Je li budućnost ocjenjivanja u opisnoj ocjeni ili čak u školi

bez ocjena?

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

U obitelji, kao i u školi često se naglašava ono što djeca ne mogu učiniti, što ne znaju i što ne čine dobro. Međutim, malo je onih poticaja koji su naročito važni za mlade ljude. Djeca se kod kuće i u školi često vrednuju po njihovim ocjenama. Lošije ocjene često znače da je dijete nesposobno i da ima lošije rezultate također na drugim područjima. Opisna ocjena je prilagođena svakom pojedincu i stoga kod djece ne stvara osjećaj nesposobnosti. U Sloveniji je trenutno opisna ocjena, kojom se postignuto znanje učenika izražava u opisnom obliku, ozakonjena metoda ocjenjivanja u prvom i drugom razredu osnovne škole. U ostalih sedam razreda ocjenjivanje je brojčano. Mnogi autori smatraju da je ocjenjivanje snažan motivacijski instrument. Često se odražava kao didaktički problem. S gledišta utjecaja ocjene na učenika ključno je pitanje kako učenik doživljava ocjenu, da li je doživljava kao rezultat vlastitog rada ili je doživljava kao nešto vanjsko, što nije ovisno o njemu. Iz tog razloga je važan način posredovanje ocjene, koji mora biti prijateljski, ohrabrujući, ne uvredljiv i podcjenjujući, budući da je od subjektivnog doživljaja povratne informacije u najvećoj mjeri ovisan njen učinak na motivaciju i pozitivno doživljavanje sebe. Visoke brojčane ocjene imaju neku vrijednost nagrade, one također mogu potaknuti učenike ka temeljitijem učenju, dok niske ocjene općenito ne potiču ka većem učenju i trudu, stoga razmišljanje o opisnom ocjenjivanju na svim razinama obrazovanja ima smisla.

Ključne riječi: ocjenjivanje, opisna ocjena, brojčana ocjena, kriteriji ocjenjivanja.

Uvod

U svijetu budućnosti ljudi će najviše trebati vještine kao što su kreativno razmišljanje, kritičko mišljenje i sposobnost kontinuiranog učenja (Pysarevskyi, 2017). To također zahtijeva promjene u obrazovanju, koje će omogućiti učenicima da imaju poticajno okruženje za učenje. Nažalost, učenici se prečesto uče za ocjene, a ne zbog toga da bi stvarno znali.

O korisnoj vrijednosti ocjene možemo govoriti »kada uzrokuje pozitivnu posljedicu za pojedinog učenika – to jest, potiče ga da uči u budućnosti. To je moguće jedino kada dosegnemo da učenik razumije “poruku” ocjene, prihvaća je u svijest i opaža njezinu logičku povezanost s vrijednošću opsega i kvalitete svoga znanja« (Bezjak, 2001., str. 36). Ocjena nije sama po sebi dobra ili loša, nego je mjerodavna tek u usporedbi s vlastitim očekivanjima i ambicijama pojedinca.

Visoke ocjene obično su povezane s marljivošću, učenjem, a niske ocjene povezane su s premalim naporom. Brojčano ocjenjivanje ima naime mnogo nedostataka, jer često:

  • nema potrebna mjerna svojstva (objektivnost, valjanost, pouzdanost),
  • ne uzima u obzir marljivost, individualne razlike,
  • stvara društvenu diferencijaciju,
  • predstavlja nedovoljnu povratnu informaciju učenicima i roditeljima, kao i drugim učiteljima,
  • ista brojčana ocjena ne znači nužno isto znanje,
  • šteti osobnom razvoju (Galeša, 1996., str. 24-25).

Kada učenici uče za dobre ocjene, oni ne žele nužno stvarno razumjeti predmet, često im je dovoljno naučiti samo točne odgovore, koje često uopće ne razumiju (Cameron, Pierce, 1994.). Negativne ocjene mogu dovesti do izbjegavanja škole, utječu na percepciju učenja kao nečeg neugodnog, što može ugroziti ugled učenika među vršnjacima. S te točke gledišta je bolje da učitelji učenike motiviraju za učenje tako da njihov rad smatraju nedovršenim te ih povratnim informacijama potaknu da ulože više napora tijekom učenja, a ne lošom ocjenom (Gusky, 1996.). Čak i kad ne vidimo više izravne učinke ocjena, one na učenike djeluju dublje i pogubnije po pitanju podizanja ili spuštanja samopoštovanja. Pod utjecajem brojčanih ocjena razina aspiracija raste ili pada. Postoji velika vjerojatnost da će pojedinac kasnije u životu djelovati u ispunjavanju vlastitih potreba u skladu s vlastitim niskim aspiracijama. Zbog niske aspiracijske razine, do koje je došlo zbog loših školskih ocjena i nekih drugih čimbenika, osoba se ne može podići i kasnije se također u životu zadovoljava lošim rješenjima.

Brojčano ocjenjivanje može prouzročiti veliku štetu. Ono potiče suparništvo, egoizam i slabo utječe na motivaciju učenika. Mnogi bi učenici pokazali bolje znanje kod ocjenjivana da se ne boje loše ocjene. Učenici često povezuju ocjene s postotkom postignutih bodova (od 95 – 100% odlična ocjena). Naravno, ovi postoci ne predstavljaju postotak znanja. Zahtjevniji zadaci mogli bi značajno smanjiti postotak i obrnuto. Kada učitelj učenicima daje ocjene samo na temelju postotaka postignutih na testu znanja, može se lako dogoditi da više pažnje posvećuju sadržajnim aspektima znanja odnosno opsegu njegovog usvajanja te manje kognitivnim procesima i vještinama (Rutar Ilc, 2003.).

Ocjenjivanje koje uspoređuje učenike i klasificira njihova postignuća ne potiče učenje. Pozornost se usredotočuje na rezultate i posljedice koje oni donose. Učenici su stoga uglavnom zainteresirani prije svega za ocjenu i ispravnost rezultata, ali ne i za ono što će naučiti (Gipps, 1994.).

Učenici ne uče uvijek istom brzinom ili istim redoslijedom. Dakle, zašto ih podučavamo u razredima i dajemo ocjene. Na temelju višegodišnje prakse opisnog ocjenjivanja učenika, smatram da brojčano ocjenjivanje nije potrebno. Učeniku, roditeljima i budućem učitelju potrebno je samo dati informacije o tome što točno učenik može postići, što još može poboljšati i kako to postići. Zašto ne bismo onda razmišljali u smjeru da brojčano ocjenjivanje ukinemo? Naravno, ovo je veliki skok u svijesti svih sudionika: učitelja, učenika i roditelja. Svakako, ovu temu treba temeljito raspraviti u stručnim krugovima i pronaći pravi način za poticanje želje za znanjem kod učenika.

Učinci opisnog ocjenjivanja

Opisna ocjena je riječima izraženi napredak učenika u odnosu na ostvarivanje definiranih ciljeva ili standarda znanja u nastavnom planu i programu (Pravilnik o ocjenjivanju i vrednovanju znanja i napredovanju učenika u osnovnoj školi, članak 9.). Glavna prednost opisnog ocjenjivanja je »u davanju tekućih povratnih informacija koje konkretno vode i potiču daljnje učenje učenika« (Marentič Požarnik, 2000., str. 276). Sadrži nekoliko dijelova: opis postignutih ciljeva, upozorenje o mogućim nedostacima ili poteškoćama, usporedbu s prethodnim ili uobičajenim postignućima, smjernice za daljnji rad (Razdevšek Pučko, 1995.).

Povratna informacija »zahtijeva dobro poznavanje svakog učenika i dobro poznavanje razvojnih obilježja starosnog doba. Ona također zahtijeva temeljito pedagoško i psihološko znanje i posebno obrazovanje učitelja« (Cencič, 1992., str. 45). Razdevšek Pučkova (1995.) kaže da je opisno ocjenjivanje povratna informacija učenicima, roditeljima i učiteljima. Učenike ne klasificira i međusobno ne uspoređuje. Ona samo uspoređuje svakog pojedinca s njegovom prethodnom razinom i njegovim sposobnostima i objektivnim mogućnostima. Pruža individualiziranu povratnu informaciju koja djeluje motivirajuće, a zbog usporedbe sa samim sobom održava, stimulira i razvija pozitivnu unutarnju motivaciju. Opisna ocjena stoga sprječava štetne posljedice koje mogu proizaći iz nerazlikovanja između provjere i ocjenjivanja. Prilikom opisivanja znanja naglasak je na kvaliteti, gdje je kvaliteta (npr. postignute točke) samo dodatna informacija i više ne predstavlja jedinu i istovremeno najvažniju informaciju o učenikovom znanju.

U višegodišnjem opisnom ocjenjivanju učenika na razini osnovne škole primjećujem da poticajna povratna informacija o napretku svakog učenika više motivira učenikovo učenje nego sama konačna ocjena. U svakom slučaju, opisna ocjena priopćuje učeniku više informacija nego sama brojčana ocjena, ako je:

  • jasna (ako učitelj misli da se učenik odlično pokazao, neka to i kaže),
  • specifična (riječi »dobro«, »odlično« nose snažnu emocionalnu poruku, ali kad emocije izblijede, nastaje »intelektualna glad«, pa je potrebno navesti što je bilo dobro i zašto je bilo dobro, što treba ispraviti – koje riječi, račun …),
  • osobna (učitelj mora učeniku dati osjećaj da su mu povratne informacije namijenjene; u tome mu pomaže ako učitelj koristi ime pojedinca – npr. “Ela, mislim da je način na koji si riješila zadatak ispravan i originalan, osobito dobro si …”,
  • konstruktivna (učitelj mora predlagati kako učenik može postati precizniji u svom radu, uspješniji u ispunjavanju kriterija te ga u radu ohrabrivati),
  • ljubazno priopćena. Ako sadrži sve gore navedeno, svakako je i poštena.

U ovoj vrsti ocjenjivanja je najveći problem postavljanje kriterija koji bi roditeljima omogućili da usporede napredak njihovog djeteta s kolegama iz razreda ili čak s djecom iz drugih škola. Ukratko, problem nastaje upravo zbog međusobne usporedbe, pa je moguće da neki roditelji ne znaju kakvo je znanje njihove djece u usporedbi s drugom djecom. Kao učiteljica na razini osnovne škole smatram da usporedba s drugima može imati loš utjecaj na samopouzdanje učenika.

Učinci uspjeha

Margaret Clifford (1990, 1991, preuzeto od Woolfolk, 2002.) utvrdila je da neuspjeh može imati pozitivne i negativne učinke na kasniju uspješnost. Hoće li učinak neuspjeha biti pozitivan ili negativan ovisi o situaciji i osobnosti pojedinca. Potpuni uspjeh odnosno potpuni neuspjeh može imati negativan utjecaj na daljnji rad pojedinca. Neuspjeh može biti od koristi većini učenika u određenoj mjeri, osobito ako učenici vide vezu između napornog rada i napretka.

Učenici koji primaju loše ocjene često se zatvaraju u sebe, okrivljuju druge, osjećaju se odgovornima za slabiju ocjenu i bespomoćni u poboljšanju. Zbog toga bi bilo bolje da učitelji ne daju negativne ocjene, nego da takve zadatke smatraju nedovršenim te da pruže podršku učenicima u ispravljanju pogrešaka (Woolfolk, 2002.). Pogotovo, loše ocjene utječu na učenike s anksioznošću, koji imaju manjak samopouzdanja. Isto tako, brojčane procjene mogu uzrokovati veliku štetu, jer one često potiču natjecateljstvo i loše utječu na radost učenja.

Zaključak

Učitelj bi trebao biti zainteresiran za učenika kao pojedinca i provjeravanjem i ocjenjivanjem ga poticati u učenju. Učenik se mora osjećati sigurno, samo tako će moći sudjelovati u nastavi, postavljati pitanja učitelju i neće se bojati da će ga učitelj tijekom učenja usmjeravati i tretirati kao nekoga tko ponovno ne razumije i ne zna. Ukratko, ako učenik ima osjećaj da je uspješan u svom radu, to će također utjecati na njegovo buduće učenje. Učenici koji često primaju niske ocjene zatvorit će se u sebe, okriviti druge za svoj neuspjeh, ili se osjećati odgovornima za svoj neuspjeh i u isto vrijeme nemoćnim da poboljšaju svoje znanje. Bilo bi mnogo bolje da se takvi zadaci smatraju nedovršenim i da se učenicima pruži prilika da poboljšaju svoje znanje i zamijeniti lakše ostvariv uspjeh s izazovom. Učitelji bi u tom pogledu morali poticati učenike i tolerirati zablude i pogreške. Postupno postizanje uspjeha kriterij je kojim se procjenjuje učenje. Učenici kod brojčanog ocjenjivanja nauče da je njihov glavni zadatak u školi da dobiju visoke ocjene, za koje moraju odrediti koji odgovor učitelj želi čuti od učenika, što ponekad može biti problem ako odgovor nije jedinstven. Postavlja se pitanje da li bi se moglo u školama ocjenjivati samo opisno. Prednost opisnog ocjenjivanja u odnosu na brojčano je nesumnjivo u učenju za znanje.

Literatura

  1. Bezjak, Z. (2001). Med opisnim in številčnim ocenjevanjem. V: Razredni pouk, godina 4, br. 1, str. 35-37.
  2. Cameron, J., Pierce, W. D. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: a meta-analysis. V: Review of Educational research, godina 64, br. 3, str. 363-423.
  3. Cencič, M. (1992). Ocenjevanje predmetov in vedenja v osnovni šoli. V: T. Logar (ur.): Preverjanje in ocenjevanje znanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
  4. Galeša, M. (1996). Opisno ocenjevanje v nižjih razredih osnovne šole. Teoretične osnove. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  5. Gipps, C. V. (1994). Beyond testing : towards a theory of educational assessment. Falmer Press: London; Washington, D.C.
  6. Gusky, T. R. (1996). Communicating student learning. Yearbook 1996. Alexandria, Virginija: Association for Supervizion and Curriculum Development.
  7. Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS. Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli. Dostupno na http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11583
  8. Pysarevskyi, M. (2017). Education in Finland: schools without walls, learning with no marks. Dostupno na https://innovationhouse.org.ua/en/statti/obrazovanye-v-fynlyandyy- shkoly-bez- sten-ucheba-bez-otsenok/.
  9. Razdevšek Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na  razredni stopnji osnovne šole. V: C. Razdevšek Pučko (ur.): Opisno ocenjevanje – teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9 – 43). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  10. Rutar Ilc, Z. (2003). Pristopi k poučevanju, preverjanju in ocenjevanju (K novi kulturi pouka). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  11. Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u ocjenjivanje i označen sa , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.