, da bi bilo dobro in smiselno tehnike GT uporabljati pri delu in svetovanju v šolstvu, prav tako pri delu z mlajšimi otroki. Tehnike, ki sem jih spoznala, mi bodo v pomoč pri komuniciranju s starši in sodelavci, pa tudi pri izvajanju delavnic z otroki in delu v skupini. Ugotavljam, da je ta terapija pri nas malo poznana. Poglobljenega pogovora in medsebojnega razumevanja je v praksi (kljub izobraževanjem in delavnicam, ki so velikokrat same sebi namen) še vedno premalo in bi bilo potrebno izobraževati predvsem svetovalne delavce ter učitelje in vzgojitelje.

Ta terapevtski način se mi zdi primeren za reševanje zelo širokega spektra težav, pri čemer se mi zdi najbolj pomembno, da posameznik (ob pravilnem usmerjanju in vodenju) sam pride do določenih uvidov in prevzema odgovornost zase.

Iz lastne izkušnje pa lahko povem, da bi mi ta teoretična podlaga prišla prav že ob samem začetku izvajanja vaj, saj bi izkušnjo, ki sem jo dobila, lažje osmislila.

5. Literatura

1. Brownell, P. (2010). Gestalt TherapyA Guide to Contemporary Practice. New York: Springer publishing company.
2. Černetič, M. (2011). Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija. Kairos 5/3-4/, 23-35.
3. Fairfield, Mark A. (2004). Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357.
4. Flajs, T. (2011). Predtavitev gestalt terapije. Pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki
5. Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/
6. Kodreš, U. (2008). Fenomenološko raziskovanje v psihoterapiji. Karios, 2/3-4/, 10-22.
7. Lamovec, T. (1995). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje. Ljubljana: Arx.
8. Lamovec, T. (1997). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje II. Ljubljana: Arx.
9. Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka
10. 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si
11. Mann, D. (2010). Gestalt therapy: 100 Key Points and Techniques. London and New York:
12. Routledge
13. Možina M. (2003). O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., Lahko vzgojim uspešnega otroka? (13-39). Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA.
14. Oaklander, V. (1996). Put do dječjeg srca: Gestatltistički psihoterapijski pristup djeci. Zagreb: Školska knjiga.
15. O’Leary, E. (2013). Gestalt Therapy Around the World. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA : John Wiley & Sons, Inc.
16. Rainwater, J. (1996). Odločitev je vaša. Ljubljana: Založba Rokus.
17. Verbnik Dobnikar, T. (2016). Procesi svetovalnega dela v šoli (Magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
18. Žorž, Bogdan. (2005). Svetovati ali poslušati: priročnik za samopomoč in svetovanje v vsakdanjem življenju. Celje: Društvo Mohorjeva družba.
19. Žvelc, Možina, Bohak (2011). Psihoterapija. Ljubljana: Založba IPSA.

Radi imamo fotografije

Betka Potočnik

Povzetek

Veliko je trenutkov, utrinkov, pogledov, motivov, ki si jih želimo zapomniti, in to lahko naredimo tudi s fotografijo. Vsak lahko vzame v roke fotoaparat, a veliko več uspeha ima tisti, ki napravo zna uporabljati. Malokdo vzame v roke navodila in jih prebere, zato bom v nalogi opozorila na nekaj osnovnih zakonitosti, ki veljajo v svetu fotografije. Ko se enkrat naučimo razmišljati kot fotograf, lahko naredimo dobro fotografijo z vsakim fotoaparatom.

Za učence, ki jih zanima digitalna fotografija, smo pripravili spletno učilnico. V njej dobijo osnovna navodila o fotografiji, načine fotografiranja, primere fotografij ali na forumu razpravljajo o fotografiji.

Ključne besede: fotografija, spletna učilnica, fotoaparat, motiv, računalnik

1. Uvod

Danes v času digitalnih novotarij se učenci pogosto tudi v šoli srečajo s fotoaparatom. Drugače je kot v času slikanja na fotografski film, ko smo bili omejeni s številom posnetkov. Otroci pritiskajo na sprožilec, ob tem pa jih pozabimo naučiti uporabljati aparat. Fotoaparat ni igrača, ampak je kreativno orodje, ki je lahko del katerekoli ure v šoli (fizika, športna vzgoja, likovna vzgoja, biologija…). Učencem moramo dati nekaj osnovnih napotkov, da mu bo fotografiranje v užitek. Zato smo za njih pripravili spletno učilnico digitalna fotografija, kjer najdete osnovna navodila o fotografiranju, primere fotografij, povezave na koristne strani in o fotografijah klepetate s prijatelji ter si izmenjujete mnenja, izkušnje.

2. Prvi sklop v spletni učilnici – Kdaj slikamo?

Pri fotografiranju je pomembno ujeti pravi trenutek. Videti moramo pravi motiv – osebo, žival, pokrajino, rastlino, zgradbo, dogodek … in ga ujeti v objektiv. Učenci radi slikajo živali, a jim pogosto zbežijo. Navajamo jih na strpnost.

Slika 1. Motiv – Čebele na cvetu             Slika 2. Motiv – Muca

3. Drugi sklop v spletni učilnici – Postavitev pri slikanju

Otroka učimo slikati iz različnih perspektiv – visoko gor, nizko dol, korak bliže in korak nazaj. Povemo mu naj se vrti okoli motiva in slika iz različnih strani. Naj poizkusi uporabljati različne možne nastavitve.

Ne fotografiramo samo tako, da stojimo neposredno pred objektom fotografije. Poskusimo se premakniti bolj v levo ali na desno, fotografiramo svoj objekt od strani in z žabje perspektive.

Slika 3. Rame proti fotoaparatu    Slika 4. Roke ob telesu     Slika 5 . Roke stran od telesa

Na sprehod smo z učenci vzeli fotoaparat in naredili nekaj posnetkov. Te smo v razredu med seboj primerjali. V naslednjem poskusu so učenci že sami opozorili na razlike.

Zoom – približevanje

Veliko posnetkov ima glavni motiv nekje globoko v sliki. Otroke naučimo uporabljati zoom, vendar mu ne pozabimo povedati, da isti učinek lahko doseže tudi s preprostim premikanjem svojih nog naprej ali nazaj.

4. Tretji sklop v spletni učilnici Ozadje – Kaj je zadaj?

Preprost način za izboljšanje fotografij je preverjanje ozadja fotografije in ospredja fotografije. Otrok naj podrobno pregleda ozadje in premakne svoj motiv ali svoje stojišče, tako da iz glav vaših najbližjih ne bodo ven gledale vse mogoče stvari – naj ne bo moteče.

Slika 6. Različna ozadja

Ko smo z učenci fotografirali, sem opazila, da imajo neverjeten občutek za ozadja.

Ozadja pri portretih

Ozadja povzročajo veliko težav, zato se največkrat odločajo fotografirati osebe na kar najpreprostejšem ozadju. Poznamo črna (za dramatične portrete) in bela (za vse druge portrete) neskončna ozadja, mimogrede belo izpade velikokrat kot sivo. Ti dve rešitvi se večinoma obneseta samo v studiu. Učencem je bolj všeč belo.

Slika 7 in 8. Primer temnega in svetlega ozadja pri portretu

5. Četrti sklop v spletni učilnici – Držanje fotoaparata

Pogost problem so neporavnane fotografije. Fotografije z neporavnanimi linijami so lahko zelo igrive in uspešne, a otrok naj ve, da mora poravnati linije preden pritisne na sprožilec. Otrok, ki prvič dobi fotoaparat v roke, težko ve, kako naj ga pravilno drži. Za mlajše učence je držanje težkih fotoaparatov zahtevna naloga. V praksi se je pokazalo, da pozornost preusmerijo iz fotografije na tehniko fotografiranja.

Pazimo: 

• Z levo roko primemo ohišje fotoaparata.
• Z desno roko držimo od strani.
• Desni kazalec položimo na sprožilec.
• Držimo čim bolj pri miru, ali se naslonimo.

Slika 9 in 10. Držanje fotoaparata

6. Peti sklop v spletni učilnici – Vodoravna ali navpična fotografija

Naši očesi sta postavljeni eno zraven drugega, zato smo nagnjeni k temu, da gledamo svet vodoravno. Možgani pa nam omogočajo videti tudi navpične stvari, kot so drevesa in visoke stavbe, ne da bi pri tem nagibali glavo.

Tudi pri fotografiranju lahko slikamo vodoravno ali navpično.

Slika 11 in 12. Vodoravni in navpični motov

7. Šesti sklop v spletni učilnici – Pravilo tretjin

Slika 13 in 14. Pravilo tretjin

Preprosto pravilo fotografiranja, s katerim seznanimo otroke je pravilo tretjin. Pomembno je, da se objekt slikanja ne postavlja vedno v sredino – le kadar je to zares smiselno. Spodbudimo jih, naj ljudi postavijo izven sredine.

Slika 15. Prostor na sliki pustimo v smeri, kamor gledajo

8. Sedmi sklop v spletni učilnici – Skupaj pogledamo fotografije

Ko pride otrok naredit fotografije, se usedimo skupaj z njim za računalnik in jih pregledamo. Skupaj ugotovimo, kje je še prostor za izboljšave, na koncu pa izberemo najboljše in ga pohvalimo – to mu bo dalo nov zalet in veselje do njegovega hobby-a. Photo Filter, Pisaca

9. Osmi sklop v spletni učilnici – Različni načini in situacije

Večina kamer ima različne programske načine snemanja kot so: macro, portret, sport itd. Otroku povemo kaj ti programi pomenijo in kdaj jih uporabiti. Tako bo bolje razumel delovanje kamere in posledično osvojil ročni način nastavljanja parametrov. Gumb za izbiro avtomatike nam nudi več načinov fotografiranja.

Slika 16. Gumb – Načini fotografiranja

AVTOMATSKO je največkrat izbrana nastavitev ljubiteljskega fotografa, ko fotoaparat sam poskrbi za vse nastavitve in po potrebi vključi bliskavico.

Slika 17 in  18. Fotografije v naravi

PORTRET – nastavitev, primerna za portretiranje oseb. V tem primeru fotoaparat skrbi, da je zaslonka čim bolj odprta in s tem globinska ostrina čim manjša. Zoomiramo in se po potrebi odmaknemo od osebe. Posneta oseba bo na posnetku ostra, ozadje pa zamegljeno.

Slika 19 in 20. Primer portretov, ki so jih naredili učenci v podaljšanem bivanju

SKUPINSKA FOTOGRAFIJA je pogosta oblika fotografiranja. Običajno jo delamo na prostem. Boljše je, če se za skupinske slike odločimo na oblačen dan, saj bo osvetlitev najlepša.

Poleg osvetlitve je pomembna tudi postavitev. Največjo napako boste naredili, če boste postavili ljudi v vrste. Raje jih postavite okoli nekega predmeta (posedite jih na primer na kavč, za kavč, ob steber, na klopco v parku, pred avto …).

Slika 21 in 22. Primer skupinske fotografije

PANORAMA je namenjena fotografiranju pokrajine.

Slika 23 in 24. Pokrajina

 

MAKRO je nastavitev, ki jo uporabimo pri fotografiranju drobnih detajlov (npr. cvetov)

Slika 25 in 26. Makro fotografija

ŠPORT – kratek osvetlitveni čas omogoča, da je gibajoč objekt na posnetku oster.

Slika 27 in 28. Šport

NOČNI POSNETEK je nastavitev, namenjena slikanju v mraku oziroma ponoči.
ROČNO (M): vse parametre (zaslonka, čas, bliskavica) nastavimo ročno.
ZASLONKA (AV): sami nastavimo zaslonko, avtomatika pa določi osvetlitveni čas.
ČAS OSVETLITVE (TV): ročno nastavimo čas osvetlitve, avtomatika zaslonko.

10. Deveti sklop v spletni učilnici – Fotografija in računalnik

Z učenci posnamemo fotografije, jih skupaj pregledamo, prenesemo na računalnik in uredimo mape, naredimo izbor, spoznamo Photo filtre in Picaso …

To je vsekakor snov za naslednje poglavje.

11. Deseti sklop v spletni učilnici – Fotografija v razredu

Z učenci v podaljšanem bivanju smo kar dva meseca del ustvarjalnega prostega časa namenili fotografiji. Fotoaparat nas je spremljal v učilnici, na prostem, v telovadnici, na sprehodu, pri igri … Kot neobvezno temo smo jo vnesli v izobraževalni proces. Večino učencev je fotoaparat pritegnil, ene kot fotografe, vsi pa so želeli biti na sliki.

Vsak dan smo naredili nekaj fotografij. Ista tema, isti prostor, isto dogajanje… izmenjavali pa so se fotografi. V razredu smo fotografije naložili na računalnik in jih primerjali med seboj.

Z vsako izkušnjo, ki so jo učenci pridobili z fotoaparatom, so postajali bolj kritični. Opazili so podrobnosti in kasneje že znali odpraviti napake pri fotografiranju samem ali pa kasneje z različnimi programi na računalniku, kar pa vedno ni mogoče (glej spodnje fotografije).

Slika 29. Zakrit obraz      Slika 30. Enega učenca ne vidimo      Slika 31. Svetloba
Napake pri fotografiranju

12. Enajsti sklop v spletni učilnici – FORUM

V forumu si učenci lahko izmenjujejo mnenja in izkušnje.

13. Zaključek

V šoli in doma se otroci pogosto srečujejo s fotografijo. Prav je, da jim pomagamo in jim damo osnovne informacije. V roke mu damo fotoaparat in možnost izkustvenega učenja. Na primerih se veliko naučijo. Spletne učilnice ponujajo dodatno možnost izobraževanja, učenja in pridobivanja izkušenj. Fotografiranju sledi urejanje na računalniku, oblikovanje in izdelava foto-knjig.

Literatura:

1. Kelby, S. Digitalna fotografija 1. knjiga, Ljubljana, 2009
2. Kelby, S. Digitalna fotografija 2. knjiga, Ljubljana, 2009
3. Johnson, N. National Geographic Priročnik za otroke, Ljubljana: Rokus, 2005
4. http://www.forum-lov.org/index.php?option=com_content&task=view&id=556&Itemid=67 (oktober, 2011)
5. http://www.eurofoto.si/index.php/blog/items/naucite-fotografirati-otroka (oktober, 2011)

Ali starši naredimo dovolj za gibanje svojih otrok?

Urška Zidar, prof. RP

»Gibanje je ena najosnovnejših oblik izražanja občutkov, sporočanja, socializacije in univerzalna oblika terapije.«

N.M.Puhan.

Vseh aktivnosti – sprejemanja, sporočanja, koordinacije se učimo preko gibanja.

Večkrat pa se, kot starš sprašujem ali svojim otrokom omogočam dovolj gibanja. Prav bi bilo, da bi si to vprašanje postavil vsak izmed nas, ki je odgovoren, da bodo naši sončki dovolj zdravi in fizično ter psihično pripravljeni na svet, ki stoji pred njimi. Res je dejstvo, da se je naš življenjski slog bistveno spremenil od naših staršev, babic, dedkov itd., pa vendar to ni izgovor. Računalnikom in različnim »pametnim« multimedijskim napravam bo potrebno včasih reči tudi stop oziroma jih dnevno časovno omejiti. Pa smo res kot starši odgovorni in pripravljeni dosledno dnevno imeti nadzor nad tem? Verjetno se marsikdo izmed vas najde tukaj in okleva- ali sem res dosleden/na? Verjamem, da včasih res paše ko se otroci zamotijo v varnem zavetju, mi kot starši pa imamo čas za svoja opravila in nenazadnje imamo svoje minute miru zase v tem tempu življenja. A preživljanje prostega časa v sedečem oz. ležečem položaju slej ko prej vodi v slabšo telesno pripravljenost in prekomerno težo, kar je poglavitna težava današnjih otrok.

V nadaljevanju vam bom predstavila kako pomembna so razvojna obdobja biološke rasti v srednjem in poznem otroštvu.

Zakaj pravzaprav gre? Biološka rast je celovit proces, ki je pomemben del človekovega razvoja. Je napreden razvoj živega bitja ali dela organizma s prisotnimi povečanji in anatomskimi ter fiziološkimi spremembami.

Po mnenju avtorice Tomazo – Ravnik (2004) naj bi se srednje in pozno otroštvo začelo od sedmega do desetega leta za dekleta in od sedmega do dvanajstega leta za fante. V teh obdobjih naj bi prišlo do hitre linearne rasti okončin, zmanjševanja podkožne plasti maščevja, izoblikovanje pasu na trupi pri deklicah, do sprememb v razmerjih na glavi in obrazu ter pojava prvih znakov spolne diferenciacije.

V primerjavi s hitrim tempom zgodnjega otroštva se v srednjem rast višine in teže bistveno upočasni. A čeprav spremembe morda niso očitne iz dneva v dan, vendarle pripomorejo k osupljivi razliki med šestletniki, ki so še vedno majhni otroci, in enajstletniki, med katerimi so nekateri že podobni odraslim. Šolarji zrastejo približno tri do sedem centimetrov na leto in se zredijo za približno dva do tri kilograme ali več, tako da se povprečna teža skoraj podvoji. Deklice obdržijo nekoliko več maščobnega tkiva kot dečki, kar je značilnost, ki se nadaljuje skozi celotno odraslo dobo (Papalia, Olds Wedoks in Feldma Duskin, 2003).

Čeprav nekateri otroci rastejo normalno, za nekatere ne velja. Ena od motenj v rasti nastane zato, ker telo ne proizvaja dovolj rastnega hormona ali, kot se zgodi včasih, ga sploh ne proizvaja. Tako morajo otroci včasih jemati sintetični rastni hormon.

Shapiro (2003) meni, da je čezmerna teža pogost pojav pri številnih otrocih. Statistike kažejo, da so ključna leta za preprečevanje debelosti med desetim in dvanajstim letom. Med nami se zagotovo poraja vprašanje, zakaj?

Gre za obdobje, ko je ohranjanje primerne telesne teže lahko precej težavno. Eden izmed vzrokov je zagotovo manjša telesna aktivnost pr otrocih, ko odraščajo. V nižjih razredih osnovne šole je večina otrok po naravi zelo dejavna in redno sodeluje vsaj pri eni športni dejavnosti. Do trinajstega leta jih skoraj 8 odstotkov to opusti. Posledica tega pa je spopadanj z odvečnimi kilogrami – debelost.

In kakšen je pravzaprav gibalni razvoj v srednjem in poznem otroštvu?

V obdobju med šestim in desetim letom otroci zmorejo nositi, kotaliti, loviti in voditi žogo z roko ali nogo, zadevati različne cilje ter odbijati žogo z različnimi rekviziti. Uspe jim usvojiti nekatere tehnike plavanja. Prav tako jim ni tuje teči z visokega štartnega mesta ter izvajati elementarne oblike sonožnih in enonožnih skokov ter izvajati tehnične in taktične elemente košarke. V tem obdobju usvajajo tudi osnove baletne tehnike ter osnovne korake ljudskih in družabnih plesov. Če se osredotočimo na gimnastiko, spoznajo v tem obdobju tudi osnovne prvine na gredi in bradlji ter osnovne ritmične gibe tudi z različnimi rekviziti (Marjanovič Umek, Zupančič in Fekonja, 2004).

Da bi dosegli koristi za svoje zdravje in razvoj, bi se morali otroci in mladostniki po smernicah Svetovne zdravstvene organizacije (SZO) gibati vsaj 60 minut na dan vse dni v tednu. Intenzivnost gibanja naj bi bila zmerna do intenzivna, kar pomeni, da se otroci zadihajo, da po telesu občutijo toploto oziroma da se oznojijo, da se pospeši srčni utrip. Priporoča se izvajanje raznovrstnih gibalnih aktivnosti, ki naj vsaj dvakrat tedensko zajemajo tudi vaje, ki vplivajo na mišično moč, gibljivost ter na zdravje kosti (WHO, 2007).

Študije (Završnik in Pišot, 2007) pa priporočajo še več telesne/gibalne dejavnosti na dan, in sicer za deklice z normalno težo 120 minut, za fante pa 150 minut. Telesna dejavnost naj bi zajemala 50 % aerobnih aktivnosti, 25 % vaj za krepitev mišic in 25 % vaj za gibljivost.

NIJZ je že pred leti opozarjal, da se slovenski mladostniki po deležu čezmerno hranjenih in debelih uvrščajo v sam vrh med državami Evropske unije, ki sodelujejo v raziskavi. Prevelika telesna teža ne vodi samo v slabšo fizično pripravljenost temveč v veliki meri vpliva tudi na otrokovo socialno vključenost ter njegovo samopodobo.

In kaj lahko torej naredimo starši?

Naredimo lahko zelo veliko. Že to, da jih spodbujamo k rednemu gibanju je veliko. Včasih se zgodi, da otroci pri športu oz. določene športni aktivnosti obupajo. Takrat nastopi naša vloga. Potrebno jih je spodbujat, pohvalit in predvsem naučiti športno prenesti poraze. Zelo pomembno pa je, da vsi skupaj pri vzgoji otrok sodelujemo in jih že od njihovih malih nog navajamo na dnevne rekreacije, ki se sicer z leti spreminjajo a vendar so del njihovega vsakdana.
Zavedajte se: zdrav otrok pa tudi odrasla oseba mora bit v gibanju. Naši možgani niso narejeni, da bi se gibali 1x na teden ampak vsak dan.

Besedilo in fotografija: Urška Zidar, prof. RP

Naravni didaktični material v raziskovalnih škatlah

 

Mojca Kruh

Uvod

Velik izziv učiteljem v prvem razredu je najti načine, kako otrokom približati šolo. Učenci imajo radi spremembe, zato je privlačen in velik učni pripomoček prav naravno okolje, ki se z letnimi časi spreminja. Raziskovalna škatla je dober motivacijsko didaktični pripomoček, ki ga v praksi v prvem razredu običajno uporabljam pri pouku (SPO, MAT), vendar pa lahko učenci z njimi delajo tudi med odmorom, v jutranjem varstvu ali podaljšanem bivanju. Didaktični pripomoček omogoča samostojno, skupinsko delo ali delo v paru, ki časovno ni omejeno in omogoča seznanjanje z vsebinami v učenčevem lastnem tempu. Poleg omenjenega, je prednost raziskovalnih škatel tudi ta, da je didaktični material bolj pregledno urejen.

Škatle ustvarjajo radovedno, raziskovalno vzdušje med učenci in pri pouku. Različne naravoslovne dejavnosti, ki temeljijo na aktivni vlogi otroka so ena izmed organiziranih oblik dela.

Pri naravoslovju je pomembno, kako zastavljamo vprašanja. Ko učencu zastavimo vprašanje, želimo, da bi nanj lahko odgovoril in se pri tem tudi nekaj naučil.

Otroke spodbujamo in navajamo na zastavljanje vprašanj, ki naj bodo takšna, da jih bodo usmerjala in vodila v samostojne dejavnosti. Narediti morajo nekaj, da dobijo odgovor. Tovrstna vprašanja so akcijska, saj zahtevajo neko dejanje, akcijo, oziroma produktivna, saj dajejo nek rezultat, produkt. Jos Elstgeest je ta vprašanja razdelil na šest podskupin, ki si sledijo v zaporedju po zahtevnosti (Skribe Dimec, 2007a).

Z raziskovalnimi škatlami lahko otroke in mladostnike navajamo na različne naravoslovne

postopke. Spoznavanje naravoslovnih vsebin naj bi potekalo ob dejavnostih, ki omogočajo pridobivanje informacij preko lastnih izkušenj. Ob takšnih dejavnostih učenci razvijajo sposobnosti in spretnosti – naravoslovne postopke.

Skribe Dimec (2007a) navaja naslednje naravoslovne postopke: zaznavanje, primerjanje, merjenje, razvrščanje, uvrščanje in urejanje po kriterijih, sporočanje o zamislih ali ugotovitvah, sklepanje, oblikovanje domnev, ločevanje.

Pri takem delu je naloga učitelja:

• pripraviti motivacijsko učno okolje,
• pripraviti ustrezne učne pripomočke,
• spodbujati učence k uporabi,
• spodbujati upoštevanje drugačne zamisli,
• preverjati in vrednotiti dela otrok ter zapisovanje dosežkov in napredovanje vsakega učenca.

Ugotovila sem, da so za raziskovalne škatle primerne škatle za čevlje, manjši

zaboji ali lesene škatle, ki morajo imeti pokrov. V škatlo damo različne predmete, ki se vsebinsko dopolnjujejo in so potrebni za spoznavanje določene teme.

Skribe Dimčeva (2007a) meni, da začnemo raziskovalno škatlo pripravljati tako, da zbiramo najrazličnejše predmete, ki so zanimivi zaradi oblike ali površine, gibljive predmete, predmete, ki se lahko razstavijo in sestavljajo, stvari, ki se spreminjajo, oddajajo zvoke in vonje, fosile, živalske ostanke, različne druge stvari iz narave. Že med zbiranjem razmišljamo, kaj je skupnega stvarem, ki jih bomo dali v škatlo, in kakšen bo namen zbirke. Škatle poimenujemo in na njih napišemo naslov, ki je odvisen od vsebine škatle in pojasnjuje temo, ki ji je namenjena. Pripravimo lahko več škatel z enako vsebino in navodili za delo, lahko je vsebina enaka, pa so naloge različno zahtevne. Lahko pripravimo za vsako temo eno škatlo, pa imamo veliko tem. Škatle so lahko pripravljene tudi tako, da so različne teme namenjene različno sposobnim učencem, pri čemer zahtevnost označimo na zunanji strani škatle. V škatlo damo poleg premetov tudi kartice, na katerih so zapisana navodila za uporabo. Kartice v raziskovalni škatli so lahko različnih barv, s tem pa ponazarjajo njihove različne namene.

Vsebina naših raziskovalnih škatel

V raziskovalnih škatlah, ki sem jih pripravila, je konkretni naravni material, igralna kocka in kartonček s šestimi nalogami, s katerim lahko učenci delajo in raziskujejo. Učenec si izbere poljubno škatlo in vrže igralno kocko. Dokler učenci še ne znajo brati jim delovne kartice prebere učitelj. Če učenec že bere si lahko sam prebere nalogo iz delovne kartice.

Vsako šolsko leto posebej učence navdušim, da prinesejo naravni material iz katerega izdelamo, dopolnimo, obnovimo raziskovalne škatle. V škatle pa ne smemo dati stvari, ki niso trajne, saj je pomembno, da stvari zamenjamo, dopolnimo, sproti pregledujemo …

Raziskovalne škatle smo skupaj okrasili in jih poimenovali glede na njeno vsebino: Drevesni listi, Gozdni plodovi, Morje, Zelišča/Začimbe in Semena. Pri uporabi tega didaktičnega pripomočka učenci razvijajo različne veščine: zaznavanje z različnimi čutili, iskanje podobnosti in razlik, štetje, primerjanje, razvrščanje, zaporedje, raziskovanje, razvijajo sposobnosti sodelovanja, komuniciranja, skrbi za lastnino…

Vsebino delovnih kartic po potrebi spremenim, dopolnim ali popravim tako, da škatle na nek način »dihajo« z učenci.

Vsebina raziskovalnih škatel:

Zaključek

Za izdelavo raziskovalnih škatel sem se odločila, ker je bilo to zame nekaj novega, privlačnega in zanimivega. Ko sem se z njimi prvič srečala pri študiju, sem takoj dobila idejo, da bi jih lahko vnesla v svoje delo.

V škatlah so lahko poleg naravnih materialov tudi zanimivi vsakdanji predmeti, kot so ogrlice, prstani, matice in vijaki, ključi; stvari, ki imajo svojo »zgodbo«, na primer fosili, mavčni odlitki odtisov nog; stvari, s katerimi lahko kaj izdelamo, na primer milne mehurčke, električni krog, s katerim preizkušamo električno prevodnost; stvari, ki so povezane z določeno temo, na primer zvokom, zrakom…

Raziskovalne škatle uporabljam za individualizacijo in diferenciacijo pouka. Prav tako lahko raziskovalne škatle uporabimo za naravoslovni dan. V razredu jih imamo na posebnem mestu. Glede na pozitivne rezultate in na velik interes učencev, sem se odločila, da bom raziskovalne škatle ponudila za uporabo tudi učiteljem ostalih razredov.

Literatura

1. Skribe Dimec, D. (2007 a). Raziskovalne škatle. Ljubljana: Modrijan.
2. Skribe Dimec, D. (2007 b). Raziskovalne škatle v prenovljenih učnih načrtih.
3. Naravoslovna solnica, letnik11, št. 3, str. 22-23.
4. Učni načrt za 1. razred.
5. Fotografije Mojca Kruh.

Primer dobre prakse medpredmetnega povezovanja

 

Nuša Žuber i Mateja Marčun

Poučevanje 21. stoletja naj ne bi bilo usmerjeno zgolj k podajanju snovi in spodbujanju mišljenja, temveč bi temeljilo k holističnemu pristopu poučevanja in spodbujanju naravne radovednosti učencev v avtentičnem kontekstu. Namesto tradicionalnih šolskih predmetov bi bilo mnogo bolj motivacijsko poučevanje, ki naj bi za izhodišče imelo pojave, ali kot jim pravi finska stroka FENOMENE. Preko njih in s pomočjo informacij ter pridobljenih spretnosti, naj bi učenci prestopali meje med šolskimi predmeti ter hkrati s tem razvijali veščine 21. stoletja: kritično mišljenje, ustvarjalnost, inovacije, timsko delo in komunikacijo. Učence je torej potrebno preusmeriti iz poti KAJ MISLITI, na pot KAKO RAZMIŠLJATI ¹. »Učenje je učinkovito le, ko poteka v sodelovalnem vzdušju, kar pomeni, da je sodelovanje eksplicitni del učnega okolja, pa tudi, da je učenje povezano s skupnostjo« (Aberšek, 2014, p.2).

Eden izmed zahtevnejših izzivov učitelja v današnjem času je torej motivirati učence na način, da uvidijo smisel v učenju in uporabnosti znanj. Uvid pa je možen samo preko povezovanja različnih vsebin pouka s poudarkom na izkušenjskem učenju v povezavi z lokalnimi potrebami in željami. Močan prožilec motivacije za učenje je upoštevanje pozitivnih čustev. To je spoznanje, ki prihaja iz radovednosti, vedoželjnosti, z izkušnjo »aha efekta«. (Aberšek, 2014)

Razpis Dneva habitata 2017 naju je spodbudil k uresničitvi zgoraj napisanega povezovanja, poučevanja, interdisciplinarnega zlitja, upoštevanja pozitivnih čustev… Izhajali sva iz učnih načrtov, kriterijev razpisanega natečaja, strokovne literature, razvojne stopnje učencev in lokalnih posebnosti. Pri tem sva povezali likovno umetnost (oblikovanje na ploskvi, tridimenzionalni prostor), matematiko (geometrijo in merjenje, prikazi podatkov), slovenščino (neverbalno in verbalno komunikacijo), družbo (ljudje v družbi, ljudje v prostoru in ljudje v času) ter ne nazadnje naravoslovje in tehniko (spreminjanje snovi in živa bitja). Projektu sva zaradi navdahnjenosti s strani natečaja določili temo – javni prostor kot igrišče ter poimenovali projekt OD PROJEKTA DO IDEJE.

Učne vsebine iz predmeta naravoslovje in tehnika (javni prostor našega okolja, poslovne in bivalne stavbe, trdnost gradnje, poklici v gradbeništvu, spoznavanje postopkov obdelave papirja in vrste papirja) sva implementirali v raziskovanje naselja Križe, proučevanje stavb in javnih prostorov, izdelovanje maket iz Lego gradnikov, papirja, kartona, lepenke in prosojnih modelov iz naravnega materiala. Ob tem so spoznavali različne poklice v gradbeništvu (arhitekt, gradbenik, krovec, tesar…), pridobivali tehnična znanja različnih gradenj, razvijali stališča za vključevanje v družbo in z nadgradnjo reševali nove situacije iz področja naravoslovja in tehnike. (Vodopivec et al., 2011)

V samem projektu so proučevali, spoznavali in vrednotili družbeno, kulturno in naravno okolje, v vseh njegovih sestavinah ter interakcijah in soodvisnostih. (Budnar et al., 2011)

Pri aktivnem preoblikovanju prostora (makete naselja in učilnica na prostem) so učenci razvijali likovne kompetence, saj so izhajali iz razumevanja naravnega, osebnega, družbenega in kulturnega prostora. (Kocjančič et al., 2011)

Ob raziskovanju in spoznavanju domačega kraja in preoblikovanju učilnice na prostem so razvijali tudi matematične kompetence, saj so ob tem uporabljali matematičen način razmišljanja za reševanje problemov iz vsakdanjega življenja. Ob tem so gradili pojme in povezave, spoznavali ter učili nove postopke, ki so posameznemu učencu omogočili vključitev v sistem (matematičnih) idej in posledično vključitev v kulturo, v kateri živi. Naravo v učilnici na prostem ter širše šolsko okolje so sprejemali kot vir za matematično ustvarjanje in raziskovanje. (Žakelj e tal., 2011)

V projektu sta sodelovala dva razreda OŠ Križe (4.a in 4.b). Ker tema sovpada s petimi šolskimi predmeti, smo se ga lotili širše, kot projekt, in delali na njem tri tedne.

Slika 1. Ogled šolske okolice

Na samem začetku smo ločili in spoznali javne prostore, ki se nahajajo v naselju Križe. Ker so vsem dostopni in na razpolago ter uporabo, naj bi služili tudi nekemu namenu. Lahko so prijetni, topli in polni izzivov ali pa zapuščeni, hladni in sami sebi namen. Obdajajo jih zgradbe, ki pomembno vplivajo nanje ter tudi na nas, prebivalce naselja. Prav zaradi tega smo v prvem delu projekta spoznali zgradbe naselja Križe, iz kakšnih gradnikov so narejene in kako so umeščene v prostor. Sprehodili smo se po okolici šole ter si ogledali in prešteli javne prostore ter pomembne zgradbe. Javnih prostorov smo našteli zgolj tri in hkrati kar nekaj nam koristnih in pomembnih zgradb, ki jih obdajajo.

Slika 2. Pred kulturnim domom v Križah

S pomočjo Lego gradnikov smo se lotili gradnje zgradb naše okolice. Pri tem smo spoznavali načine različnih gradenj glede na povezavo gradnikov med seboj. Lego zgradbe smo nato umestili v šolski prostor – maketo, ter si ogledali še javne prostore, ki so ob njih nastali.

Slika 3. Izdelava šolske okolice z lego gradniki

Slika 4. Šolska okolica iz lego gradnikov

Pogovorili smo se o težavah, ki so nastopile pri gradnji in postavitvi v prostor (težko je z enakimi gradniki graditi različne zgradbe, nemogoče je bilo prilagoditi velikost zgradb na podlago makete).

Sledila je predstavitev poklicev, ki sodelujejo pri gradnji zgradb. Ob tem smo se ustavili na delu arhitekta in oblikovanju maket. V tem delu smo nato zgradili maketo iz odpadnih papirnatih škatel, ki smo jih poskušali še oblepiti in jim narisati podrobnosti. Stavbe smo nato ponovno umestili na maketo ter ugotovili, da je bilo oblikovanje iz papirja mnogo bolj primerno in posnemanje zgradb lažje, kot delo z »lego gradniki«. Tokrat so se nam javni prostori pokazali v primernejšem merilu.

Slika 5. Izdelava modelov stavb iz papirja    Slika 6. Maketa šolske okolice iz papirja

Ker je pri gradnji zgradb zelo pomembna tudi struktura, smo se lotili še oblikovanja struktur zgradb naselja Križe. Učenci so spoznali, da nam strukture kažejo neko prosojno obliko, niso pa primerne za natančne makete in predstave.

Slika 7 in 8. Prosojni modeli iz naravnih materialov

Ponovno smo umestili papirne zgradbe na maketo ter se pogovorili o tistih javnih prostorih, ki samevajo v našem naselju in so skoraj neopazni, zanemarjeni, neuporabni… Na drugi strani imamo javni prostor, ki ga vsako dnevno uporabljamo, a nas žalosti in jezi zaradi svoje slabe izkoriščenosti. Učenci so si kot izziv vzeli spremeniti, dodelati, dodati ideje za izboljšavo šolskega igrišča.

Tako nam je kot poslastica vseh preteklih dejavnosti ostal TEHNIŠKI DAN – Od projekta do ideje učilnice na prostem/ igrišča.

Na ta dan smo se seznanili z razvojem in oblikovanjem šolskih igrišč. Razmišljali smo o pomenu različnih tipov igral in namenu že obstoječih igral. Ogledali smo si s pomočjo računalniške predstavitve različne vrste in tipe igral (plezalne in domišljijske strukture, plezala, skrivališča…). Sledil je ogled šolskega igrišča ter beleženje in dodajanje tipov igral v preglednico. Po razgovoru in predstavitvi preglednic so učenci na terenu narisali skico obstoječega stanja. V razredu smo se nato seznanili, kako arhitekti načrtujejo zunanji prostor in kako ga predstavijo na načrtu (znaki za drevesa, grmovja, igrala….). Pomembno je bilo predstaviti pogled z višine – tloris in pomanjševanje ter povečevanje slik. Ob tem smo opravili tudi vajo povečave.

 
Slika 9. Ogled učilnice na prostem     Slika 10. Izdelava skice obstoječega stanja

V razredu so učenci s pomočjo skice natančno narisali načrt šolskega igrišča. Sledilo je pomembno vprašanje: Na kaj moramo pomisliti, ko načrtujemo novo/dopolnjeno šolsko igrišče?

Večina je bila mnenja, da potrebujemo vedenje o količini denarja, ki nam je na voljo. Ker ga imamo zelo malo, smo morali v ideje vključiti poceni materiale ter delo, ki ga lahko opravimo tudi na šoli. Sledil je razgovor o cenovno dostopnih materialih ter igralih, ki bi jih lahko sami oblikovali.

Slika 11 in 12: Izdelava načrtov z lastnimi idejami

Naslednji korak je vodil k ustvarjalnemu delu tehniškega dne. K že narisanim načrtom so tokrat dodali lastne ideje, kaj vse bi si želeli vključiti v šolsko igrišče, a je cenovno dostopno, primerno za učence druge triade ter nudi obilico različnih ustvarjalnih iger.

Po končanem delu smo pregledali ideje, prešteli ponavljajoče ter jih zapisali v preglednico. Kar 17 učencev si je zaželelo sprehajalno čutilno podlago, 9 hišico na drevesu, 7 »gumolin« (tako so imenovali pot narejeno iz polovično zakopanih gum), 6 učencev si je zaželelo skrivališče ali zatočišče, 4 različne poligone, 5 peskovnik, 8 različne hribčke, 6 ribnik…

PREGLEDNICA NOVIH IDEJ ZA UČILNICO NA PROSTEM

Ker so bile ideje zanimive in dostopne za izdelavo, smo jih predstavili tudi ravnateljici ter naslednji dan vsem ostalim učencem šole z razstavo OD PROJEKTA DO IDEJE.

Slika 13. Razstava projekta na šoli

Literatura

1. Aberšek, B., 2014. Miselni preskok v izobraževanju. Dostopno na: www.solazaravnatelje.si.
2. Eurydice, 2011. Teaching and Learning in Single Structure Education.
3. Filipič, P., Kavčič, L., Kuhar, Š., Malijevac, T., Struna Bregar, A., Viki Šubic, B., 2013. Igriva arhitektura:Priročnik za izobraževanje o grajenem prostoru. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
4. FINNISH NATIONAL AGENCY FOR EDUCATION, 2016.
5. Goličnik, B., Odprt javni prostor in njegovi uporabniki.
6. Program osnovna šola, Družba, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
7. Program osnovna šola, Likovna vzgoja, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
8. Program osnovna šola, Matematika, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
9. Program osnovna šola, Naravoslovje in tehnika, Učni načrt, 2011. Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
10. Silander,P., Phenomenal education, Phenomenom based learning, Teaching by topics. Dostopno na: http://www.phenomenaleducation.info/about.html
11. Simoneti, M.,2010. Igrišča za otroke 21. stoletja. Nove usmeritve pri urejanju otroških igrišč. Mladina, 24.
12. IGRIVA ARHITEKTURA, 4.12. 2017.

Oblikujemo glino

Marjeta Dornig

Eno od področij likovnega ustvarjanja v prvem izobraževalnem obdobju je oblikovanje v trodimenzionalnem prostoru. Učenci se srečajo z različnimi materiali, spoznavajo različne postopke za oblikovanje. Uporabljajo papir, karton, raznovrstno embalažo od plastenk do škatlic, naravne materiale, žice, vrvice, plastelin, glino. Pri delu z različnimi materiali učenci razvijajo motorične spretnosti, pridobivajo si občutek za oblikovanje kipa, uporabijo svojo domišljijo, spomin in ideje.

Od vseh materialov pa je glina prav gotovo nekaj posebnega. Ta naraven material učenci zelo radi gnetejo in oblikujejo, če pa ob tem nastane še lep izdelek, jim je to še toliko bolj v veselje.

Z učenci smo tekom let naredili nekaj zanimivih izdelkov iz gline. Za izdelek smo potrebovali dve do štiri ure. Prvi dve uri za modeliranje, drugi dve uri za barvanje, če smo izdelek pobarvali. Izdelke iz gline smo pred barvanjem sušili tri tedne. Lahko bi se namesto barvanja odločila tudi za peko v peči.

Prva dva izdelka narejena v reliefni tehniki sta primerna za učence v drugem razredu, druga dva pa zahtevata malo več spretnosti in sta primerna za učence v tretjem razredu.

Ptički

Reliefna tehnika oblikovanja gline se mi je zdela najbolj enostavna za prvo oblikovanje z glino. Odločila sem se, da bomo izdelali ptička.

Na trši karton sem narisala ptička in ga izrezala. To je bila šablona ptička. Pripravila sem več takšnih šablon.

Učencem sem povedala, da bomo oblikovali z glino. Naredili bomo ptička, ki bo imel luknjico za vrvico, da ga bomo lahko obesili na vejo. Ptička bomo okrasili s palčko in kasneje tudi pobarvali s temperami.

Učenci so zaščitili mize z reklamnim papirjem in pripravili palčke s katerimi bodo ptičku narisali krila in oči. Namesto palčk za ražnjiče bi lahko uporabili tudi zobotrebce. Delati bo treba hitro, saj se glina hitro suši in bolj je suha težje se oblikuje.

Vsak od učencev je dobil svoj kos gline. Najprej so glino oblikovali v okrog pol do en centimeter debelo ploščo, veliko toliko, da so nanjo lahko položili šablono ptička. Pazili so, da gline niso premočno stiskali, da se ne bi prijela na podlago.

Na glino so položili šablono ptička in jo s palčko obrobili. Odstranili so odvečno glino in nastal je relief ptička. S palčko so mu narisali oči, krila, po svoje okrasili še s pokrovčkom flomastra ter naredili luknjico za vrvico. Ptička so previdno obrnili na drugo stran in ga s palčko okrasili tudi tam. Ko je bil ptiček natančno izdelan, so ga odnesli sušit na za to pripravljeno polico.

Po tritedenskem sušenju so ptička pobarvali z gosto tempera barvo, zavezali vrvico in ga dali sušit. Barve so izbrali po svojem občutku. Ko so se ptički posušili, so jim nadeli vrvico in pripravljeni so bili za razstavo na veji.

Sovica

Prav tako narejena z reliefno tehniko. Učenci so iz gline najprej oblikovali krog, ki so ga na spodnjem delu okrasili z odtisi zamaška flomastra. Nato so prepognili levi del proti polovici in še desni del, da so nastala krila, ki so jih okrasili s črtami z zobotrebcem ali palčko. Sledil je še prepogib zgornjega dela proti sredini, da je nastala glava. Oblikovali so še ušeska na desnem in levem zgornjem robu, narisali oči ter dodali kljunček. Dokončano sovico so dali za tri tedne sušiti. Sovice nismo pobarvali, ker so jo oblikovali iz rjave gline.

Posodica za nakit

Za modeliranje posodice sem izbrala tehniko oblikovanje svaljkov in povezovanje v posodo.

Po uvodni ponovitvi kiparskih pojmov, so učenci povedali kako se morajo pripraviti na delo z glino. Vedeli so, da morajo z delom pohiteti, ker se glina ko je suha težje gnete in oblikuje.

Učence sem povabila okrog mize in jim pokazala kako naredijo svaljke iz gline. Če svaljke nato zvijejo, bodo dobili dno posode. Stene bodo gradili tako, da bodo postavljali svaljke enega na drugega. Na koncu lahko naredijo še roč ali kakšen okrasek iz svaljka na zunanji strani posodice. Pri tem morajo zelo paziti, da ga bodo dobro pritrdili, da ne bo pri sušenju odpadel.

Učenci so dobili svoj kos gline in pričeli oblikovati. Nastajale so zanimive in presenetljivo različne posodice. Ko so bile končane, so učenci na listek napisali ime in posodico dali na omaro sušit.

Po treh tednih so jih še pobarvali.

 

Vrtnica za mamico

Bližal se je materinski dan in treba je bilo pripraviti darilo za mamice. Odločila sem se, da bomo izdelali vrtnico iz gline.

Po uvodu in ponovitvi kako oblikujemo z glino, sem učencem pokazala postopek izdelave vrtnice in končen izdelek. Razdelila sem jim glino in skupaj smo najprej oblikovali sedem različno velikih kroglic v približni velikosti frnikole. Kroglice so nato sploščili, da so dobili tanke kroge. Kroge so po velikosti postavili enega poleg drugega tako, da so se malo prekrivali. Pazili so, da se jim glina ni prijela na podlago. Kroge, ki so se držali skupaj so nato pričeli zvijati od najmanjšega do največjega, da je nastal cvet. Cvet so na spodnjem delu stisnili.

Oblikovali so še dva ovalna lista in z zobotrebcem narisali listu žile. Lista so z vodo prilepili pod cvet. Vrtnico so dali sušit za tri tedne.

 

Po treh tednih so vrtnico pobarvali z roza ali rdečo tempera barvo, liste pa s temno zeleno barvo. Vrtnice so odnesli domov in jih podarili mamicam.

Zaključek

Oblikovanje gline je vedno zanimivo, saj jo učenci radi gnetejo, nastajajo pa tudi lepi, izvirni izdelki. Učencem je bilo delo všeč, vsi so se poglobili v svoj izdelek in se potrudili. Pri delu sem spodbujala razvijanje njim lastne izrazne zmožnosti, zato so nastali različni izdelki, to se je videlo še posebno pri posodicah.

Literatura

1. http://4crazykings.blogspot.si/2009/04/how–to–make–quick–clay–owl.html
2.  http://elementaryartfun.blogspot.si/2013/05/clay–roses–for–mothers–day.html

Besedilo in fotografije: Marjeta Dornig, OŠ Križe

Interaktivni digitani alati (Erasmus+)

Nina Dupor Marović, učiteljica engleskog jezika

U svibnju 2017. godine, Agencija za mobilnost i programe EU prihvatila je projektni prijedlog OŠ don Lovre Katića, iz Solina, pod nazivom Inovativni pristupi učenju i poučavanju za školu budućnosti u okviru programa Erasmus+, Ključna aktivnost 1: Mobilnost u svrhu učenja za pojedince.

Za stručna usavršavanja diljem Europe, u sklopu ovog projekta, prijavilo se pet učiteljica i jedan učitelj ove škole.

Stručno usavršavanje There’s an App for that! Exploring the Best Apps for Teaching and Student Learning pohađala je učiteljica engleskog jezika Nina Dupor Marović. Održalo se u Firenzi, Italiji, od 9. do 14. listopada 2017. godine, u trajanju od 30 sati u organizaciji škole Europass. Sudjelovali su učitelji i učiteljice iz Španjolske, Turske, Mađarske, Estonije, Velike Britanije i Hrvatske.

Slika 1 i 2. Učitelji tijekom edukacije

Stručno usavršavanje bilo je interaktivno, korisno i dobro organizirano. Kroz predavanja polaznici su se upoznali s dostignućima IKT-a i digitalnim interaktivnim alatima koji se koriste u svrhu učenja i poučavanja. Tijekom radionica primjenjivali su usvojeno znanje izrađujući obrazovne kartice, kvizove, mentalne mape, prezentacije, postere i videa.

Učitelji su unaprijedili svoje komunikacijske vještine razmjenjujući iskustva s kolegama iz cijele Europe s ciljem poboljšanja kvalitete rada u odgojno-obrazovnom procesu u matičnim ustanovama.

U slobodno vrijeme posjetili su kulturno-povijesne znamenitosti Firenze, Siene, Pise i Chianti del Grevea te su uživali u prekrasnim živopisnim krajolicima Toskane.

Nova poznanstva, iskustva i spoznaje obogatili su ih na profesionalnoj i osobnoj razini.

Cilj ovog stručnog usavršavanja bio je razviti kompetencije vezane za uporabu deset interaktivnih web alata u obrazovne svrhe koji se mogu koristiti u nastavi svih školskih predmeta: EDPuzzle, Screencast-O-Matic, StudyStack, Quizizz, Quizlet, Prezi Next, Emaze, Popplet, Adobe Spark Post, Canva i jedne mobilne aplikacije – Fun Easy Learn koja se može koristiti samo u nastavi stranih jezika.

Ovih deset web alata dostupno je i besplatno, ali je potrebna registracija za njihovo korištenje. Korisnici se mogu registrirati pomoću korisničkih računa na platformama Google+, Facebook ili adresom elektroničke pošte. Nakon registracije imaju pristup brojnim, već pripremljenim, sadržajima unutar zajednice što uveliko pomaže učiteljima u nedostatku inspiracije.

StudyStack i Quizlet koriste se za izradu memorijskih kartica, kvizova znanja i poučnih igara kao dodatnog nastavnog sadržaja, te na zabavan i jednostavan način pomažu u učenju i ponavljanju gradiva.

Quizizz  je web alat za izradu kvizova. Intenzivno koristi elemente učenja igrom u stvarnom vremenu koji u učenicima mogu potaknuti natjecateljski duh i na taj ih način motivirati kako bi se više posvetili nastavnom sadržaju.

Prezi Next  je web alat za izradu interaktivnih prezentacija izravno kroz preglednik. Može biti dobar izbor za učenike koji rade na grupnom zadatku jer tom prilikom mogu iskoristiti mogućnost pozivanja korisnika za rad na prezentaciji kao suradnika.

Emaze  se također koristi za izradu prezentacija i vizualnih priča. Prikladan je za sve koji u svojoj nastavi žele na drugačiji način prezentirati vlastiti nastavni sadržaj ili tome podučiti učenike.

Popplet služi za izradu interaktivnih umnih mapa, a budući da je zaista jednostavan za uporabu, mogu ga uspješno koristiti i mlađi učenici. Korisna je mogućnost suradnje i vremenska crta koja omogućuje uvid u nastale promjene.

EDPuzzle koristi video u obrazovne svrhe na način da je moguće preraditi bilo koji video, skratiti ga, dodati mu pitanja, tekst, nasnimiti vlastiti glas i postaviti zadatak gledanja završnog uratka kao domaći rad.

Screencast-O-Matic  namijenjen je snimanju i uređivanju sadržaja koji se nalazi na zaslonu računala. Video uradak može trajati najduže petnaest minuta.

Canva  i Adobe Spark Post izvrsni su web alati za grafički dizajn. Moguće je dizajniranje postera, razglednica, čestitki, infografike i sl. Jednostavno ih je primijeniti kod izrade plakata ili prezentacija projekata, ali isto tako kao i dodatak predavanjima.

Fun Easy Learn je mobilna besplatna aplikacija dostupna samo na pametnim telefonima i iPad-ovima) i koristi se za učenje stranih jezika (pretežno vokabulara) kod mlađih učenika i početnika. Dostupna je za učenje svih stranih jezika u hrvatskim školama.

Po povratku iz Firenze, učiteljica Nina Dupor Marović počela je koristiti web alate u nastavi engleskog jezika. Učenici su vrlo pozitvno reagirali na kvizove znanja (Quizizz), memorijske kartice i poučne igre (StudyStack, Quizlet), gledanje videa u obrazovne svrhe (EdPuzzle), izradu vlastitih umnih mapa (Popplet). Veliki napredak i motivaciju učiteljica je primijetila kod učenika dopunske nastave četvrtih razreda koji su teži vokabular savladali uz pomoć memorijskih kartica i poučnih igara.

S učenicima četvrtog i petog razreda učiteljica sudjeluje i u eTwinning projektima Greetings from Europe! – Postcard Exchange celebrating 2018 European Year of Cultural Heritage i B.R.A.V.E. u kojem učenici koriste ove web alate. Tako je za projekt B.R.A.V.E. napravljen kviz i memorijske kartice o OŠ don Lovre Katića u Quizlet alatu, a za projekt Greetings from Europe! – Postcard Exchange celebrating 2018 European Year of Cultural Heritage izrađene su razglednice Solina, Splita i Dalmacije s motivima kulturne baštine u alatima Canva i Adobe Spark Post. Učenici su oduševljeni ovim web alatima pa ih koriste i u svoje slobodno vrijeme, za izradu školskih postera i pozivnica za rođendane.

Slika 3. i 4. Razglednice Solina izrađene u digitalnom alatu Canva (prednja strana)

Slika 5. i 6. Razglednice Solina izrađene u digitalnom alatu Canva (stražnja strana)

Slika 7. i 8. Razglednice Hrvatske i Dalmacije izrađene u digitalnom alatu Adobe Spark Post.

Gore navedene web alate nije teško integrirati u nastavni proces svih predmeta kao alate za podršku u učenju. Na taj se način može poboljšati podučavanje i učenje samih učenika. Izrazito su motivirajući za učenike, omogućuju moderan pristup nastavnim sadržajima, te na slikovitiji i jednostavniji način pomažu u pojašnjavanju gradiva.