Početak nove školske godine uz Pogled

Broj 115, rujan 2019.
ISSN 1848-2171

Rujan je pri kraju, a vjerujem i sva potrebna dokumentacija koja je vezana uz početak školske godine i uz novi kurikulum. Novi izazovi, nova očekivanja, novi projekti, a nove ideje za rad možete pronaći u novom broju Pogleda. Smiješak

Pogled_iconNaravno, vrlo se je važno dobro organizirati, pripremiti i povezati s učenicima i kolegama učiteljima u timove. Gordana Sokol nam je opisala pravi alat za to – Microsoft Teams, digitalno središte, dostupno putem Officea365 za škole. Više…

Pogled_iconAndreja Masten je u svojem radu predstavila oblik projektnog nastavnog rada s učenicima s ciljem da što više saznaju o medu, njegovim ljekovitim učincima, upoznaju život pčela i važnost njihovog postojanja, produbljuju znanje o zdravoj prehrani i potrebi očuvanja prirode. Više…

Pogled_iconUčitelji još uvijek traže najbolje načine, metode i oblike s kojima bi postigli što bolje odgojno-obrazovne rezultate. Marjana Penca Palčič upoznala nas je s devet koraka u potpori učeniku kod učenja. Više…

Pogled_iconPisanje i čitanje je vještina koja se uči i razvija vježbanjem, a potrebna nam je za cijeli život. Anja Kancler je u prvom razredu kod početnog pisanja koristila fonomimičnu metodu i elemente formativnog praćenja jer je uz njih dobila bolju kvalitetu učenja i poučavanja. Više…

Pogled_iconU sklopu projekta “Vještina čitanja“ koji je implementiran od strane Zavoda za školstvo Republike Slovenije, Mojca Pavli nam je ispričala koje su aktivnosti provedene kako bi podigla motivaciju i zanimanje učenika za čitanje i poboljšala tehniku čitanja i pisanja. Više…

Pogled_iconBrigitu Luteršmit je zanimalo koliki utjecaj klasične glazbe ima na koncentraciju i produktivnost djece od vrtića do 9. razreda. Više…

Pogled_iconU nastavi se sve više susrećemo sa socijalno i osjećajno neprilagođenom djecom. Diana Dobovšek odlučila se u razredu upotrijebiti pristup nenasilne komunikacije američkog psihologa Marshalla B. Rosenberga kako bi svim učenicima omogućila odgovarajuće uvjete za rad. Više…

Pogled_iconU svom članku Dolores Štembergar iznosi svoj primjer iz prakse – korištenje pozdrava svaki dan na početku produženog boravka kako bi postigla da se njeni učenici osjećaju dobro. Više…

Pogled_iconUčenici se međusobno razlikuju po predznanju, motivaciji, interesima i sposobnostima te zbog toga Polona Irt Novak u svoj rad često uključuje: učenje u suradnji, strategije čitanja i učenja i elemente formativnoga praćenja. Na primjeru obrađene tablice predstavila je način na koji se koristi i isprepliću tri spomenute strategije. Više…

Pogled_iconEmocije su vrlo bitne za kakvoću ljudskog života. Marina Kortnik je anketirala učenike koliko često koriste emocionalne ikone prilikom korištenja tehnologije. Što je otkrila, pročitajte ovdje Smiješak Više…

Pogled_iconMeđuljudski odnosi su temelj za uspješan rad, a pogotovo kod djece s emocionalnim i bihevioralnim problemima ili poremećajima. Klavdija Paldauf iznijela je svoje iskustvo rada s tom djecom i od bitne je važnosti da se dijete nauči realno samoprocijeniti. Više…

Pogled_iconAleksandra Lampret Senčič i Marte Meo opisali su aktivnosti koje provodi stručni centar VSI na OŠ Glazija, Celje gdje su se stručnjaci iz područja integriranog tretmana djece i adolescenata iz socijalno nepovoljnih sredina počeli okupljati s roditeljima, školama i okolišem. Više…

Pogled_iconJožica Apšner često sa svojim učenicima provodi rad na projektu kod izborne nastave Turističkog obrazovanja, kada s učenicima sudjelujemo u projektu Turizmu pomaga lastna glava, kojeg organizira Slovenska turistička organizacija. Učenici kreiraju konkretan projektni zadatak na određenu temu iz turizma. Takav rad omogućuje učenicima da iskustveno uče, razvijaju individualne vještine i integriraju teorijska i praktična znanja. Više…

Gordana Lohajner

Povežimo se u timove – Microsoft Teams

gordana_sokol

Gordana Sokol

imageNa početku nove školske godine vrlo je važno dobro se organizirati, pripremiti se i povezati s učenicima i kolegama učiteljima u timove. Pravi alat za to je Microsoft Teams, digitalno središte, dostupno putem Officea365 za škole kojem pristupate putem URL adrese office365.skole.hr uz prijavu valjanim AAI@EduHr elektroničkim identitetom.

Microsoft Teams omogućuje vam:

    • stvaranje timova
    • komunikaciju i suradnju upotrebom Razgovora
    • stvaranje kanala za dijeljenje dokumentima putem zajedničke mape
    • sigurno mjesto za zajednički rad na dijeljenim dokumentima
    • pregledavanje komentara, dodavanje lajkova i drugih emoti ikona
    • dodavanje bilješki, aplikacija, mrežnih stranica itd. te
    • zajedničku suradnju na različitim uređajima.

imageSlika 1. Pokretanje aplikacije Teams

Aplikaciju Teams možemo koristiti u njenoj online verziji ili pak možemo instalirati Teams aplikaciju za računala na svoje računalo, tablet, pametni telefon bilo da se radi o iOS ili Android uređaju.

Nakon što pokrenete aplikaciju Teams otvara se prozor Timovi u kojem će se nalaziti pločice sa svim vašim timovima. Ukoliko još niste dodani u ni jedan tim ovo mjesto biti će prazno sve dok ne izradite svoj tim ili pak se priključite nekom već izrađenom timu.

Sučelje aplikacije Microsoft Teams

Uz lijevi dio prozora ① nalazi se traka u kojoj možete vidjeti vaše nedavne aktivnosti, čavrljanja, timove, sastanke, datoteke, zadatke te mjesto gdje možete preuzeti aplikaciju i instalirati je na svoje računalo, pristupiti trgovini aplikacija ili potražiti pomoć.

U idućem okviru uz lijevi dio prozora ② nalaze se vaši trenutni timovi (ako još niste koristili Teamse ovaj okvir je prazan). Svaki tim ima zadani kanal Općenito. Po potrebi možemo dodati još kanala.

Uz gornji rub prozora ③ nalazi se naziv trenutno odabranog tima sa izbornikom koji omogućuje uređivanje tima, dok se ispod naziva nalazi okvir za prikaz kartice Razgovori, Datoteke, Bilježnice i dodatnih kartica koje prema potrebi možemo dodati svakom timu.

image

 

 

 

 

 

 

 

Slika 2. Sučelje aplikacije Microsoft Teams

Izradimo predmetne timove

Aplikacija Microsoft Teams omogućuje izradu četiri različite vrste timova:

  1. Predmetni tim – učitelji i učenici
  2. PLC-ovi – učitelji koji surađuju unutar profesionalne zajednice
  3. Članovi nastavničkog osoblja – ravnatelji, stručni suradnici, učitelji
  4. Svi – učenici i svi zaposlenici škole.image

Kako biste svojim učenicima osigurali sigurno i funkcionalno mjesto za suradnju i komunikaciju izradite predmetne ili razredne timove. Kako biste izradili tim u prikazu Timovi kliknite na gumb Pridružite se ili izradite tim.

imageNa idućem prozoru otvara vam se mogućnost da izradite vlastiti tim klikom na Stvori tim ili pak da se pridružite nekom od privatnih timova putem koda koji je s vama podijelio vlasnik tima. Ukoliko pak u vašoj organizaciji postoje javni otvoreni timovi tada se možete pridružiti i nekom od tih timova.

imageMi ćemo krenuti od izrade vlastitog razrednog tima za učenike i učitelje, stoga kliknite na gumb Stvori tim te odaberite karticu za stvaranje Razrednog tima.

Slika 3. Odabir vrste tima

U prvom koraku izrade tima krećemo od upisivanja naziva tima, preporučamo odabrati imagenaziv tima ①koji će jasno opisivati grupu članova koji će koristiti tim, primjerice: Info_5_raz. Jedna od novih funkcionalnosti unutar Teamsa je mogućnost izrade tima iz predloška. Stoga ukoliko već imate izrađene razredne timove te želite koristiti već ranije pripremljene materijale za nastavu iz drugog tima kliknite na poveznicu ② Izradi tim pomoću postojećeg tima kao predložak.

Krenete li od izrade tima prema predlošku u nastavku je potrebno odabrati ranije izrađeni tim koji koristite kao predložak, zatim odaberite što želite da vaš novi tim sadrži iz izvornog tima. Napomenuti ćemo da poruke, datoteke i sadržaji iz izvornog tima neće biti sadržane u novom timu, a članove možete ali i ne morate uključiti.

slika8slika9

slika10U idućem koraku dodajte članove novom timu te odredite njihovu ulogu. Članove dodajemo upisivanjem njihovih adresa elektroničke pošte, odabirom grupe ili pak popisa za raspodjelu. Nakon što smo dodali članove članovi imaju ulogu Član koju možemo po želji promijeniti ulogu u Vlasnik tima te na taj način članu dati veće ovlasti.

Nakon što smo dodali sve članove i zatvorili čarobnjaka za izradu tima u prikazu Timovi otvoriti će se novostvoreni tim i njegova kartica Razgovori.

Ovdje vam se otvara mogućnosti da izvršite prijenos materijala za nastavu iz izvornog tima. Materijali će biti preneseni u Datoteke tima u zaštićenu mapu Class Materials kojoj može pristupiti samo vlasnik tima, odnosno učitelj koji je krslika12eirao tim.

Uz prijenos materijala za nastavu u sklopu tima možemo za naše učenike postaviti i bilježnicu za predmete klikom na gumb Postavljanje bilježnice za predmete.

Slika 4. Prijenos materijala za nastavu iz izvornog tima

Ovdje možemo započeti komunikaciju sa dodanim članovima tima upisivanjem pozdravne poruke. Poruke možemo dodatno oblikovati, istaknuti kao važne ili pak im dodati emoti ikone, naljepnice ili Giphy animirane gifove. Želimo li u poruci spomenuti cijeli tim ili pak samo nekog člana tima ispred njihovog imena potrebno je upisati znak @.

image

Nakon što smo postavili razredni tim po potrebi timu možemo dodavati dodatne kanale za komunikaciju unutar tima ili pak ga uređivati upotrebom naredbi iz izbornika Dodatne mogućnosti.

image

Više o bilježnici za predmete i dodatnim mogućnostima Teamsa čitajte u nekom od slijedećih brojeva Pogleda kroz prozor .

Također u školi živimo zdravo

andreja_masten

Andreja Masten

Sažetak

U školi smo svjesni da je potrebno s EKO sadržajima i pitanjima zaštite okoliša upoznati i informirati već od najranije dobi. U radu sam predstavila oblik projektnog nastavnog rada koji je trajao cijelu školsku godinu s učenicima jutarnje skrbi i produženog boravka, s ciljem da što više saznaju o medu, njegovim ljekovitim učincima, upoznaju život pčela i važnost njihovog postojanja, produbljuju znanje o zdravoj prehrani i potrebi očuvanja prirode. Ovakvim radom stekli su mnogo iskustva i novih znanja.

Ključne riječi: projektna nastava, međupredmetne veze, med, pčela, zdrava prehrana.

1. Uvod

Da je med uvijek smatran posebnim darom prirode, svjedoče riječi grčkog matematičara i mislioca Pitagore: »Da nisam uživao u medu svaki dan, umro bih četrdeset godina ranije.« i Alberta Einsteina: »Kad posljednje pčele nestanu ljudi će živjeti još samo četiri godine. Kada ne bude više pčela, neće biti više oprašivanja, biljaka, životinja, ljudi

2. Analiza stanja i planiranje aktivnosti

Naša škola je dio projekta Eko škole. Svjesni smo važnosti upoznavanja učenika sa zdravom prehranom, proizvedenom u lokalnom okruženju. Kroz praktične aktivnosti koristimo različite namirnice, pripremamo ih i poslužujemo na stolu, te učenike poučavamo o poštivanju prirode općenito. Tako slijedimo vlastitu kreativnost, inovativnost, sposobnost samoorganiziranja učenika i sudjelovanja u skupini te s učiteljima. Kako bi učenici obogatili nastavu u jutarnjoj skrbi i produženom boravku, koji je isprepleten s drugim sadržajima za učenje u 1. trijadi, odlučila sam se za projektnu nastavu tijekom cijele školske godine. Tako je nastavni materijal obogaćen i produbljen uz pomoć aktivnosti koje sam s učenicima uspostavila u raznim aktivnostima kroz međuvršnjačku suradnju.

Naglasak je bio na praktičnoj i istraživačkoj djelatnosti učenika. Učenje s otkrivanjem odnosno vlastitim saznanjem temelji se na integraciji sadržaja koji su povezani s različitim pedagoškim područjima. Značajna je konkretnost teme s usmjerenosti na životne, za učenike smislene situacije, sam način projektnog rada je ujedno promovirao i uspješan društveno-emocionalni razvoj djece.

3. Ciljevi projektnog rada

Ciljevi projektnog rada su:

  • upoznati prednosti pčela za ljude i prirodu,
  • upoznati kranjsku pčelu ili sivku,
  • zašto med pomaže i održava zdravlje,
  • aktivno sudjelovanje u projektu “Tradicionalni slovenski doručak”,
  • sudjelovanje na natjecanju Eko smreka,
  • dva puta mjesečno samostalna priprema doručka,
  • pečenje medenog biskvita,
  • uzimati žličicu meda dnevno,
  • završna prezentacija projekta.

4. Provedba projekta

4.1 Posjeta obližnjeg pčelinjaka

Sa sigurne udaljenosti promatrali smo pčelinjak, slušali zujanje pčela, promatrali košnice, gledali gdje pčele slijeću, kakve su oslikane košnice … Još zanimljivije je bilo promatranje s dalekozorom na sigurnoj udaljenosti od pčelinjaka.

4.2 Učenici pčelarskog kružoka

Pozvali smo učenike pčelarskog kružoka, koji su predstavili pčelinju obitelj, strukturu kukaca, ulogu članova pčelinje obitelji, boravište pčela i razvoj pčela. Istaknuli su važnost odnosa prema pčelama, kako se moramo ponašati u blizini pčela i kako ako nas pčela ubode. Učenici su također saznali zašto kažemo da je netko «dobar kao pčela«. Tražili smo i mudre izreke o pčelama:

  • Što su kod pčela žaoke, to su kod ljudi – jezici.
  • Koliko dana snijega leži – toliko dana smreka medi.
  • Pčela je poput polja: ako želiš da ti nešto podari, moraš joj sam dati, a ne samo uzimati.
  • Vrijeme kad heljda zamiriše, pčelarima nadu probudi. Kada je heljdi kraj, najčešće je – prazan lonac.

4.3. Posjeta pčelara

Posjetio nas je pčelar i predstavio nam ulogu i ljekovite učinke meda, aktivnosti pčela u prirodi i njihov život u košnici. Učenici su vidjeli različite medene proizvode i isprobali nekoliko vrsta meda. Saznali su da med štiti od brojnih bakterija i nekih gljivica, potiče zacjeljivanje rana, upala i opeklina. Zahvaljujući smirujućim učincima omogućuje bolji, dublji san. Pomaže kod kašlja, prehlade, promuklosti, upale grla, ublažava disanje i ublažava probleme kod astme, pomaže ublažavanju grčeva u mišićima, probavnih procesa, ublažava žgaravicu, čir na želucu ili dvanaesniku i djeluje lagano laksativno jer jača pokretljivost crijeva.

4.4 Pokušali smo ispeći medenjake

Učenici su kod kuće pronašli razne recepte s medom, koje su zatim predstavili u školi i sakupili u knjizi Recepti s medom. U prosincu smo započeli pečenje medenjaka. S prvim pečenjem smo se zasladili, sljedeće medenjake smo spakirali u male vrećice i darovali ih za školski bazar, koji se obavlja svake godine početkom prosinca kada prikupljamo dobrovoljne doprinose za školski fond.

4.5. Likovno stvaralaštvo

Također smo bili uključeni u likovno stvaralaštvo. Od otpadne ambalaDSC_0276 (1)že napravili smo, DSC_0134 (4)između ostalog, košnicu, oslikali cvjetnu livadu i pčelicu sa saćem i oslikali košnice.

S proizvodima smo sudjelovali na natjecanju Medenka i natjecanju Eko smreka. Učenici su upoznali kranjsku pčelu odnosno sivku, vidjeli su film Ribiča Pepeta, u kojemu je ona vrlo dobro predstavljena.

4.6. Tradicionalni slovenski doručak

U projekt smo uključili i sudjelovanje u projektu Tradicionalni slovenski doručak, u koji je 20181119_065918već dugi niz godina uključena cijela škola. Svi učenici škole koji su željeli mogli su se uključiti u doručak koji se sastojao od domaćeg kruha s maslacem i medom, šalicom mlijeka i jabukom. Kako bismo tradicionalnom slovenskom doručku dali još veći značaj, pripremili smo kraći kulturni program u školskoj blagovaonici, gdje su učenici jutarnje skrbi aktivno sudjelovali. Napravili su divnu scenu za pozornicu, naučili su Župančičevu pjesmu Ciciban i pčela, koju su predstavili na kulturnom događaju. Uz pratnju na harmonici zapjevali su i Slakovog Pčelara. Na kraju su zaplesale djevojke jutarnje skrbi, koje su s predstavile plesom na pjesmu Pčelica Maja.

4.7. Žličica meda dnevno

Svakoga dana smo s učenicima jutarnje skrbi vodili računa da uzmemo barem jednu žličicu DSC_0205 (1)meda. Mogli smo ga pojesti na kruhu, ponekad smo ga sipali u čaj ili mlijeko, dodali u pahuljice, a ponekad smo se s njim samo zasladili, jer smo od lokalnog pčelara dobili nekoliko vrsta meda, koje su učenici s radošću degustirali i uživali. Nekim vrstama meda su bile dodane jagode, maline, smokve, đumbir, čokolada …

4.8. Priprema doručka dva puta mjesečno

Tijekom cijele školske godine veliku pažnju smo posvetili poticanju redovitog uzimanja doručka, te poslije dogovora s upravom škole počeli ga dva puta mjesečno pripremati. Učenici su samostalno pripremali jelovnik, uz odabir zdravih sastojaka. Pripremali su sa velikim interesiranjem. Velik naglasak smo posvetili na redovito uzimanje i pripremu doručka, te mnogo razgovarali o pravilnom odnosu prema samoj njegovoj pripremi. Naučili smo se pravilnoj uporabi pribora za jelo, pripremi stola i uvijek se pobrinuli da su sastojci domaćeg slovenskog podrijetla, ako je to moguće, također lokalno ili iz školskog vrta.

5. Evaluacija

Učenici su razumjeli važnost zdrave prehrane i raznolikog izbora hrane, a razgovarali smo o lijepo uređenom i pripremljenom stolu kao dijelu kulture prehrane. Otkrili su koliko je važan doručak, osobito s medom, isprobali su nekoliko vrsta meda i pekli medenjake.

Upoznali su slovensku pčelu, kranjsku pčelu odnosno sivku, značaj uloge pčela u životu čovjeka i njihove uloge u prirodi. Također ih je inspirirala u likovnom stvaralaštvu.

Posebnost projekta bila je da se provodio tijekom cijele školske godine, što je posebno vrijedno iskustvo za učenike, jer tako stječu znanja kao „pravilo“ za cijeli život.

6. Zaključak projekta

Pripremili smo izložbu za roditelje, bake, djedove, braću i sestre … Učenici su pripremili vodstvo za izložbu – pričali su o proizvodima i aktivnostima projekta. Zajedno smo zapjevali pjesmu Pčelica. Posjetiocima smo poslužili čaj s medom, medenjacima, koje smo sami ispekli i pozvali ih da isprobaju različite vrste meda koje smo dobili od lokalnog pčelara. Na kraju smo zajedno zaplesali »pčelinji« ples.

Stav prema hrani se mnogo promijenio, primijetila sam kod učenika da uvijek uzimaju manje hrane na početku, kako je ne bi nepotrebno bacali. Kultura prehrane se uvelike promijenila kod obroka, pri pripremi doručka učenici su izuzetno uporni, točni …

Znanja i iskustva stečena aktivnostima projekta pokazali su prihvaćanje potrebe za doručkom, izbor domaćih proizvoda, poznavanje ljekovitih učinaka meda, poštivanje pčela, zdrav način života, te također što je važno, poštivanje prirode i njezine zakonitosti općenito.

Literatura

  1. Milan Meglič, Čebelji pridelki, 2018, Udruga pčelara Slovenije
  2. Marija Mlaker – Šumenjak, 2011, Udruga pčelara Slovenije
  3. Borut Juranec, Slovenski čebelnjak, 2018, Udruga pčelara Slovenije
  4. Boštjan Noč, Brez čebel, ki ponekod že izginjajo, ne bo hrane, Delo, 09. 05. 2018
  5. Bezjak, J. (1997): Projektno učno delo pri pouku tehnike kot uspešna oblika in metoda sodobne inženirske pedagogike. Ljubljana: Zavod RS za školstvo i sport.

Koraci u potpori učeniku

marjanaPP

Marjana Penca Palčič

Sažetak

Didaktika ima svoje korijene daleko u povijesti. Vrijeme se promijenilo, društvo, tehnika se razvila, a ipak se u školstvu susrećemo s istim pitanjima. Još uvijek tražimo najbolje moguće načine, tražimo metode i oblike s kojima bi postigli što bolje odgojno-obrazovne rezultate.

Učitelji žele temeljito znanje svojih učenika. Želimo učenike koji žele učiti iz želje za znanjem. Učenicima možemo u tome pomoći:

  • s visokim očekivanjima od učenika i pružanjem podrške u jačanju njihovog samopouzdanja,
  • osiguravanjem ugodnog okruženja za učenje koje također dopušta pogreške,
  • davanjem poticajne povratne informacije,
  • aktivnim uključivanje učenika u proces učenja kroz postavljanje otvorenih pitanja,
  • mogućnostima za obučavanje, utvrđivanje,
  • usmjeravanjem učenika u aktivnosti učenja kako bi se poboljšalo poznavanje nastavnog programa i
  • sa samoevaluacijom kako učenika tako i učitelja.

Ključne riječi: podučavanje, cjeloživotno učenje, čimbenici u potpori učeniku

Uvod

Komensky je već bio svjestan kako različiti didaktički principi mogu učiniti nastavu kreativnijom, dinamičnijom, prilagodljivijom. Rekao je (Komensky, 1995.) da će nastava biti učinkovitija ako:

  • počinje dovoljno rano,
  • učenike prethodno pravilno pripremimo,
  • podučavamo od općeg do pojedinačnog,
  • podučavamo od lakšeg prema težem,
  • ne opterećujemo učenike obiljem materijala za učenje,
  • polako napredujemo,
  • usmjeravamo učenike samo na ono što je u skladu s njihovom razvojnom fazom (dobi) i odgovarajućom metodom,
  • podučavamo jasno
  • znanje je odmah primjenjivo i
  • nastava se izvodi po istoj nepromjenjivoj metodi.

Htio je urediti nastavu na takav način da bude prijatna djetetu, zanimljiva i prilagođena stupnju razvoja pojedinca. Učitelj će, međutim, jasno prenositi sadržaj i ponekad dodati nešto šaljivo ili manje ozbiljno. Što znači da je u nastavi potrebno kombinirati ugodno s korisnim. Možemo reći da je osnovno načelo pitanje motivacije učenja, ali ujedno to zahtijeva višu kvalitetu znanja, ne samo pamćenja, nego i razumijevanja i korištenja znanja.

Za poboljšanje nastave su se uvijek ponovno trudile generacije stručnjaka također kasnije, npr. Blum (1999., str. 110), koji je rekao »Stremite k poboljšanju i još jednom k poboljšanju podučavanja«.

I danas se stalno naglašava koliko je važno motivirati učenike, jer motivacija sama daje poticaj za učenje, usmjerava učenje i određuje intenzitet i trajanje. Motivacija učenja osim osobnih poteza pojedinca u velikoj mjeri ovisi o načinu podučavanja učitelja, poticanju i zanimljivosti nastavnog materijala. Manjak motivacije dovodi do melankolije, do nje naravno dolazi ako je učiteljev način podučavanja nezanimljiv, ako ne uspije uspostaviti pravi kontakt s učenicima. Negativna motivacija nastaje kada učitelj prijeti, ljuti se ili u razredu dolazi do nekih drugih sličnih situacija. Učenici koji su izloženi takvom podučavanju su zbog pretjeranog uzbuđenja i napetosti zaboravljivi i površni. Odgovarajuću razinu uzbuđenja i napetosti među učenicima može postići učitelj samo kada nastavu prilagođava učenicima i tako ih stimulira. Cheng i drugi (2001) kažu da živimo u vremenima trajnih promjena, tehnološkog napretka, što zahtijeva cjeloživotno učenje od nas. Važno je da učenici razvijaju želju za učenjem, komunikacijsku učinkovitost, predanost učenju i kreativnosti u izražavanju i aktivnostima. Motivacija također igra važnu ulogu u tome.

9 koraka u potpori učeniku kod učenja

U višegodišnjem poučavanju učenika, promatranju reakcija učenika, bilježenju opažanja i razgovoru s više učenika iz različitih škola o njihovim obrazovnim iskustvima, otkrila sam da je učenike moguće još dodatno motivirati za učenje. U okruženju za učenje neki čimbenici imaju snažan utjecaj na učenike i djeluju na njih kao potpora. Potporni čimbenici u procesu učenja su:

  • visoka očekivanja učitelja od učenika,
  • dobro okruženje za učenje koje dopušta pogreške,
  • poticajna povratna informacija od učitelja,
  • aktivno uključivanje učenika u proces učenja (poticanje učenika na razmišljanje postavljanjem pitanja otvorenog tipa),
  • mogućnost obučavanja i utvrđivanja,
  • samoevaluacija učitelja/učenika,
  • usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja znanjem (autentični i inovativni oblici podučavanja),
  • opažanje napretka učenika i pohvala napretka,
  • pomoć učeniku u postizanju uspjeha.

1. Visoka očekivanja od učenika i jačanje samopouzdanja učenika

Rosenthal i Jacobsonova (Woolfolk, 2002) slučajno su odabrali više učenika osnovnih škola iz različitih razreda. Istraživači su pretpostavili da u razredu postoje samoispunjujuća predviđanja. Učiteljima je rečeno da će ti učenici biti vrlo uspješni u sljedećoj školskoj godini. To se zapravo i dogodilo. Rosenthal efekt očekivanja ima nesumnjivo važnu poruku za sve učitelje, naime: »NE SUDITE PRENAGLO, BUDITE POTICATELJI«.

Velika očekivanja učitelja potiču učenike da ulože još više napora u učenje. Učitelj koji učenicima daje osjećaj vlastite vrijednosti i sposobnosti ostvarivanja ciljeva, čak i malo viših (ali ne previsokih), motivira učenike na rad. Učenici s niskim postignućima na određenom području također mogu imati prilično pozitivno samopouzdanje. Učenici uspoređuju uspješnost kod određenog predmeta s uspjehom kod drugog predmeta, te tako oblikuju samopouzdanje na pojedinačnim područjima. Na primjer, ako je omiljeni predmet učeniku matematika, vjerojatno je njegovo samopouzdanje najpozitivnije kod matematike. Čak i ako njegova stvarna uspješnost možda nije tako dobra. Međutim, na samopouzdanje može utjecati i usporedba vlastite uspješnosti s uspjehom drugih.

Učitelj koji je želio promijeniti ustaljen način vođenja u razredu uzeo je 10 minuta svaki dan, posvetivši se razgovoru s učenicima. Učenike je htio inspirirati da su posebni i vrijedni svega dobrog. Nakon nekoliko tjedana ovakve prakse primijetio je izvanredne rezultate. U razredu je vladalo poštovanje, učenici su pomagali jedni drugima, a njihovo samopoštovanje se također povećavalo. Više o tome možete pročitati ovdje.

2. Prijatno okruženje za učenje, koje dopušta također pogreške

U okruženju u kojem se dobro osjećaju učenici mogu lakše učiti. Oni znaju da unatoč napravljenim pogreškama učitelj na njih neće gledati kao na učenike manje sposobne za učenje.

Podučavanje koje se temelji na kontroli i strahu od kazne ometa učenje. Mnogo bolja alternativa kontroliranju je naučiti učenika izvedbi samokontrole (Bluestein, 2014).

3. Davanje poticajne povratne informacije

Povratne informacije moraju se odnositi na ciljeve i standarde znanja. Ciljevi i standardi znanja moraju biti dobro poznati i predstavljeni učenicima. Povratna informacija, koja na poticajan način sadrži smjernice za poboljšanje znanja na učenike djeluje motivirajuće. Mora se izraziti konkretnim pojmovima, bez generalizacije. Kada učitelj učenicima pruži povratne informacije o njihovom radu, neka učenicima pruži priliku da prvi govore, neka se usredotoči na područja u kojima je učenik pokazao dobro znanje, neka bude što precizniji; lakše je ispraviti pogreške ako učenik jasno zna što i kako nešto početi bolje raditi; povratnu informaciju neka daje u pravo vrijeme; nikada ne smije dijeliti samo negativne povratne informacije: model pozitivno – negativno – pozitivno ima nedvojbenu vrijednost (Penca, 2006).

4. Aktivno sudjelovanje učenika u procesu učenja s postavljanjem otvorenih pitanja

U procesu podučavanja učenicima često postavljamo pitanja, jer s time postižemo njihovo bolje razumijevanje. Dobro postavljena pitanja pomažu učitelju u dijagnosticiranju prethodnog znanja i planiranja nastave. Otvorena pitanja omogućuju odgovor učenika na razini njihovog stvarnog mentalnog razvoja. Tako učitelj dobiva povratnu informaciju, što je putokaz za daljnji proces učenja.

Željela sam saznati kako otvorena pitanja utječu na razmišljanje učenika i doprinose li boljem razumijevanju. Studija primjera (školska godina 2015./16.) na temelju promatranja učenika (odgovori učenika, odazivi učenika) u procesu učenja uz aktivno sudjelovanje (učitelj 2. razreda) i bilježenjem opažanja i intervjuom s učiteljem koji je u svojoj nastavi također savjesno koristio otvorena pitanja u potpori učenju, pokazala su da otvorena pitanja potiču učenike:

  • u vlastitim rješenjima zadanog problema,
  • većoj mentalnoj aktivnosti u procesu učenja,
  • boljoj samoevaluaciji odnosno razmišljanju o tome kako poboljšati vlastito učenje,
  • definiranju puta za postizanje cilja.

Kroz otvorena pitanja učenici bolje demonstriraju razumijevanje materijala za učenje i stvarno znanje. Pitanja koja zahtijevaju samo opoziv ne dopuštaju taj uvid. Pitanja ove vrste i vještina postavljanja pitanja također pomažu u rješavanju određenih uvjerenja, osobito ako su u krivu. Pitanja orijentirana na razmišljanje primjerena su na svim razinama obrade lekcije, kako u motivaciji (u koju se može uključiti također utvrđivanje predznanja), obradi, utvrđivanju i ukupnoj evaluaciji lekcije. U slučaju kada sam s učiteljem u proces učenja uključivala otvorena pitanja, učenici nisu bili samo aktivni slušatelji. Oni su bili aktivnije uključeni u proces učenja. Učenici su više razmišljali i uključivali se u razgovor, raspravu, ukratko u proces koji je proveden s otvorenim pitanjima.

U isto vrijeme, učenik je dobio veći osjećaj da je i sam pridonio objašnjenju materijala za učenje.

Otvorena pitanja na kraju školskog sata ili nakon obrađivanja određene teme učenja pružila su vrijedne povratne informacije, kao i pomoć u samoevaluaciji i planu za daljnji rad:

  1. Što već znam?
  2. Gdje sam ostvario/la najveći napredak?
  3. Što mi još dobro ne ide? / Što bi bilo dobro da poboljšam?
  4. Kako ću se naučiti?
  5. Tko mi može pomoći u učenju? Gdje mogu pronaći pomoć?

Uspjeh je mnogo bolji ako učitelj također napravi svoju evaluaciju.

  1. Što moji učenici već znaju?
  2. Što im još dobro ne ide?
  3. Koje vrste aktivnosti i pitanja će im biti u učenju poticaj?
  4. Kako ću pružiti povratne informacije učenicima o napretku (usmeno, pismeno u obliku komentara, opisno)
  5. Kako im mogu ponuditi pomoć u učenju?
  6. Davanje mogućnosti za obučavanje, utvrđivanje

Mnogo vježbi, zadataka mogu izazvati kod učenika otpor. U slučaju kada učitelj u razredu izvodi sve korake za potporu učeniku, tada učenici također dodatne vježbe u svrhu obuke i utvrđivanja pozitivno prihvaćaju. Važno je da učenik nije samo pasivni primatelj, već i aktivni sukreator predmeta, koji zahtijeva određeni stupanj zrelosti i autonomije od učenika.

6. Evaluacija učenika/učitelja

Evaluacija je potrebna u procesu učenja i podučavanja. Učenik evaluira svoje znanje. Učitelj evaluira svoj uspjeh u motiviranju učenika, podučavanju nastavnog materijala, odabiru odgovarajućih metoda i oblika rada.

Pri evaluaciji učitelj i učenici pomažu se s pitanjima. Odgovore na pitanja zapisuju učitelj i učenici.

Dean (2005.) kaže da dobar učitelj reflektira svoj rad. Osim toga, on razmatra mogu li drugi pristupi, metode, oblici rada biti produktivniji.

7. Usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja nastavnog programa

Učenici različito ovladavaju nastavni program. Dakle, isti zadaci za sve učenike ne omogućuju svim učenicima napredak u odnosu na njihovo trenutno znanje. Učenici uglavnom ne vole raditi stvari koje im ne idu najbolje. Pomaže im da nagrade svoju ustrajnost u aktivnostima koje ne vole raditi s aktivnostima koje vole raditi. Otpor u učenju i utvrđivanju materije može biti uzrokovan aktivnostima u kojima učenici ne vide nikakvog posebnog smisla. Kada učitelj osjeća da učenik ne vidi smisao u aktivnosti, pomaže mu s poticanjem. Otvorena pitanja mogu pomoći učeniku u vlastitom rješavanju nastale situacije:

  • Što se trenutno događa?
  • Što bih želio/ljela?
  • Kako bih to mogao/la postići?
  • Tko mi u tome može pomoći?

8. Opažanje i pohvala napretka

Učenicima puno znači ako učitelj vidi njihov napredak i pohvali ih. Pohvala jača naš osjećaj vrijednosti. Međutim, potrebno je razlikovati zasluženu pohvalu i nezasluženu, neutemeljenu odnosno »praznu« pohvalu. Zaslužena pohvala pozitivno utječe na razvoj našeg mišljenja o sebi, samopoštovanja i samopouzdanja. Nezaslužena ili »prazna«, međutim, ostavlja u nama tragove sumnje. Učenici su dobro svjesni kada je pohvala opravdana i kada nije. S realnom pohvalom možemo postići još veći napredak i ona nam se isplatiti. Nerealna pohvala na duge staze ne vodi učenike ka napretku.

Pohvala ima pozitivne učinke na učenike također na području odgoja. Dean (2005) kaže da je bolje nagraditi učenike koji se lijepo ponašaju nego kazniti učenike koji krše pravila.

9. Pomagati učenicima da dožive uspjeh

Učenici uče na različite načine. Zadatak učitelja je odrediti kako i kada učenik uči najbolje i što ga motivira na učenje. Učenici koji često doživljavaju neuspjehe gube svoju unutarnju motivaciju za učenjem. Vrlo je bitno da im učitelj pomogne da dožive i uspjeh.

U prvim godinama školovanja »iznimno je važno da dijete ima dovoljno prilika da doživi uspjeh u školi« (Juriševič, 1999., str. 31). Učenici u razredu razvijaju odnos prema školskom radu, jedni prema drugima, prema učitelju i široj okolini. Ključno je da je njihov odnos pozitivan. U njima uspijevamo stvoriti osjećaj da mogu doći do novih znanja, ako pokušaju da daju sve od sebe. Čak i ako u tome nisu uspješni, ne odustaju.

Zaključak

Također u 21. stoljeću, učitelji i didaktičari suočavaju se sa sličnim izazovima, koje su prije nas imali »veliki« didaktičari. Zbog potrebe tržišta, današnje društvo od nas zahtijeva cjeloživotno učenje. Cjeloživotno učenje značajno doprinosi obrazovnoj strukturi stanovništva i od ključne je važnosti za dobar rad i napredovanje. Također je potrebno učenicima razvijati svijest da je potrebno kontinuirano učenje. Međutim, kad uspijemo doći do toga da do učenja dolazi zbog vlastite želje po načelu »poznavati i znati više«, mi kao učitelji smo pobijedili. Poznavanje strategija za dobivanje informacija postaje sve važnije u nastavi. Učenici koji primaju potporne korake od svojih učitelja, bit će unutarnje prije motivirani za učenje i željet će znanje. Kada želimo motivirati učenike, moramo se postaviti u njihov položaj i zapitati se što je to što ih motivira, potiče.

Učitelj ima važnu zadaću pomoći učenicima da postignu stanje unutarnje motivacije za učenje. Učenike usmjerava na rad i razvija motivaciju na takav način da budu sposobni i željni učiti tijekom cijelog svog života.

Literatura

  1. Bluestein, J. (2014.). Managing 21 st Century Classroom: How do I avoid ineffective classroom management practices?. Danver: Association for Supervision@Curriculum Development.
  2. Blum, P. (1999.). Preživeti in uspeti v disciplinsko težavnem razredu. Radovljica: TOP, Regionalni obrazovni centar.
  3. Cheng Y. C. i drugi (2001.). New Teacher Education for the Future: International Perspectives. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education.
  4. Dean, J. (2005.). The Effective Primary School Classroom: The Essential Guide for New Teachers. London and New York: RoutledgeFalmer.
  5. Juriševič, M. (1999.). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški fakultet.
  6. Komensky, J. A. (1995.). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  7. Penca, M. (2006.). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoški fakulteta.
  8. Woolfolk, A. (2002.). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
  9. Članak Učitelj svako jutro uzme 10 minuta od sata kako bi motivirao učenike. Dostupno 13. 3. 2019.

Početno pisanje uz formativno praćenje i fonomimičnu metodu

anja_kancler

Anja Kancler

Sažetak

Pisanje i čitanje je vještina koja se uči i razvija vježbanjem. Potrebna je za komuniciranje i razumijevanje ljudi oko sebe i za svladavanje svih ostalih područja. To je vještina koja nam je potrebna cijeli život. Važno je da nastavnici u tome postavljamo dobre temelje sa svakim učenikom. Učenicima pomažemo na različite načine. Nastavnici koristimo različite pristupe i metode za razvoj početnog pisanja. U prvom razredu smo formativno pratili pisanje i učili slova fonomimičkom metodom. Glavna smjernica je bila, kako poboljšati pisanje, motivirati učenike te ih integrirati u proces učenja.

Ključne riječi: početno pisanje, formativno praćenje, fonomimična metoda, 1.razred

1. Uvod

U prvom razredu kod početnog pisanja koristili smo fonomimičnu metodu i elemente formativnog praćenja, jer uz njih dobijemo bolju kvalitetu učenja i poučavanja. Učenice potiče, da preuzmu odgovornost za svoje učenje, postavlja ih u središte procesa učenja, motivira, omogučava diferencijaciju, razvija evaluaciju i poboljšava postignuća u učenju.

Posljednjih godina formativno praćenje postala je konstanta u mnogim razredima, upravo zbog aktivne uloge učenika u izgradnji kvalitetnih i trajnijih znanja. U učionici nastavnik uvijek određuje napredak učenika i prilagođava upute povratnim informacijama, jer je glavni cilj poboljšanje postignuća. U prvom razredu tijekom cijele školske godine također formativno pratimo početno pisanje i čitanje. U prvom razredu postoje znatne razlike u znanju. U istom razredu su učenici koji još ne poznaju slova, kao i oni koji već znaju sva slova, čitaju i pišu.

2. Početno pisanje

Svjesni smo, da današnji način života ograničava djecu u pokretu, pa je stoga fina motorika ruka i prstiju nedovoljno razvijena. Kako bi stekli te vještine, u prvom razredu često smo izvodili praktične vježbe za razvoj finih motoričkih sposobnosti. Tijekom rada koristili smo mnogo prirodnih materijala.

12
Slika 1, 2: Razvijanje fine motorike

Učenje slova s fonomimijskom metodom

Kod početnog pisanja koristili smo fonomimisku metodu u kojoj su tijekom učenja bila uključena tri osjetila: vid, tip i sluh. Pokreti koji se koriste za svako slovo uzeti su od oblika objekata koji nalikuju slovu i zvuku. Potez ruke prati naglašena mimika na licu i izgovor glasa. Učenicima predstavim priču, pjesmu i oblik slova. Tako je svako slovo učeniku predstavljeno s mimikom, prirodnim glasom i pantomimom. Budući da je pristup multisenzoran, pogodan je za različite skupine učenika. Učenici su lakše i brže prepoznali oblike slova i veze između slova i glasa. Učenje je tako postalo zabavno i zanimljivo.

3
Slika 3. Primjer učenja velikog slova

Formativno praćenje pisanja

U uvodnom dijelu nastave sa učenicima razgovaramo o svrsi i cilju učenja, jer ga učenici trebaju dobro poznavati, što znači, da ih učitelj mora prevesti na jezik učenika.

Ciljevi i svrha učenja:

  • pisanje velikog slova u dogovorenom smjeru, obliku i veličini,
  • stvaranje i učvršćivanje smjera pisanja, ispravnog držanja tijela i olovke,
  • vrednovati vještine pismenosti prema kriterijima uspješnosti, pratiti napredak i planirati njihovo poboljšanje.

Kriteriji uspješnosti

S međuvršnjačkom suradnjom postavili smo kriterije uspješnosti. Nakon učeničke demonstracije pisanja oblikovali smo kriterije i pokazali njihovo razumijevanje. Kriterije uspješnosti postavljamo na istaknuto mjesto u učionici.

Bit ću uspješan, kada budem:

  • imao pravilno držanje olovke i tijela,
  • pisao iz reda u red,
  • pisao u pravom smjeru, obliku i veličini,
  • pisao s olovkom.

Samostalni rad učenika

Nastavili smo s radom u bilježnici. Tijekom rada usmjerivala sam učenike, ako je bilo potrebno pružila im redovnu usmenu povratnu informaciju. Poticala sam učenike sa pitanjima: kada ćeš biti uspješan u pisanju, što je tvoj izazov danas, što ćeš učiniti kako bi to postigao danas, kako ćeš to znati …?

Samoevaluacija i povratne informacije

Nakon završetka rada učenici su vrednovali svoje znanje i o4bilježili svoj napredak uz pomoć tablice za samovrednovanje. Kod svakog kriterija je učenik izabrao između svjetla semafora. Pod svakim kriterijem učenik znao je opravdati zašto je izabrao odabranu boju.

5Slika 4. Samovrednovanje zapisa slova

Tjekom rada više puta koristili smo i semafor kao veći vizualni alat, nakon čega je slijedila povratna informacija učitelja, što je bio pozitivan komentar i konstruktivna kritika o tome kako učenik može nešto poboljšati.

Slika 5. Semafor

6Uz pomoć alata „dvije zvjezdice, jedna želja“ pružena je umeđuvršnjaška povratna informacija. Učenik kaže svom prijatelju dvije stvari, koje su bile dobre, a zatim želju što još može poboljšati.

Slika 6. Dvije zvjezdice, jedna želja

Kasnije su učenici mogli birati zadatak između određivanja položaja glasa, pisanja slova (prvo, posljednje slovo) u riječi, cijele riječi, rečenice ili priče uz sličice, koje su bile dostupne u kutijama. U uvodnom dijelu također polazimo od ciljeva i svrhe učenja i postavljamo kriterije za uspjeh. Nakon završetka rada učenici su procijenili svoje znanje i zabilježili svoj napredak pomičući žabe na lišću. Kroz ovakav oblik učenja učenici su mogli birati svoj zadatak, vrednovati svoje znanje i napredak.

7Slika 7. Primjena i kriteriji uspješnosti u određivanju položaja glasova u riječima, pisanje slova, riječi i rečenica

8910
Slika 8, 9, 10: Zapis slova, riječi i rečenica

Refleksija

Tijekom razgovora učenici su znali što su radili danas, kako su prošli s posljednjim zapisom, sa čime su zadovoljni, na što su bili ponosni, kako su se osjećali, gdje su imali najviše problema i tražili rješenja kako mogu pisanje još poboljšati. Znali su kako pišu, što mogu učiniti i kako će to znati. Uz dokaze o učenju svaki je učenik mogao pratiti napredak svog pisanja tijekom cijelog razdoblja i koristiti ih i tijekom razgovora s roditeljima. Uz pomoć tih elemenata, učenici su samostalno pratili svoj napredak, napredak svojih vršnjaka i dobivali povratne informacije.

3. Zaključak

Učenici su bili uključeni u oblikovanje svrhe učenja, kriterije uspješnosti, vrednovanje i poznavali načine za postizanje ciljeva. Zbog toga su bili mnogo motiviraniji za rad, pisanje je postalo izazov. Kod pisanja su ustrajali više vremena jer su vidjeli svoj napredak i značaj uloženog truda. Učenici su znali što uče i zašto, i što trebaju učiniti kako bi bili još uspješniji. Iz dana u dan su bili međusobno povezaniji zbog vršnjačke suradnje i potaknutosti. Učili su jedni od drugih, si pomogli, razmjenjivali mišljenja i savjete te tako razvijali i komunikacijske vještine. Zadovoljstvo i zanimanje za pisanje znatno se poboljšalo.

Literatura

  1. Holcar Brauner, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., Komljanc, N., Kregar, S., Margan, U., Novak, L., Rutar Ilc, Z., Zajc, S., Zore, N. (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana.
  2. Novak,L., Viršič, V., Nedeljko, N., Dolgan, K., Dolinar, M., Kerin, M., Novak, M., Mršnik, S., Markun Puhan, N., Podbornik, K. (2018). Formativno spremljanje na razredi stopnji. Priročnik za učitelje. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
  3. Štupnikar M. Opisemenjevanje in razvoj vseh čutil; Zavod RS za šolstvo, Ljubljana
  4. http://www.pedagoska-obzorja.si/revija/Vsebine/PDF/DSPO_1998_13_12.pdf

Razvijanje vještine čitanja kod učenika u osnovnoj školi

mojca_pavlin

Mojca Pavlin

“Vještina čitanja znači razumijevanje pisanih tekstova, njihovo korištenje i razmišljanje o njima u svrhu postizanja vlastitih ciljeva, daljnjeg razvoja vlastitog znanja i potencijala te sudjelovanja u društvu.” (OECD)

U školskoj godini 2013./2014. naša škola se uključila u projekt “Vještina čitanja“ koji je implementiran od strane Zavoda za školstvo Republike Slovenije. U okviru projekta postavili smo si dva cilja:

  • podići motivaciju i zanimanje učenika za čitanje
  • poboljšanje tehnike čitanja i pisanja.

Kao članice tima, najprije smo prisustvovale seminaru „Razvijanje vještine čitanja kod učenika“ u organizaciji Zavoda za školstvo Republike Slovenije, gdje su nam učitelji i odgajatelji predstavili različite strategije čitanja i učenja koje su provodili s djecom u vrtićima i učenicima u školama.

Nakon viđenog, odnosno saslušanog te nakon što smo pročitale knjigu Sonje Pešjak pod naslovom “Strategije učenja čitanja”, suradnicima i suradnicama na pedagoškoj konferenciji predstavile smo projekt i naše postavljene ciljeve. U nastavku smo organizirali trodnevne radionice tijekom kojih smo izradili akcijske planove kojima smo nastojali kod učenika podići motivaciju i zanimanje za čitanje, a time i poboljšati tehniku čitanja i pisanja.

Plan provedbe na razini škole

Prioritet razvoja 1Poboljšati motivaciju i zanimanje za čitanje:

  • kutci za čitanje u matičnim učionicama od 1. do 5. razreda te u učionicama slovenskog jezika na razini nastavnog predmeta
  • mapa čitanja, tj. dnevnici čitanja
  • čitanje književnih i popularnih tekstova preko školskog radija
  • književno poslijepodne za učenike i roditelje
  • književne zagonetke za učenike od 1. do 9. razreda po trogodišnjim razdobljima

Razvojni prioritet 2 – Poboljšati tehniku čitanja i pisanja te čitanja s razumijevanjem:

  • glasno čitanje različitih tekstova iz udžbenika iz svih predmeta
  • pregled bilježnica i radnih bilježnica jednom mjesečno na razrednoj razini i dvaput tijekom školske godine na predmetnoj razini

Tijekom školske godine u kojoj smo provodili projekt razvijanja vještine čitanja kod učenika, pripremale smo i provodile uzajamne hospitacije za članove učiteljskog vijeća, čime smo pokušale predstaviti određene strategije čitanja koje nastavnici mogu provoditi tijekom nastave i kojima možemo nastavu učiniti zanimljivijom, a određene sadržaje učenicima predstaviti na drugačiji, zanimljiviji način te im tako predstaviti sadržaje na način koji će im biti zorniji, sistematičniji i pomoću kojeg će brže zapamtiti obrazovne sadržaje. Slijedom toga, na taj bi način učenici bili uspješniji u usvajanju obrazovnih sadržaja, a time bi im se poboljšalo samopouzdanje i uspjeh u učenju.

U 1. VIO su usvajali i vježbali tehniku čitanja, izvodili vježbe za razvijanje brzine i percepcije čitanja, tražili nove riječi, spajali ih u rečenice, a učenici od 4. razreda nadalje iskušali su se i u potrazi za ključnim riječima (Paukova strategija, VŽN), vježbali čitanje s razumijevanjem, izrađivali misaone obrasce, prerađivali tekstove, tražili suštinu (u društvu, NIT), pri čemu su se pomagali konkretnim uputama o tome kako se suočiti s nepoznatim ili manje poznatim tekstom (izvođenje značenja iz teksta).

Tako smo u 4. i 5. razredu nove obrazovne sadržaje usvajali korištenjem različitih strategija čitanja i učenja prije, tijekom ili nakon čitanja određenog teksta.  

1. Strategije prije čitanja

Prethodno znanje možemo aktivirati na sljedeće načine:

  • razgovorom
  • oluja mogova i izradom konceptualne mreže (misaonog uzorka)
  • upotrebom VLB strategije

Razgovorom o određenoj temi dolazimo do rezultata koji nam govore:

  • što učenici već znaju o toj građi,
  • ono što još ne znaju, a trebali bi znati ili gdje su rupe u njihovom predznanju
  • koje pojmove učenici pogrešno razumiju, čak i ako su se već susreli s njima?

Oluja mozgova je jednostavna tehnika u kojoj učenici nabrajaju sve što znaju o nekoj temi ili pojmu. Svoje misli i riječi učenici mogu učenici zapisivati na komadu papira ili ploči pojedinačno, u parovima, u skupini ili čak na frontalni način. Učinkovita strategija koja se temelji na oluji mozgova jest STRATEGIJA PREDČITALAČKOG PLANA. Pomoću ove strategije učitelj priprema učenike npr. na čitanje teksta, gledanje filma, promatranje određene pojave.

1.korak:

Učitelj potiče učenike na raspravu o ključnim pojmovima koji se pojavljuju u tekstu. Rasprava se odvija u tri dijela:

POČETNE ASOCIJACIJE – učenici iznose sve ono za što smatraju da je vezano uz sadržaj teksta (Na što sve pomislite kada čujete riječ …?

RAZMIŠLJANJE O POČETNIM ASOCIJACIJAMA – učenici razmišljaju i nadopunjuju osnovnu početnu asocijaciju te obrazlažu svoje asocijacije

PREOBLIKOVANJE ZNANJA – učenici objašnjavaju jesu li promijenili svoje polazno mišljenje i vide li sada ključne pojmove drugačije2.korak:

Učitelj analizira odgovore učenika kako bi približno procijenio predznanje određenih učenika i sukladno tome planirao daljnji rad.

Ako nastavnik koristi OLUJU MOZGOVA ili prvi korak STRATEGIJE PREDČITALAČKOG PLANA, onda će u nastavku imati smisla s učenicima uređivati sve pojmove u POJMOVNU MREŽU (u obliku MISAONOG UZORKA).

Pojmovna mreža je strategija pomoću koje prikazujemo pojmove vezane uz određenu temu i veze između njih.

Na linijama koje međusobno povezuju pojmove navedeni su glagoli koji ukazuju na vrstu/ način povezivanja dva pojma.

Pojmovne mreže koje nastaju tijekom utvrđivanja predznanja možemo nakon obrade materije dopuniti novim konceptima i informacijama i prikazati ih u drugim bojama, kako bi učenici dobili dokaz o tome kako se kod određene materije njihovo znanje povećalo i proširilo.

graf

Osim misaonog uzorka i pojmovne mreže, bitne podatke i informacije možemo uređivati i prikazivati i pomoću:

  • hijerarhijske pojmovne mreže
  • Vennovog dijagrama
  • matrice uspoređivanja
  • riblje kosti
  • vremenskog slijeda
  • slijeda događaja

Vennov dijagram

Radi se o dijagramu s dva kruga koji se djelomično preklapaju. Njime prikazujemo zajedničke značajke dva pojma, predmeta, dvije osobe ili događaja koje uspoređujemo, a zapisane su u dijelu koji se preklapa.

vennov dijagram

Matrica uspoređivanja

Iza složenog naziva krije se jednostavna tablica pomoću koje uspoređujemo dvije ili više jedinica prema različitim karakteristikama.

tablica

Riblja kost

Radi se o prikazu s najzabavnijim imenom. Taj naziv je dobio zbog oblika jer se radi o mreži koja se sastoji od “glavnog” pravca iz kojeg prema gore i prema dolje proizlaze linije (kao kod riblje kosti).

Vremenska traka

Prikaz vremena u obliku trake ili crte, često ga susrećemo u nastavnim predmetima povijesti i slovenskog jezika.

traka

imageRedoslijed događaja

Prikaz redoslijeda događaja (na primjer, u knjizi koju moraš pročitati kod kuće) pomoću praznih okvira u koje zatim unosiš ključne riječi ili rečenice redoslijedom kako slijede.

2. Strategije tijekom čitanja

Dopunjavanje podataka koji nedostaju

Kod ove strategije učenici moraju obratiti pozornost na tekst kako bi znali koju riječ moraju unijeti.

Određivanje redoslijeda događanja u tekstu

Kod ove strategije učitelj najprije učenicima čita izvorni tekst, zatim im daje zadatak da rečenice, koje su pomiješali međusobno, slože u pravilnom redoslijedu.

Teža inačica je da učenik dobije samo pomiješane rečenice/dijelove teksta koje potom treba samostalno urediti kako bi dobio koherentan tekst.

Još je teža inačica da učenik dobije dva ili tri kraća teksta čije su rečenice međusobno pomiješane. Zadatak učenika je, da ih uredi na način, da rečenice iz istog teksta označi ili prepiše zajedno (Pečjak, Gradišar, 2012., str. 192 )

Primjer 1.

U naše doba pečemo kruh kod kuće samo u posebnim prigodama. U prašumi je vegetacija tako gusta da se čini neprohodnom. Vrlo rano ujutro krave su već spremne za mužnju. U ovoj velikoj šumi skriva se mnoštvo životinja. Muzu ih u štali, uglavnom strojno. Mi, pekari u velikim pekarnicama, svaki dan vam pečemo kruh i pecivo koji možete kupiti u trgovinama. Životinje koje žive u prašumi zaodjenute su u sve dugine boje. Nakon mužnje, krave odvode na livadu; tamo se hrane svježom i sočnom travom. Majmuni žive u krošnjama drveća.

Označavanje novih, još nepoznatih informacija

Učenici označavaju nepoznate informacije i traže njihovo objašnjenje. Kod ponovnog čitanja materije, one su izraženije, učenik se prisjeća objašnjenja, zbog čega te informacije može lakše zapamtiti.

Primjer 2.

Zemlja je velika kugla promjera približno 12 700 km. Najvjerojatnije je nastala iz oblaka prašine i plinova prije 4600 milijuna godina. Fosili svjedoče da suse oblici života pojavili prije 3500 milijuna godina. Prije nekih 2500 milijuna godina bili su maleni i jednostavni. Veći organizmi su se pojavili prije manje od jedne milijarde godina. Prije sto milijuna godina pojavili su se dinosauri.

Označavanje i zapisivanje bitnih informacija – strategija rubnih objašnjenja

Rubna objašnjenja su bilješke ili napomene napisane uz rub teksta, a služe za:

  • objašnjenje novih riječi i izraza
  • pitanja koja usmjeravaju pozornost učenika na određene dijelove i aspekte teksta
  • ponovni opis teksta
  • isticanje određenih točaka u tekstu

Pritom učitelj slijedi ove korake:

  • čita tekst, objašnjava nove, nepoznate riječi (naglasak je na jasnoći teksta)
  • piše rubna objašnjenja s vanjske strane teksta
  • učenicima dijeli tekst s rubnim objašnjenjima i usmjerava ih na čitanje

Svrha rubnih objašnjenja je olakšati učenicima čitanje i učenje. Isto možemo olakšati objašnjavanjem teških pojmova, teških rečeničnih struktura, postavljanjem dodatnih pitanja (Pečjak, Gradišar, 2012., str. 196, 197)

tablica1

3. Strategije nakon čitanja

Koristeći strategije nakon čitanja obično pokušavamo odrediti razinu razumijevanja i količine zapamćenog pročitanog teksta. Ove strategije prvenstveno služe za uređivanje pročitanog gradiva (suštine i važnih detalja) u obliku, koji olakšava razumijevanje i pamćenje pročitanog. Strategije nakon čitanja pomažu čitatelju urediti pročitano gradivo na način, da isto bude u skladu s postavljenim ciljem (S. Pečjak, A. Gradišar, 2012., str. 200 ).

Neke od čestih zajedničkih strategija poslije čitanja koje navode Pečjak i Gradišar su:

  • odgovaranje na vlastita / pitanja učitelja; pitanja nakon čitanja posebno su namijenjena procjeni autorovih poruka u svrhu povezivanja sadržaja i pojedinačnih dijelova u jedinstvenu cjelinu te povezivanju novih informacija s predznanjem učenika
  • traženje i određivanje bitnih informacija i detalja (traženje glavne ideje, bitnih rečenica, izvođenje bitne poruke iz ključnih riječi, određivanje važnih detalja, grafički prikazi – pojmovne mreže/misaoni obrasci , dijagrami, vremenska traka, slijed događaja)
  • sažimanje sadržaja/bilješki (rubna objašnjenja, ključne riječi, sažeci, vlastite misli)
  • kritičko čitanje tekstova; kritički čitatelj je istraživački čitatelj koji pročitano prosuđuje iz više aspekata (je li autor odabrao bitne misli i koliko je bio učinkovit u predstavljanju informacija)
  • strategije čitanja grafičkih tekstova; grafički materijali koriste se zbog pojednostavljenja složenog gradiva i pretvaranja apstraktnog gradiva u konkretnije)
  • strategije za proširenje vokabulara; kod čitanja nekog gradiva, ponekad nailazimo na rječnik sa strane teksta, u kojem su zapisana značenja manje poznatih riječi. Ovi rječnici predstavljaju jednu od najčešće korištenih strategija za proširenje vokabulara.

Kompleksne strategije čitanja predstavljaju kombinaciju različitih strategija i obuhvaćaju cijeli proces učenja tijekom jednog školskog sata.

Učenike vode prema procesu učenja čitanja, tj. od aktivnosti prije čitanja, preko aktivnosti tijekom čitanja i potom onih nakon čitanja, kako bi razumjeli i zapamtili nastavno gradivo.

One uključuju:

  • strategiju VŽN
  • metodu PV3P
  • Paukovu strategiju
  • recipročnu metodu poučavanja

1. Strategija VŽN

tablica2

Prije čitanja:

Strategija uključuje četiri stupnja predčitanja, u kojima se popunjavaju prva dva stupca tablice V i Ž:

1. Oluja mozgova (Što već znamo? ); nastavnik zapisuje ključne riječi/rečenice u tablicu na školskoj ploči, učenici na komad papira ili u bilježnicu. Pitanja mogu nastajati već u drugom stupcu, npr. „Koje vrste padalina su opasne?“

2. Kategorizacija („Zašto su ove riječi napisane zajedno? Što im je zajedničko?“); ovaj rad može se povezati s oblikovanjem pojmovne mreže. Povezuju se podaci koji pripadaju zajedno.

3. Predviđanje („Što mislite, što će autor teksta posebno naglasiti?“ ); Tako se povećava zanimanje učenika.

4. Postavljanje pitanja („Što mislite da ćemo saznati iz teksta? Što još želite saznati?“ ); Pitanja upisujemo u drugi stupac tablice.

Tijekom čitanja – 5. čitanje; kraće tekstove čitamo u cijelosti, a duže dijelimo na smislene cjeline. Nakon svake jedinice razgovaramo kako bismo razjasnili nejasnoće i nove pojmove.

Nakon čitanja – 6. Pisanje odgovora, sažetaka („Što smo naučili?“ ); treći stupac može se nadopuniti pitanjem „Što još trebamo naučiti?“

tablica3

Strategija VŽN s usmjerenim pitanjima

Ova metoda ima smisla ako učenici o određenoj temi već znaju mnogo, ali ih nastavnik želi usmjeriti na najvažnije aspekte sadržaja. Također pomaže učenicima s poremećajem pažnje i poteškoćama u učenju.

Za usmjerena pitanja biramo opća pitanja, koja su uobičajena na početku ili na kraju teksta. Stoga u tablicu možemo upisati kratka pitanja: Tko ?, Što ?, Gdje ?, Kada ?, Zašto?, Kako ?. Ova pitanja osiguravaju, da se tijekom strategije ne izgubi neki važan detalj.

Rad se izvodi frontalno sa svim razredima ili u skupinama, a tablica se može pisati na ploči, plakatima ili radnim listovima.

2. Metoda PV3P

Ovo je jedna od najučinkovitijih strategija učenja za obradu teksta.

Ima 5 razina:

Preletjeti tekst (učenik pročita naslov i razmišlja o čemu će tekst govoriti; pregledava početak i kraj teksta kako bi vidio koliko široko je autor razradio ideje i misli; pozornost usmjerava na podnaslove, čime dobiva uvid u tekst i ključne riječi; pregledava slike, grafikone, slikovni materijal i čita natpise ispod njih; preleti sažetak, ako postoji).

– Pitati se (nakon što prelete tekst, učenici sastavljaju popis pitanja na koja bi željeli dobiti odgovor – pritom si pomažu naslovom, podnaslovima, prvom i posljednjom rečenicom, ilustracijama, .., a zatim slože rečenicu, o čemu će tekst vjerojatno govoriti – odrede si cilj čitanja, što bi željeli naučiti iz teksta). Svoja očekivanja zapisuju na komad papira.

Ovu fazu svaki učenik izvodi pojedinačno. Njihove misli, pojmove i riječi učitelj zatim zapisuje na ploču, udružuje ih u šire pojmovne kategorije , odnosno sklopove. Uz to eventualno objašnjavaju nove riječi. Nastaje pojmovna mreža kojoj se vraćaju po završetku 5. razine.

Pročitati (učenici pažljivo čitaju tekst; učitelj ih upozorava da pažljivo pročitaju uvodnu rečenicu, da nakon čitanja 1. odlomka sastave svoj popis pitanja, da prelete manje važne dijelove teksta (manja slova, bilješke ispod redaka, objašnjenja slikovnog i grafičkog materijala, ..) te da odmah bilježe nove, nepoznate riječi.

Ponovno pregledati – nakon čitanja učenici najprije pokušavaju objasniti značenje novih, nepoznatih riječi, zatim ponovo čitaju tekst, pri čemu duže dijelove teksta dijele na manje jedinice, a tim dijelovima prilagođava suštinske točke kako bi ih zapamtio. Svrha ove razine je odabrati informacije koje učenik želi prenijeti iz kratkoročnog pamćenja u dugoročno. Pri tome mu pomažu pitanja:

„Koja je glavna misao, bitna poruka u ovom dijelu teksta?“
„Što je autor želio reći u ovom dijelu teksta?“
„Koja je ključna misao ili riječ u ovom dijelu teksta?“

Ova razina se ne može svladati samo čitanjem, već ju je potrebno vježbati, najprije pod vodstvom učitelja, a zatim samostalno.

-Izvješćivati – učenik govori o čemu se radi u tekstu, prezentira tekst na različite načine (odgovara na pitanja koja si je postavio na 2. razini, odgovara na pitanja učitelja, a mogu se odnositi na suštinu, detalje, slijed događaja, piše kratak sažetak/sažetak teksta).

3. Paukova strategija

Ova strategija pomaže učenicima tijekom samostalnog učenja iz udžbenika. Naglašava dvije aktivnosti tijekom procesa učenja, koje učenicima predstavljaju najveće poteškoće:

  1. izbor suštinskih ideja i važnih detalja i
  2. pamćenje tih informacija

Strategija je posebno prikladna za korištenje kod tekstova, koji sadrže mnogo detalja (npr. u biologiji, povijesti, geografiji…).

Strategija ima 4 koraka:

  1. tablica4prvo čitanje
  2. drugo čitanje i ispisivanje važnih detalja u lijevi stupac
  3. popis ključnih riječi u desnom stupcu
  4. ponavljanje

Prije čitanja teksta učenici uzimaju prazan list papira i podijele ga u dva stupca međusobno razdvojena crtom.

– U drugom čitanju biraju važne informacije i zapisuju ih u lijevi stupac. Oblik zapisa prilagođava se željama učenika, a još više karakteristikama teksta. Stoga zapis može biti u obliku sažetka, izvatka, bitnih rečenica ili učenici mogu zapisati ključne informacije s detaljima.

– Kada završe zapisivanje u lijevi stupac, vraćaju se na početak i u desni stupac upisuju samo najključnije riječi ili fraze. Zatim preklapaju list papira (ili prekrivaju njegovu lijevu stranu) i ponavljaju tekst pomoću desnog stupca. Ako to ne mogu učiniti, vraćaju se pogledom na lijevu stranu lista papira, gdje su informacije potpunije. Tijekom ponavljanja, naravno, mogu ustanoviti, kako neke informacije s lijeve ili desne strane trebaju nadopuniti informacijama iz izvornog teksta.

Kako naučiti učenike da koriste različite strategije čitanja/učenja?

1. Na prvoj razini učitelj pregledava strategiju zajedno s učenicima, zatim je koristi u praksi za obradu nekoliko tekstova.

2. U drugoj fazi učitelj dijeli učenike u manje skupine, pri čemu svakoj skupini određuje vođu. Vođa skupine preuzima ulogu učitelja i vodi obradu određenog teksta, a učitelj ima samo ulogu savjetnika.

3. U trećoj fazi svaki učenik pokušava tijekom obrade teksta koristiti strategiju koju je postupno upoznao.

Primjer 3. – Strategija PV3P

Prva i posljednja plovidba Titanika

Jedini brod kojeg su pri porinuću s ponosom krstili kao “nepotopivog”, potonuo je već na svom prvom putovanju. 15. travnja 1912. godine, dvanaest minuta iza dva sata ujutro, parobrod Titanic je potonuo u ledeno hladne vode Atlantskog oceana. Od 2224 putnika, utopilo se njih 1513.

U to vrijeme bio je to najsuvremeniji i najluksuznije opremljen brod na svijetu: s 270 metara dužine i jedanaest paluba predstavljao je čudo tehnike toga doba.

Titanic je 10. travnja isplovio iz engleske luke Southampton. Među putnicima udobne prve klase bilo je mnogo milijunaša i slavnih osoba iz britanskog i američkog visokog društva. Nekoliko metara ispod njih, u brodskom potpalublju, stotine siromašnih iseljenika putovalo je u znatno lošijim uvjetima, nadajući se da će u Americi početi živjeti novim životom.

Prva tri dana putovanja prošla su mirno, a četvrti dan brodski radio telegrafist primio je nekoliko uzastopnih poruka o plutajućim ledenim santama. Tako je i 14. travnja presreo je tri takve poruke, ali kako je imao pune ruke posla sa slanjem brzojava bogatih putnika, zaboravio je o tome obavijestiti kapetana broda.

Noću je kapetan Smith naredio dežurnoj posadi da obrati pozornost na moguće velike komade leda u moru. Dvadeset minuta prije ponoći, mornar Fleet je iz košare za izviđanje na glavnom jarbolu ugledao obris divovskog ledene sante. Prvi časnik Murdoch naredio je da brod okrenu oštro udesno, ali bilo je prekasno – u moćnom brodskom trupu nastao je raspor dužine devedeset metara. Voda je najprije preplavila kabine najsiromašnijih putnika. Radiotelegrafist je počeo odašiljati SOS signale, i to je bilo po prvi put da ih je koristio brod koji se našao u opasnosti.

Pet minuta iza ponoći, kapetan je naredio spuštanje čamaca za spašavanje u more. Putnici nisu znali da u 18 čamaca ima mjesta za najviše 1178 ljudi (a i to je bilo više od broja mjesta prema tadašnjim sigurnosnim propisima). U čamce za spašavanje prvo su se smjele ukrcati žene i djeca. Tijekom spašavanja prednost su imali bogatiji putnici. U pomorskoj katastrofi poginule su četiri putnice privilegiranog društvenog sloja, među njima tri samo zato što nisu željele napustiti svoje muževe. Od 272 žene koje su putovale u drugom i trećem razredu, spašeno je samo njih 96 jer su vrata koja su vodila u hodnik trećeg razreda bila zaključana kako siromašniji putnici ne bi mogli izlaziti na palubu.

Pozive za pomoć presrela je posada broda Carpathia koji je žurno stigao u pomoć. Pokupio je 711 preživjelih s Titanika i odvezao ih u New York.

(prilagođen tekst od: Kingston, J. i Lambret, D., 1988, Što znače brodovi, Ljubljana: DE-MK)

ZADACI!

image1.Preleti tekst.
2.Sastavi misaoni uzorak o Titaniku. Napiši sve čega se sjetiš da si ikada čuo o ovom brodu.
3. Uz pomoć kolega sastavi nekoliko pitanja o Titaniku, na koja bi želio dobiti odgovor.
4. Što misliš, o čemu govori tekst?
5. Pažljivo pročitaj tekst, odmah označi i ispiši nepoznate riječi.

tablica5

6. Po odlomcima ispiši bit svakog od njih.

  1. odlomak ————– prva i posljednja plovidba Titanika
  2. odlomak ————– potapanje Titanika
  3. odlomak ————–___________________________
  4. odlomak ————–____________________________
  5. odlomak—————____________________________

7. Sada zajedno s kolegom iz razreda dopuni misaoni uzorak kojeg si sastavio u drugom zadatku.
8. Odgovori na pitanja koja si postavio u 3. zadatku. S tri zvjezdice označi pitanja na koja nisi pronašao odgovor u tekstu.
9. Posebno označi i koja predviđanja iz 4. zadatka su se pokazala kao točna, a koja nisu. Netočna predviđanja označi s tri zvjezdice.
10. Odgovori i na sljedeća pitanja:

  • Kada i gdje se dogodila nesreća?
  • Koliko je putnika preživjelo nesreću?
  • Kako se zvao brod koji je prvi požurio pomoći putnicima Titanica?
  • Navedi imena članova posade koji se spominju u tekstu.
  • Koji su bili glavni uzroci nesreće?
  • Na koje načine se moglo spriječiti toliki broj ljudskih žrtava?
  • Kako bi objasnio sljedeći odlomak:

U pomorskoj katastrofi poginule su samo četiri putnice privilegiranog društvenog sloja, među njima tri samo zato što nisu željele napustiti svoje muževe. Od 272 žene koje su putovale u drugom i trećem razredu, spašeno je samo njih 96 jer su vrata koja su vodila u hodnik trećeg razreda bila zaključana kako siromašniji putnici ne bi mogli izlaziti na palubu.

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Kod učenika od 1. do 5. razreda prvo smo proveli anketu o motivaciji za čitanje (Upitnik o motivaciji za čitanje za mlađe učenike – VBM-ml (Peklaj i Buick, 2003.), na temelju kojeg smo počeli provoditi različite strategije čitanja i učenja.
graf1
Analiza jednog od pitanja – AKO ČITAM NAGLAS, RAZUMIJEM ŠTO SAM PROČITAO

U svakoj trijadi učitelji su na aktivima odredili broj i oblik strategije čitanja i učenja. Tako su, primjerice, po završetku školske godine učenici 1. razreda usvojili misaoni uzorak, u 2. razredu su uz korištenje misaonog uzorka, nastavno gradivo obrađivali i pomoću Vennovog dijagrama, u 3. razredu su dodali metodu VŽN… Učenici su na taj način usvajali različite strategije čitanja/učenja, a kod pisanja domaće zadaće, tijekom čitanja ili učenja pomagali su se bilo kojom od njih.

Svim aktivnostima nabrojanim na početku, kod učenika smo poticali zanimanje za čitanje, a posljedično se poboljšalo i čitanje, što smo provjerili pomoću sljedećeg internog obrasca:

Procjena tehnike, ritma, preciznosti i izražajnosti čitanjatablica6
Izvor: Domitar., K. (2013). Razvijanje vještina predčitanja i početnog čitanja u učenika koji sporije stječe znanje. Ljubljana: Pedagoški fakultet.

U učionicama smo postavili police s knjigama koje su odgovarale dobi djece i koje su učenici mogli po želji pregledavati, čitati tijekom školskog odmora, ako su prije toga izvršili date zadatke, a mogli su ih i ponijeti kući, pročitati ih i potom vratiti u školu.

Organizirali smo poslijepodnevne pričaonice koje smo izvodili u matičnoj knjižnici ili u područnim školama. Pričaonice su vodile razrednice ili knjižničarka u matičnoj školi. Poslijepodnevne pričaonice su bile vrlo dobro posjećene, a obično su ih pohađali svi učenici, zajedno sa svojim roditeljima. Tijekom održavanja pričaonica, učenici bi čitali knjige, čitali jedni drugima, prepravljali ih, razgovarali o sadržaju,… Jednom prigodom smo na knjižnično poslijepodne pozvali i psića Glori i njezinu vlasnicu, gđu. Marinku Srebrnjak, članiceu udruge “Tačke pomagačke” .

clip_image002image
Čitanje s psićem Glori

U školi smo organizirali interni literarni natječaj, kojim smo željeli privući učenike i potaknuti njihovu maštu. Tako sada učenici već nekoliko godina pišu pjesme, priče, razmišljaju o zadanoj temi, crtaju grafite, …Najzanimljivija literarna djela pregledava komisija, ocjenjuje ih, a učenike se nagrađuje praktičnim nagradama.

Svake godine organiziramo i knjižnički kviz. U sklopu sati knjižničko-informativnih znanja, učenicima u posjet dolazi knjižničarka, predstavlja im određeno prozno djelo, potom učenici odgovaraju na pitanja iz kviza koja se odnose na pisca i literarno djelo. Po završetku „Bralne značke“, pojedini učenici se za ispravno rješavanje pitanja iz kviza nagrađuju praktičnim nagradama.

Postoji još mnogo drugih načina pomoću kojih smo u našoj školi pokušali podići motivaciju učenika za čitanje i time posljedično poboljšati i njihov uspjeh u učenju , a prije svega poboljšati tehniku čitanja i pisanja.

Planirali smo i organizirali diskusije u manjim skupinama tijekom kojih je svaki učenik predstavio svoju najdražu knjigu. Tako su prepričavali sadržaj pročitane knjige, a mnogi učenici su predstavljenu knjigu potom i pročitali.

Nakon nekoliko godina uvođenja strategije čitanja i učenja u nastavu i redovitim obavljanjem svih gore opisanih aktivnosti, postigli smo vrlo ohrabrujuće rezultate. Smatramo da su se kvaliteta i tehnika čitanja i pisanja poboljšali, a učenike više zanimaju knjige, budući da je posjet knjižnici veći. Zbog korištenja različitih strategija čitanja i učenja u nastavi, učenje kod kuće postalo je lakše, budući da su učenici dobili alat za uspješno učenje, a posljedično smo i poboljšali uspješnost njihova učenja.

Postoji izreka koja kaže, da put do znanja počinje okretanjem stranice. Zato nemojte čekati, okrenite prvu stranicu što je prije moguće…

Utjecaj klasične glazbe na koncentraciju djece

brigita_lutersmit

Brigita Luteršmit

Sažetak

Već i Platon je napisao: „Glazba je moralni zakon. Ona daje dušu svemiru, krila umu, let mašti i šarm te život svemu što postoji.“

Poznato je da klasična glazba ima pozitivan utjecaj na učenje, da povećava koncentraciju i produktivnost te pozitivno utječe na samopouzdanje.

Učiteljica sam glazbene umjetnosti, pjevačkog zbora, klavira, satova glazbe u vrtiću i u prilici sam raditi s djecom od 4 do 14 godina starosti. Moj rad je vrlo raznolik. Susrećem se s djecom koju glazba istinski veseli i dio je njihovih života, kao i s djecom kojoj glazba služi samo za ispunjavanje tišine.

U svom istraživanju fokusirala sam se na utjecaj klasične glazbe, ponajprije na koncentraciju i produktivnost djece od vrtića do 9. razreda.

Slušali smo glazbu W. A. Mozarta, budući da se pretpostavlja da upravo ova glazba najviše utječe na koncentraciju djece, što se naziva Mozartov učinak.

Ključne riječi: Mozartov učinak, klasična glazba, istraživanje, slušanje

Uvod

Već i plod u trudnoći je vrlo osjetljiv i prijemčiv za glazbu te se uz različite zvukove budi, a prihvatljivost i osjećaj za glazbu trebali bi se najintenzivnije razvijati između treće i četvrte godine starosti. Mala djeca koja redovito pohađaju nastavu iz glazbe pokazuju veće motoričke i matematičke vještine te čitaju bolje od onih koji takvu nastavu nemaju.

Učenici srednjih škola koji pjevaju ili sviraju glazbeni instrument na provjerama znanja postižu značajno bolje rezultate od onih koji se ne bave takvim aktivnostima.

Kod odraslih osoba koje su u dječjoj dobi pohađale glazbenu nastavu sinkroniziranost moždanih polutki bolja je nego kod onih koji takvu nastavu nisu pohađale te takve osobe također bolje pamte riječi.

Pozitivni učinci glazbe:

  • može umiriti ili potaknuti otkucaje srca bebe u maternici,
  • jača imunološki sistem,
  • utječe na raspoloženje,
  • poboljšava pamćenje,
  • povećava koncentraciju,
  • povećava produktivnost,
  • liječi i umiruje,
  • poboljšava koncentraciju,
  • utječe na disanje i otkucaje srca,…
  • pozitivno utječe na učenje stranih jezika, znanje matematike,…

Utjecaj glazbe različitih povijesnih razdoblja

Pretpostavlja se da glazba različitih razdoblja ima različit utjecaj na ljude (Campbell 2000.).

GREGORIJANSKI KORAL trebao bi radi ritma disanja čovjeka pridonijeti osjećaju opuštenosti.
BAROKNA GLAZBA potiče osjećaj reda, stabilnosti i primjerena je okolišu za učenje ili rad.
KLASIČNA GLAZBA je jednostavna i poboljšava koncentraciju, percepciju prostora i pamćenje.
GLAZBA ROMANTIZMA primjerena je za poticanje emocionalne inteligencije.
GLAZBA IMPRESIONIZMA potiče kreativnost.

Klasična glazba kao glazba za koncentraciju, pamćenje i učenje

Glazba ima snažan utjecaj na čovjeka, stoga je vrlo važno kakvu glazbu slušamo. Kod učenja glazba ima značajnu ulogu budući da povećava koncentraciju i utječe na brže razumijevanje i pamćenje gradiva.

Poznato je da koncentraciju povećava glazba koja je ritmična (50-70 udaraca u minuti) i melodično jasna jer to umiruje moždanu aktivnost. U našem primjeru to je klasična glazba, prvenstveno glazba W. A. Mozarta.

Znanstvenici su se 200 godina nakon smrti W. A. Mozarta počeli baviti njegovom glazbom i otkrili su da bi mogla imati ljekovit utjecaj, što su nazvali »Mozartov učinak«.

Učenici koji su 10 minuta slušali Mozartovu sonatu za 2 klavira u D-duru, u rješavanju Stanford-Binet IQ testa postigli su 8-9 bodova više od onih koji su bili u tišini ili su slušali glazbu za relaksaciju (Habe 2005.).

Moja prva starosna grupa bila su djeca vrtićke dobi u starosti od 4 do 5 godina. Ova grupa je vrlo raznolika, kako po starosti, tako i po ponašanju. Djeca su vrlo živahna, te su razdoblja njihove koncentracije vrlo kratka.

Druga starosna grupa bila su djeca 1. trijade (1.-3. razred osnovne škole), a zadnja grupa djeca šestog i sedmog razreda.

Uočila sam da je klasična glazba najveći utjecaj imala na djecu u vrtiću. Postali su smireni i pospani, međutim, učinak je bio kratkotrajan.

Učenici 1. trijade za vrijeme slušanja snimke bili su vrlo smireni, a netom nakon slušanja nemirni i skloni ludiranju. Učiteljica 1. razreda pokušala je glazbenu snimku pustiti kasnije za vrijeme održavanja nastave, kada su bili pozornost i koncentracija učenika ponovno veći.

Najveći problem predstavljalo je slušanje glazbe u višim razredima, prvenstveno učenicima s posebnim potrebama. Za vrijeme slušanja bili su nemirni, nisu se mogli fokusirati na slušanje, izjavili su da ova glazba na njih djeluje uznemirujuće.

Slika 1.- Učenici 1. razreda za vrijeme slušanja
Slika 1. Učenici 1. razreda za vrijeme slušanja

Klasična glazba svakako utječe na djecu, odnosno na okolinu. Rezultati bi mogli biti jasniji ukoliko bismo glazbu koristili na nastavi u dužem vremenskom periodu, budući da je djeci potrebno vrijeme privikavanja na glazbu. Veći problem predstavljaju ponajprije stariji učenici koji prema klasičnoj glazbi imaju negativan stav jer uglavnom slušaju pop glazbu i njima klasična glazba nije stvarala opuštajuću atmosferu, nego su jedva čekali da snimka što prije završi.

Literatura

  1. CAMPBELL D., Mozart za otroke (prebujanje otrokove ustvarjalnosti in mišljenja s pomočjo glasbe). Ljubljana, 2004. U prijevodu: CAMPBELL, D., Mozart za djecu (poticanje dječje kreativnosti i razmišljanja pomoću glazbe). Ljubljana, 2004.,
  2. HABE K., Vpliv glasbe na kognitivno funkcioniranje. Ljubljana, 2005. Doktorska disertacija. U prijevodu: HABE K., Utjecaj glazbe na kognitivno funkcioniranje, Ljubljana, 2004., Doktorska disertacija
  3. KOREN D., Razvoj slušnega zaznavanja v povezavi z glasbenimi dejavnostmi v zgodnjem otroštvu. Ljubljana, 2016. Magistrsko delo. U prijevodu: KOREN D., Razvoj slušnog prepoznavanja vezanog uz glazbene aktivnosti u ranom djetinjstvu, Ljubljana, 2016., Magistarski rad
  4. Mrežna stranica Po čemu se Mozartova glazba ističe u odnosu s glazbom drugih velikih skladatelja?, pristupljeno 5. 2. 2019
  5. Mrežna stranica Utječe li klasična glazba na razvoj djeteta?, pristupljeno 5. 2. 2019

Fotografija – vlastiti izvor

Poučavanje komunikacije u razredu

diana_dobovsek

Diana Dobovšek

Sažetak

Učitelji se u svom radu sve češće susreću sa socijalno i osjećajno neprilagođenom djecom. Da bi unatoč tome svim učenicima omogućila odgovarajuće uvjete za rad, odlučila sam se u razredu upotrijebiti pristup nenasilne komunikacije američkog psihologa Marshalla B. Rosenberga. Učenike sam bolje podučila o vlastitim osjećajima. Učenici su naučili jezik osjećaja koji se zove »jezik žirafa«. Osim toga naučili su se razlikovati jezik žirafa i jezik vukova. Zajedno smo pokušali uspostaviti pravila našeg suživota u razredu uzimajući u obzir osjećaje i potrebe svakog pojedinca.

Ključne riječi: nenasilna komunikacija, jezik žirafa, jezik vukova, osjećaji

Uvod

Učenici su putem međunarodnog projekta YouthStart (poduzetništvo) upoznali nov način komunikacije koji je pridonio višoj poduzetničkoj kulturi na područnoj školi. Svaki učenik se već u nekom trenutku našao u situaciji u kojoj je komunikacija zakazala to jest nije bila učinkovita – ovaj projekt temelji na tim iskustvima.

Da bi svim učenicima omogućila odgovarajuće uvjete za rad i njihov napredak u skladu s njihovim sposobnostima, odlučila sam se u razredu upotrijebiti pristup nenasilne komunikacije američkog psihologa Marshalla B. Rosenberga koju prikazuje upotrebom jezika žirafa i vukova.

Glavni dio

Američki psiholog Marshall B. Rosenberg (1934–2015) je razvio pristup nenasilne komunikacije koju prikazuje upotrebom jezika žirafa i vukova.

Žirafa ima najveće srce među svim kopnenim životinjama te je zato upotrjebljena kao simbol empatičnog jezika srca. Kad koristimo takav jezik, sposobni smo se izražavati iskreno i jasno, opisivati naše osjećaje i potrebe te se istovremeno zanimati za osjećaje i potrebe drugih. Jezik žirafa upotrebljava riječi koje nas međusobno bolje povezuju.

Suprotno tome jezik vukova druge povrijedi te vrijeđa. Upotrebljavamo ga kad želimo imati pravo i okriviti druge, kad druge sudimo glede toga što je pravo i što je krivo te kada postoje pobjednici i poraženi. Jezik vukova upotrebljava riječi koje nas dijele i ugrožavaju našu duboku povezanost.

1. Kako govori žirafa?

U uvodnom dijelu su učenici upoznali jezik koji dolazi iz »srca« te se zove jezik žirafa. Razgovarali smo o srcu, a potom su slijedile aktivnosti na temu »srce«. Učenici su nacrtali srce i u njega napisali tko ili što »živi u njihovom srcu« kada se osjećaju ugodno. Slijedila je meditacija srca. Udobno su se namjestili, zatvorili oči i osjetili svoje srce (osluškivanje srca, brojanje otkucaja). Upoznali su izraze koji sadrže riječ »srce«. Pripremila sam kartice s izrazima te dodatne kartice s odgovarajućim objašnjenjima. Svaki učenik je uzeo jednu karticu i pitao: »Tko mi može objasniti značenje ovog izraza i tko ima karticu s objašnjenjem?« odgovarajući par kartica su nalijepili na ploču jednu pored druge.

Nakon toga smo razgovarali te gledali fotografije žirafa. Slijedila je igra »Pretvorimo se u žirafe, slonove i gazele«. Na tlo sam postavila nekoliko plavih jastuka koji su predstavljali vrtače s vodom. Neki učenici su se pretvorili u žirafe te hodali na prstima s istegnutim vratovima. Ostali učenici su hodali uokolo kao slonovi ili gazele – i jedni i drugi su tražili vodu. Pošto žirafe vide dalje nego druge životinje, zamolila sam ih da pomognu slonovima i gazelama pronaći vodu. Tako su se učenici s drugim životinjama sporazumijevali na prijateljski i brižan način. Upotrebljavali su sljedeće rečenice: Zdravo, kako se osjećaš kao slon? Tražiš li nešto? Trebaš li pomoć, gazelo?

Potom su učenici upoznali jezik žirafa. Kad upotrebljavamo jezik imagežirafa pitamo: »Kako se osjećaš? Što trebaš?« Napravili smo plakat s naslovom – Jezik žirafa. Učenici su nacrtali žirafu s velikim srcem na velik list papira te na njega nalijepili »žirafine rečenice«. Plakat smo objesili u učionici.

Slika 1. Plakati žirafa

2. Kako govori vuk?

U ovom koraku su učenici upoznavali jezik vukova. Prvo smo razgovarali o vuku te imitirali njegov izraz lica i zvukove kad je ljutit. Učenici su shvatili da kada smo ljuti ili uvrijeđeni, upotrebljavamo jezik vukova. Tada prijetimo, optužujemo, napadamo i želimo imati pravo.

Za svakog učenika sam pripremila radni list s »vučjim rečenicama«. Po dva učenika su radila zajedno te jedan drugom čitala rečenice i ukratko imageraspravljala o svojim osjećajima dok su slušali rečenicu. Otkrili su da su se osjećali slabo te da su postali malo ljuti. Rečenice koje su sadržavale prijetnju, optužbu, napad ili hoću imati pravo, smo rasporedili na ploču pored pripadajućeg izraza.

Slika 2. Fotografija rasporeda rečenica na ploči

Potom je upomoć došla lutka žirafe. Pripremila sam kartice na kojima su bile zapisane žirafine rečenice. Žirafa je pročitala rečenicu te upitala: «Koju rečenicu s ploče bi mogli zamijeniti sa žirafinom rečenicom?« Povezali smo žirafine rečenice s vučjim rečenicama. Vučje rečenice smo odbacili čim smo našli odgovarajuću rečenicu. Na kraju smo na ploči imali samo žirafine rečenice. Učenici su rekli da se osjećaju bolje te da je to iskustvo bilo ugodnije. Dogovorili smo se da ćemo od sada nadalje u razgovorima prvo pokušati upotrebljavati samo jezik žirafa.

3. Moji i tvoji osjećaji

Da bi učenici mogli upotrebljavati »jezik žirafa«, trebamo riječi s kojima bi izrazili svoje osjećaje. Zato smo se u trećem koraku upoznavali riječi za osjećaje te se učili kako ih izražavamo. Na početku smo osjećaje izražavali tijelima. Pokazala sam određen stav, a učenici su me pokušavali oponašati. Razgovarali smo o tome kako se osjećaju u određenom stavu.

Nakon toga smo izražavali osjećaje licima. Pripremila sam kartice s izrazima lica. Učenici su pogađali osjećaj koji je bio nacrtan na kartici (sreća, ljutnja, strah, tuga…) te ga oponašali. imageNakon te aktivnosti sam razdijelila kartice s ljudskim likovima koji prikazuju različita osjećajna stanja. Učenici su povezivali stavove ljudskih likova s izrazima lica te oponašali stav i izraz lica.

Slika 3: Fotografija nacrta ploče s razvrstavanjem kretnji k izrazima lica.

Otkrila sam da učenici znaju vrlo malo izraza za izražavanje osjećaja riječima. Zato sam pomoću kartica dnevno uvađala izraze (uznemiren, ushićen, bezbrižan, zadovoljan, pozoran, zaprepašten…) te ih objašnjavala. Raspravljali smo o njima te napravili plakat.


4. Od tebe trebam…

U idućem koraku smo počeli izražavati svoje potrebe. Pomoću rečenica za primjer su se učenici naučili uživjeti u drugu osobu u izmišljenoj situaciji. Mijenjali su svoju perspektivu te položaj sjedenja. Sjedili smo u krugu. U sredinu sam postavila dvije stolice. Na prvu sam nalijepila papir s rečenicom »Osjećam se …« te rečenicu »Trebam …« na drugu stolicu. Stolice sam predstavila kao »stolicu osjećaja« i »stolicu potrebe.« Učenicima sam rekla nešto o Zali, a oni su pokušavali saznati kako se osjeća i što treba. Jedan dobrovoljac je sjeo na »stolicu osjećaja« gdje je mogao koristiti samo jezik žirafa. Pročitala sam prvi primjer. »Zali se ne sviđa doručak koji joj je pripremila mama.« Potom sam učeniku rekla neka si zamisli da je Zala. »Kako se osjećaš (kao Zala) kada shvatiš da ti se ne sviđa doručak?« Učenici su odgovarali da su gladni, ljuti na mamu, tužni, razočarani… Zatim, pošto je učenik izrazio jednu ili više pretpostavki, presjeo se na drugu stolicu s imenom »Trebam …« Postavila sam im pitanje: »Što trebaš (kao Zala)? Što nedostaje?« Učenici su odgovarali da trebaju doručak koji će im se sviđati, da bi mama morala znati što vole… Cijeli postupak smo zatim ponovili s različitim primjerima.

Željela sam da bi se učenici naučili moliti za nešto kada misle da trebaju nešto drugo. Zato sam pored druge dvije postavila treću stolicu i na nju nalijepila papir s natpisom »Molim te …«. Podsjetila sam ih na primjer sa Zalom. Zatim se netko postavio u Zalinu ulogu te pokušao razgovarati s majkom kao žirafa. Sjeo je na prvu stolicu – »stolicu osjećaja«. Sjetio se kako se Zala osjeća. Pomaknuo se na drugu stolicu – »stolicu potrebe« te rekao što treba (kao Zala). Presjeo je i na treću stolicu te (u Zalinoj ulozi) mami rekao za što je moli. Vježbu smo nastavili i s drugim primjerima. Na plakat »Jezik žirafa« smo zapisali rečenicu »Molim te …«, pored rečenica »Osjećam se …« i »Trebam …« Još imageuvijek je na plakatu nedostajala jedna značajka jezika žirafa. Utvrdili smo da žirafa kaže HVALA odmah nakon što dobije ono što treba i za što je molila. Učenici su u srce na plakatu napisali riječ »HVALA«.

Slika 4. Fotografija učenice u vježbi s tri stolice

5. Žirafa ili vuk?

Pred učenike sam na stol postavila napola pojedenu jabuku i zgužvan komad papira. Uzela sam lutku vuka te govorila poput vuka: »Nemaran si. Samo pogledaj naokolo!« Zatim sam uzela lutku žirafe i rekla: »Na tvojem stolu vidim napola pojedenu jabuku i zgužvan komad papira. Umorna sam te bi rado za trenutak sjela na tvoj stol da bi skupa radili, ali nema mjesta. Možeš li, molim te, počistiti stol?« Razgovarali smo o razlikama među te dvije izjave. Utvrdili smo da vuk napada i osuđuje. Žirafa samo promatra i kaže što vidi . Nakon završenog razgovora smo na plakat žirafa nalijepili još i izraze »Vidim / čujem …«

Zatim sam učenicima razdijelila kartice na kojima su bile izjave značajne za jezik »žirafa« i »vukova«. Učenike sam zamolila da svaku karticu dodijele »vuku« ili »žirafi«.

Slijedila je vježba sa četiri stolice jer sam željela ponoviti sve značajke jezika žirafa. Postavili smo četiri stolice. Jednog učenika sam zamolila da ode do računala. Drugom učeniku sam rekla neka si zamisli da i on želi upotrijebiti računalo u istom trenutku. Učenici su vježbali izražavanje potrebe upotrebom jezika žirafa. U tu svrhu su učenici sjeli na svaki od četiri stolice. Kad je učenik sjedio na »stolici promatranja«, pitala sam ga što vidi. Pomaknuo se na »stolicu osjećaja«. Pitala sam ga kako se osjeća. Na »stolici potrebe« sam ga pitala što hoće i što želi. Na zadnji stolici je morao oblikovati molbu. To su, naravno, napravila oba učenika. Cilj te vježbe je bio potražiti rješenje koje uzima u obzir potrebe oba učenika.

6. Tako održavamo dobre odnose

Zajedno s učenicima sam napravila sažetak svega. Utvrdili smo da nam jezik žirafa koji smo naučili omogućava da se dobro razumijemo zato što žirafa uvijek kaže što čuje/vidi, što osjeća, što treba, za što te moli te se uvijek ZAHVALI. Zajedno smo odredili razredna pravila kojih se svi moramo držati. Tako smo i službeno postali »razred žirafa«.

Zaključak

Već lani sam u razredu probala YouthStart projekt s naslovom Empatija. Pošto sam ustanovila da je vrlo povoljno utjecao na klimu u razredu, probala sam taj način komunikacije i u ovogodišnjem drugom razredu. Ponajprije sam željela da se atmosfera u razredu poboljša, da bi počeli više međusobno razgovarati o osjećajima, da bi učenici postali više empatični. Na kraju sam primijetila da mi je to i uspjelo. Učenici su postali pažljiviji jedan do drugog te su počeli suosjećati s drugim učenicima. Tako smo zajedno uspjeli uspostaviti pravila našeg suživota u razredu. Četiri stolice su sada uvijek prisutne u učionici te ih redovito upotrebljavamo. Mislim da čak i u malim školama možemo mnogo doprinijeti s velikim međunarodnim projektima.

Literatura

  1. http://www.zrss.si/ustart/
  2. http://www.youthstartproject.eu/
  3. Marshall B. Rosenberg:Educationthatenricheslife. NonviolentCommunication in EveryDaySchoolLife. JunfermannVerlag. 5. Auflage 2013 (njemačko izdanje)

Slike: osobni arhiv Diane Dobovšek

Pozdravi u produženom boravku

dolores_stembergar

Dolores Štembergar

Sažetak

U školi mnogo puta slušamo o važnosti pozitivne razredne klime. Kao učiteljicu u produženom boravku zanimalo me kako mogu doprinijeti k tome da bi se moji učenici osjećali dobro u produženom boravku. U članku se opisuje primjer iz prakse – korištenje pozdrava svaki dan na početku produženog boravka. Prikazana su stajališta učenika u kombiniranom razredu produženog boravka (2. i 3. razred) o pozdravima, nakon tri mjeseca korištenja tih pozdrava.

Ključne riječi: produženi boravak, pozdravi, razredna klima

Uvod

Razredna klima je važan dio ne samo nastave, već i produženog boravka. Pozitivna klima ne pojavljuje se sama i treba je njegovati. Da produženi boravak ne bi postao samo autobusna stanica na kojoj se učenici mijenjaju, potrebno je odabrati takve aktivnosti, koje jačaju dobru klimu.

Promjena načina rada u produženom boravku

U školskoj godini 2018./19. neke slovenske škole pridružile su se implementaciji novog koncepta proširenog programa kako bi se studentima omogućilo da se razvijaju u skladu sa svojim sposobnostima, interesima, očekivanjima i potrebama. Prošireni program kao koncept obuhvaća tri područja: kretanje i zdravlje za dobro mentalno i tjelesno blagostanje, kultura i tradicija i posljednje područje koje obuhvaća sadržaje iz života i rada osnovne škole. (Področna skupina za razredni pouk, 2018). Koncept proširenog programa nije u potpunosti promijenio produženi boravak, ali je donio neke promjene. Ove godine, kada smo započeli s novim konceptom,  u produženom boravku učenici prolaze kroz različite aktivnosti. Manje je vremena za domaće zadaće, kreativne aktivnosti i vremena za razgovore s učenicima. To je rezultat odabira velikog broja aktivnosti u koje su se učenici upisali. Kao učitelj, htjela sam dodati element produženog boravka, koji bi povezao djecu sa mnom i donio dobru klimu u razredu.

Razredna klima

Razredna klima je proces u razredu koji uzima u obzir odnose među pojedincima u razredu i elementima sustava (Rupar, 2003). Pozitivna atmosfera u učionici ne pojavljuje se sama od sebe. Trebamo ju njegovati. Prvi korak prema tom cilju je stvaranje pozitivnog odnosa s učenicima. Do pozitivnog odnosa možemo doći na mnogo načina. Učenicima pokažemo razumijevanje za njihove potrebe i želje, zanimanje za ono što im se sviđa i što im se ne sviđa. Učenici žele da ih učitelj pozove njihovim imenom. Žele izraziti svoje mišljenje o tome što vole i što ne vole. Na zidove učionice možemo objesiti različite plakate s različitim pravilima, uputama … Znamo da učenici uče najbrže kada se zabavljaju. Ne može se sve naučiti kroz igru, ali neke didaktičke aktivnosti mogu poboljšati okruženje za učenje u učionici (Paterson, 2003). Zabukovec kaže, da je razredna klima ona koja utječe na to kako se nastavnici i učenici osjećaju u razredu. Utječe na odnose među njima (Zabukovec, 1998).

Pozdravi za pozitivnu klimu

Nisam željela, da produženi boravak postane autobusna stanica među mnogim aktivnostima. Već na početku školske godine, u okviru pravila u grupi, dogovorili smo se s učenicima da ćemo uvijek pozdravljati naše učenike i učitelje i svakoga tko ulazi ili izlazi iz clip_image002[4]učionice. Puno smo razgovarali s učenicima o tome, kako dobrobit učenika utječe na dobru klimu u učionici, što zahtijeva poštivanje pravila kao što su: koristim izraze hvala i molim, pozdravljam kad dolazim u učionicu, kad odem, kažem doviđenja, kad netko govori, ne upadam mu u riječ i slušam ga, čekam da stignem na red…

Slika 1. Razredna pravila

Kako bi učenje pravila bilo zabavno, pravila smo ponavljali uz pozdrave. Svaki dan su se učenici na početku produženog boravka postavili u red i čekali, da clip_image002[6]dođe svako od njih do mene i pozdravi se sa mnom na svoj odabrani način. Stavila sam poster sa slikama različitih načina pozdrava na zid u učionici. To je bilo na početku školske godine. U siječnju sam nalijepila prvi plakat s pozdravima na zid. Učenici su mogli odabrati sljedeće pozdrave: daj pet, dvostruka petka, zagrljaj i dajmo si ruke. Kad su došli na red, pokazali su koji pozdrav žele da izvedemo. Onda smo se na taj način sa svakim od učenika individualno pozdravili.
 

Slika 2. Prvi poster s pozdravima

clip_image002[8]Primijetila sam da učenici vole pozdrave. U početku su uvijek pitali hoćemo li svaki dan imati ove posebne pozdrave na početku produženog boravka. Do ožujka nismo promijenili nijedan pozdrav. Svaki dan učenici su birali svoje najdraže pozdrave. Početkom ožujka dodala sam drugi plakat. Ovaj put učenici su mogli izabrati: prijateljski pozdrav, pozdrav pesnicama, pozdrav laktovima i pozdrav s malim prstom.
 
Slika 3. Drugi poster s pozdravima

Prijateljski pozdrav i pozdrav pesnicama stvoreni su bili spontano. Jedan od učenika sam se domislio prijateljskog pozdrava, a jedna djevojčica izrazila je želju, da se pozdravljamo pesnicama. Sama sam dodala još dva pozdrava i počeli smo s novim pozdravima. Kad smo koristili oba plakata, učenici su najčešće birali petku, zagrljaj i pozdrav s laktovima.

Evaluacija pozdrava od strane učenika

Krajem ožujka napravila sam list za evaluaciju pozdrava. Željela sam dobiti informacije o tome, da li ima smisla nastaviti s korištenjem pozdrava svaki dan na početku produženog boravka.

clip_image002Slika 4. Evaluacijski list

Prvo pitanje na evaluacijskom listu bilo je: Što ti se sviđa kod naših pozdrava? Drugo pitanje je glasilo: Što ti se ne sviđa kod naših pozdrava? Posljednje pitanje bilo je: Želiš li nešto promijeniti? Odgovaralo je 28 učenika. Od toga ih je dvadeset i šest odgovorilo na prvo pitanje (Što vam se sviđa kod naših pozdrava?) s jednim ili više pozdrava. Dvanaest ih je napisalo zagrljaj, troje učenika izjavilo je da  pored zagrljaja također pozdrav daj pet, a dvoje od njih trojice pored zagrljaja i daj pet još pozdrav pesnicama. Samo pozdrav pesnicama izabralo je četvero učenika. Od dva učenika, koji su izabrali zagrljaj, dvoje su izabrali i pozdrav laktovima. Dva učenika zapisala su, da im se najviše sviđa samo pozdrav laktovima. Posljednja dva koja su napisala pozdrave, izabrali su pozdrav s malim prstom. Jedan učenik izrazio je da mu se sviđa prijateljski pozdrav. Svi učenici koji nisu naveli specifične pozdrave, uglavnom su pisali, da im se pozdravi sviđaju, da bi voljeli i neke druge, nove pozdrave, da žele, da pozdrave koristimo i u budućnosti. Drugo pitanje (Što ti se ne sviđa kod naših pozdrava?) dalo je sljedeće rezultate: Sedam učenika ne voli pozdrave laktovima, četvero učenika ne voli pozdrave daj pet a dva učenika ne vole zagrljaj. Dva učenika su napisala da im se sve svidjelo. Jedan od učenika napisao je, da ne voli čekati pozdrave tako, da stoji u redu. Četvero učenika odgovorilo je “ništa” na ovo pitanje. Nakon što sam pročitala evaluacijske listove, razgovarala sam s njim i saznala sam, da je problem pogrešno protumačen. Prema njihovim riječima, htjeli su reći da im ništa ne smeta. Posljednjim pitanjem pitala sam učenike hoće li nešto promijeniti u vezi s pozdravima. Trinaest od 27 učenika ne bi ništa promijenilo. Odgovori drugih uglavnom su se odnosili na promjene u obliku pozdrava. Neki od odgovora učenika bili su: Promijenio bih pozdrav daj pet, htio bih promijeniti to, da sam barem ponekad prvi u redu kad čekamo da se svi pozdravimo, promijenila bih to, da bi imali još jedan pozdrav – dodala bih pozdrav sa skakanjem, dodala bih pozdrav mahanjem, mijenjanje plakata, promijenila bih tako, da bi imali tri zagrljaje, volim imati pozdrave, želio bih, da se mijenja pozdrav laktovima, davati nešto drugo, imati još više pozdrava.

Zaključak

Iz rezultata evaluacijskih listova vidimo, da većina učenika uglavnom voli pozdrave. Budući da su učenici izjavili da bi željeli pozdrave i u budućnosti, planiram da s pozdravima nastavljamo dalje. Učenici imaju mogućnost izabrati više pozdrava i ako ne žele izabrati npr. pozdrav laktovima imaju više mogućnosti da izabere što vole. Učenici su na evaluacijskim listovima podali i svoje prijedloge koje ja kao učitelj mogu uporabiti za novi plakat. Tako možemo imati na nekoliko mjeseci nove pozdrave za koje će učenici sami dati inicijativu. Na taj način možemo s učenicima graditi pozitivne odnose i dobru razrednu klimu.

Literatura

  1. Področna skupina za razredni pouk (2018). Študijske skupine za učitelje, ki poučujejo na razredni stopnji – 2018/2019. Aktualne informacije. Dostupno na: https://skupnost.sio.si/course/view.php?id=9374 (10. 3. 2019).
  2. Paterson, K. (2003). Kako lahko poučujem.  Ljubljana: Rokus.
  3. Zabukovec, V. (1998). Merjenje razredne klime: priročnik za učitelje. Ljubljana: Produktivnost, Center za psihodiagnostična sredstva.

Svaki učenik nešto može napraviti

polona_IN

Polona Irt Novak

Sažetak

Poučavanje je živ proces koji se neprestano mijenja, nadopunjuje i nadograđuje novim spoznajama, iskustvima i smjernicama modernoga načina poučavanja i pristupa učenju. Učenici se međusobno razlikuju po predznanju, motivaciji, interesima i sposobnostima. Zato učitelj radu mora pristupiti na stručan i odgovoran način. Za učenike stalno mora pronalaziti primjerene načine i strategije učenja te poučavanja. U svoj rad često uključujem učenje u suradnji, strategije čitanja i učenja i elemente formativnoga praćenja. U ovom prilogu na primjeru obrađene tablice želim predstaviti način na koji koristim tri spomenute strategije, tako da se u radu cijelo vrijeme međusobno isprepliću.

Današnji učitelj sve više postaje organizator procesa učenja, učenici znanje dobivaju s obzirom na vlastito istraživanje, sažimanje, generalizacijom i međusobnom suradnjom. Nakon što učenici osmisle potrebu za određenim znanjem povećava se njihova motivacija i želja za učenjem.

Ključne riječi: učenje u suradnji, strategija učenja i čitanja, formativno praćenje, tablica množenja.

Uvod

Kao učitelj ne koristim »copy paste« sustav jer sam svjesna da je svaka generacija učenika drugačija. Moja zadaća je da svake godine odaberem one načine i strategije poučavanja koje su primjerene za moje učenike jer samo na taj način od djece mogu dobiti većinu onoga što oni mogu dati i naučiti. Jedan od uvjeta za napredovanje svakog učenika je pozitivna klima u razredu. Moramo biti svjesni da smo svi mi učitelji i učenici članovi iste zajednice u kojoj je svaki pojedinac važan i vrijedan dio. Puno puta rad u razredu odvija se u obliku učenja u suradnji, uz to pazim da se učenici, koji ne mogu napraviti puno u okviru svojih sposobnosti, uče u suradnji sa spretnijim učenicima i da u tom procesu rastu. Ipak, oni sposobniji učenici zbog takvog načina učenja nikako ne smiju stagnirati. I oni moraju rasti u najvećoj mogućoj mjeri i uspješno razvijati svoje potencijale.

Teorijska osnova

Barica Marentič – Požarnik pojmove strategija učenja, taktika i stil pokazala je tako da taktiku učenja smatra najdetaljnijom strategijom učenja, a stil učenja kao najširi pojam. Kaže da je strategija učenja »specifična kombinacija mentalnih radnji koje netko koristi s obzirom na zahtjeve konkretne situacije« (Marentič – Požarnik, 1995: 76). Izmijenjenu definiciju navodi kasnije. Ona nam kaže da je strategija učenja »redoslijed ili kombinacija prema cilju usmjerenih aktivnosti učenja koje pojedinac samoinicijativno koristi i mijenja s obzirom na zahtjeve situacije« (Marentič – Požarnik, 2000: 167).

Sama uz učenje kroz suradnju u nastavu uključujem i strategiju učenja čitanjem ZŽN i elemente formativnog praćenja.

  • Bit učenja u suradnji je da su članovi heterogene zajednice u međusobnoj interakciji. Svatko svojim radom doprinosi postizanju zajedničkoga cilja. Pojedinci preuzimaju različite zadatke i ujedno odgovornosti za uspješan rad cijele grupe. Uz to, dijete se društveno, emocionalno i duhovno razvija (Peklaj, 2001.).
  • Strategija ZŽN: Što znamo? Što želimo? Što smo naučili? (Z – znam, Ž – želim naučiti, N – naučio sam) spada među strategije učenja i ne koristi se samo za razumijevanje nekog teksta. Za uspješnu strategiju pokazala se i kod upoznavanja učenika s okolišem i matematikom. Učenici je zbog njezine jednostavnosti razumiju i rado koriste. Osnova te strategije je tablica s tri stupca koji prikazuju radni proces i sadrže navedena pitanja. U prvi stupac učenici zapisuju što o temi već znaju, u drugi upisuju ono što žele doznati, u treći upisuju što su se o tome naučili. Važno je da zapisujemo ideje svakog učenika (Pečjak, 2012.).
  • Motivirati učenike trećeg razreda nije uvijek jednostavno. Formativno praćenje omogućuje da djeca surađuju tijekom postavljanja cilja učenja kojega osmisle s time da upoznaju njegovu korisnost u životu. Moraju znati zašto je dobro da nešto znaju. Važni elementi su i prikupljanje dokaza, višesmjerna povratna informacija, samovrednovanje i vrednovanje svojih vršnjaka.

Nastavni sat

Tablicu za broj 9 obradili smo u roku od dva nastavna sata. Rad se odvijao u jednakim heterogenim grupama od tri učenika.

Na početku prvog sata izveli smo nekoliko uvodnih vježbi korištenja broja 9 u različitim operacijama računanja. Preko vođenog razgovora postavili smo cilj: naučiti se tablicu broja 9. Svaka grupa dobila je list s tablicom ZŽN. U njoj su obveznim doprinosom svakog člana ispunili stupce Z i Ž. Zatim su članovi grupa na prazne listove nacrtali deset grupica s devet u grupi dogovorenih elemenata. Nakon crtanja uslijedio je zadatak koji se sastojao od tri dijela: prikaz obrađene tablice postavljanjem umnožaka, zapis prikladnih izračuna zbrajanja jednakih brojeva i množenja te odabir prikladnih višekratnika iz grupe ponuđenih brojeva. U dogovoru su svi članovi grupe podijelili rad.

Postavljanje umnožaka s 9 elemenataZapis izračuna zbrajanja jednakih zbrojeva i množenja

Slika 1. Postavljanje umnožaka s devet elemenata       Slika 2. Zapis izračuna zbrajanja jednakih zbrojeva i množenja.

Odabir pravih višekratnika
Slika 3. Odabir pravih višekratnika

Uslijedila je povratna informacija u obliku izvješćivanja i proIspunjena ZŽN tablicavjere rada pojedinih grupa. Učenici su vrednovali rad i govorili o mogućim poteškoćama. U tablici ZŽN ispunili su stupac N i, s obzirom na postavljeni cilj, na semaforu označili razinu svojega znanja (crvena boja – još ne znam, žuta – nešto već znam, zelena – znam sve).

Slika 4. Ispunjena ZŽN tablica

U uvodu drugog nastavnog sata ponovili smo tablicu broja 9. Budući da su neki učenici još uvijek imali poteškoće, postavili smo si cilj: konačno smo se naučili tablicu množenja broja Zadaci za rješavanje9. Učenici su opet radili u grupama. Svaka grupa dobila je 12 zadataka, svaki na svom listu. Zadaci su bili diferencirani (goli izračuni, zaokruživanje, odnosi među veličinama, slikovni i grafički zadaci te pisanje). Učenici su se dogovorili tko bi u pojedinom krugu rješavanja trebao riješiti neku zadaću. Izveli smo četiri kruga.

Slika 5. Zadaci za rješavanje

Novi zadaciNakon rješavanja svih zadataka uslijedila je povratna informacija o ispravnosti procesa rješavanja zadataka. Uslijedio je i zadnji zadatak. U grupi su morali sastaviti novi zadatak i s njim provjeriti znanje učenika iz susjedne grupe.

Slika 6. Novi zadaci

Grupe učenika razmijenile su nastale zadatke i riješile ih. Uslijedila je prezentacija zadataka i njihovih rješenja. Uz to Semaforučenici su samokritički ocijenili primjerenost zadataka i opisali moguće poteškoće tijekom njihovog sastavljanja i rješavanja. Na kraju nastavnog sata učenici su na semaforu ponovo označili razinu svojega znanja.

Slika 7. Semafor

Učenici su cijelo vrijeme aktivno sudjelovali, bili su motivirani, zato i uspješni.

Zaključak

Takav način poučavanja od učitelja zahtijeva pripremu jer učitelj mora razmisliti i planirati svaki trenutak nastavnog sata i rada učenika. Učenici su uz to uvjereni da sve ili barem veliku količinu rada mogu obaviti i sami. Na kraju su jako zadovoljni i ponosni na sebe. Njihovo zadovoljstvo i znanje nagrada su za učiteljev uloženi trud.

Literatura

  1. Holcar Brunauer, A. (2017): Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce, Zavod Republike Slovenije za školstvo, Ljubljana.
  2. Marentič – Požarnik, B. (1995): Izziv raznolikosti: stili spoznavanja, učenja, mišljenja, Educa, Nova Gorica.
  3. Marentič – Požarnik, B. (2000): Psihologija učenja in pouka, DZS, Ljubljana.
  4. Pečjak, S. (2012): Bralne učne strategije, Zavod Republike Slovenije za školstvo, Ljubljana.
  5. Peklaj, C. (2001): Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve, DZS, Ljubljana.

Primjena emocionalnih simbola kod mladeži

marina_kortnik

Marina Kortnik

Sažetak

Emocije imaju jak utjecaj na kakvoću ljudskoga života. U prošlosti se nije puno gledalo na emocije, ali danas se to mijenja. Kod emocija je važno da ih pojedinac  prepozna i osvijesti. Kako bi se lakše prepoznali i izražavali pojedine emocije, mogu se koristiti i razni emocionalni simboli koji su dio suvremene tehnologije. Mladež često koristi emocionalne simbole, najčešće kada pišu poruke telefonom. U školi oni mogu izražavati svoje emocije ili osjećaje pomoći emocionalnih kartica.

Ključne riječi: emocije, đak, emocionalni simbol.

Uvod

Danas puno ljudi u svojim telefonskim i računarskim porukama povremeno ili često koriste  emocionalne simbole kojima izražavaju svoje emocije, osjećaje i raspoloženje. Na slovenskomu jeziku za ove grafičke slike koristimo riječi „emo, čustvenčki“ ili „emotikoni“. „Emotikoni“ su niz znakova obične tastature  kojima izražavamo emocije, kao što su ;-), ili :-). Iz njih su se razvili „emoi“ koji su grafička slika za emocije. Neki primjenu emocionalnih simbola ne odobravaju, ali ih ljudi ipak koriste diljem svijeta. Primjena emocionalnih izražavanja je đacima najbliža s emocionalnim ikonama. U nastavi ima malo sadržaja o učenju emocija  i njihovim osobinama  u srednjoškolskim programima. Predmet Komunikacija i poslovanje, koji podučavam u školi, između ostalog, sadrži i upoznavanje emocija. Tijekom godina primijetila sam da je taj sadržaj za njih od velike važnosti i đaci upoznaju korisne informacije za život.

Emocije

Istraživanje emocija i emocionalnog procesiranja bilo je dugo godina zapostavljena tema naučnog istraživanja. Emocionalne pojave činile su se previše subjektivne za ozbiljno i objektivno naučno istraživanje. U zadnjih četrdeset godina na tom području mnogo toga se preokrenulo. Utjecaj emocija na život pojedinca i zajednice može biti pozitivan i negativan. To zavisi o mogućnostima pojedinca da nadzire emocije. Loše i neodgovarajuće ravnanje emocijama mogao bi biti jedan od najvećih faktora nezadovoljstva i razvoja odnosa (Cvetek, 2014.).

Važan je podatak da su emocije ključni faktor da bi jedna biološka vrsta opstala. Emocije su i osnovni mehanizam koji stvara prioritete u našim potrebama. One sadrže ogromno energije, ali ne mogu planirati, a i ne razume životna i društvena pravila. Percepcija i osjećanje emocionalnih stanja razlikuje se od čovjeka do čovjeka, međutim, emocionalna ravnoteža sigurno je najsloženija aktivnost našeg mozga i cijelog organizma. Čovjek koji ne prepoznaje emocije nije se sposoban pravovremeno i odgovarajuće odazvati (Ihan, 2004.).

Pojedinac svojim emocionalnim izrazom poručuje svoju upletenost u određenu situaciju. Emocionalni izrazi su stimulans za osobu koja ih gleda, ocjenjuje i objašnjava značenje, i odaziva se temeljem pripisanog mu značenja. Obim stimulansa koji surađuju u neverbalnoj emocionalnoj komunikaciji dosta je velik, pa smo zbog toga fokusirani na izraz obraza, kretanje očiju i smjer gledanja, geste, držanje tijela, nejezični zvuk, dodir i miris (Smrtnik Vitulić, 2007.).

Ljudi nikada nisu voljni izraziti svoje emocije. Naprotiv, žele ih prikriti. Motivi za prikrivanje emocija mogu biti različiti: kulturna pravila za izražavanje emocija, osobno razlozi kao i namjerno varanje. Razvoj razumijevanja vlastitih emocija kod mladeži razvija se paralelno s razumijevanjem emocija drugih ljudi (Lamovec, 1994.).

Prepoznavanje emocija pretežno je proces učenja koji obuhvaća tri vidike: opis situacije, određeno ponašanje i specifično doživljavanje. Ljudi mogu svjesno ili nesvjesno svoje emocije i nadzirati. U razvoju prepoznavanja emocija zanimljivo je baš to da djeca mogu prepoznati emocije drugih ljudi kada još sami ne mogu govoriti. Mladež poznaje razloge za emocije, njihovo doživljavanje i zašto se ljudi emocionalno pretvaraju (Smrtnik Vitulić, 2007.).

Emocionalni simboli

Emocionalni simbol (emoticon na engleskomu jeziku) je slika ili ikona koja predstavlja emocije i osjećaje. Čovjek je kroz povijest koristio razne simbole za emocije. U moderna vremena informatičar Scott Elliton Fahlman 1982. godine upotrijebio je simbole za neozbiljne izjave. U osnovi je upotrijebio veseli 🙂 i žalosni 😦 emotikon. Izražavanju raspoloženja i emocija pridružile su se i sličice za drugo – predmete, pojmove, djela, glagole … To su emoi i digitalni piktogrami. Riječ emo je japanski je neologizam iz „e“ što znači slika i „moi“ što znači simbol. Emoi su nastali na japanskim mobilnim telefonima krajem devedesetih godina prošlog vijeka (Bibliotekarska terminologija, 2016.).

Danas mladež međusobno komunicira primjenom suvremene tehnologije koja omogućuje korištenje emotikona.

Istraživanje

Anketa koju smo izveli među đacima različitih programa srednjoškolskog obrazovanja dala je zanimljive rezultate.

Za ocjenu primjene emotikona napravili smo online anketu na koju su đaci različitih programa i starosti odgovorili.  Anketu je ispunilo 98 anketiranih, a za analizu bilo je Slika 1prikladno 45 anketa. Starost anketiranih bila je između 15 i 18 godina ili više. U starosti od 15 godina anketiranih je bilo 9% đaka, od 16 godina 18%, od 17 godina 13% i od 18 godina ili više 60% anketiranih (slika 1).

Slika 1. Starost anketiranih đaka

Anketirani bili su iz različitih programa. Niži stupanj strukovne škole (dvogodišnji program) posjećuje 24% anketiranih đaka, strukovnu školu (trogodišnji program) 29%, strukovno-tehnički program (program 3 + 2) 36% đaka i opće tehničke programe (četverogodišnji program) 11% anketiranih.

Anketa je potvrdila da đaci poznaju emocije. Ako su morali nabrojiti pet emocija, to su napravili svi anketirani.

Više od polovine đaka upotrebljava emocionalne ikone često ili uvijek kada piše poruke na Instagramu ili Messengeru. Polovina anketiranih kod SMS poruka često upotrebi ikone i 37% njih uvijek. Manje od desetine svih anketiranih nikada ne koristi emocionalne ikone u pisanju SMS poruka na Messengeru i Instagramu. Malo drukčija je primjena emocionalnih ikona u pisanju elektronskih poruka gdje više od polovine njih koristi emocionalne ikone rijetko ili nikada.

U odgovorima između muškog i ženskog pola nije bilo bitnih razlika. Za emocije i raspoloženje kada pomisle na školu, većina njih je primijenila negativne emocionalne ikone kada su s ikonom morali prikazati osjećaje uz ocjenu.

Najčešće u svim vrstama komunikacije koristili su ikonu plač od smijeh koje najčešće koristi 38,8% anketiranih đaka. Druga najčešće primijenjena je ikona srce iz očiju. Naime, nju je Slika 2izabralo 18% anketiranih (slika 2).

Slika 2. Najčešće primijenjena ikona (izvor: emojipedia.org)

Primjena emocionalnih kartica u školi

Bez obzira na to kako često i kakve ikone đaci koriste u pisanju poruka i izražavanju emocija, te znakove možemo primijeniti i u školi.

Znakove smo natisnuli prije raznih aktivnosti ili u vrijeme aktivnosti, kao što je početak nastave, ocjenjivanje, govorni nastup i slično.  Đaci izaberu svoj simbol  za osjećaj i emocionalnom karticom nam pokažu kako se trenutno osjećaju. Isto tako mogu izabrati simbole poslije aktivnosti, kao kraj nastave ili poslije ocjenjivanja. Tim karticama mogu izraziti svoje osjećaje u vrijeme raspusta, za vikend …

Broj emocionalnih kartica prilagodimo broju šaka ili mogućnostima pojedinih đaka.

Ovom vježbom šaci ili učenici okrijepe prepoznavanje emocija i dođu do saznanja da se poslije negativnih emocija brzo pojave i pozitivne emocije. Pored slika emocije dopunimo i riječju ili prijevodom na pojedine strane jezike. Ako je više đaka koji govore strane jezike, pripremimo i emocionalne kartice i u njihovom jeziku.

Zaključak

Kakogod već đaci koriste emocionalne ikone, najvažnije je da većinu vremena osjećaju dobre i pozitivne emocije.  Igrom emocionalne kartice možemo ima samo približiti paletu emocija u nama.

Za razvoj karaktera đaka je važno da se đaci dobro osjećaju, da su sretni i nasmijani te da s veseljem gledamo njihove suze smijeha, a ponekad i nasmijemo se do suza.

Literatura

  1. Bibliotekarska terminologija, (8. maj 2016). Smeško, čustvenček, emoji. Ljubljana. Pridobljeno iz https://terminologija.blogspot.com/2016/05/smesko-custvencek-emoji.html
  2. Cvetek, M. (2014.). Živeti s čustvi : čustva, čustveno procesiranje in vseživljenski čustveni razvoj. Ljubljana: Teološka fakulteta.
  3. Ihan, A. (2004.). Do odpornosti z glavo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  4. Lamovec, T. (ur). (1994.). Psihodiagnostika osebnosti I. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za psihologijo: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
  5. Smrtnik Vitulć, H. (2007.). Čustva in razvoj čustev. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Odnosi grade promjene

klavdija_paldauf

Klavdija Paldauf

Sažetak

Temelj za uspješan odgojni rad su međuljudski odnosi, osobito kod djece s emocionalnim i bihevioralnim problemima ili poremećajima. Pošten i otvoren odnos osnova je, na koji možemo graditi, da dijete postaje svjesno vlastitih emocija, da uči razumjeti vlastite reakcije, uči o sebi i traži različite pristupe za poboljšanje ponašanja, što dovodi do transformacije manje prikladnih i nepopravljenih ponašanja. Polazeći od iskustva rada s tom djecom, važno je, da se dijete nauči i samo sebe realno procijeniti.

Ključne riječi: emocionalni problemi, problemi u ponašanju, odnos, odgovornost, samoprocjena.

Uvod

Odgojno-obrazovna ustanova OŠ Veržej nalazi se u sjeveroistočnom djelu Slovenije i ima tri jedinica: vrtić, školu i odgojni dom. U domu radim kao odgojiteljica već 10 godina. Prihvaćamo djeco i adolescente s emocionalnim i bihevioralnim problemima ili poremećajima u času osnovnog školovanja, to je od 6 do 15 godina. Većina djece smještaju Centri za socijalni rad, nekoliko njih smješta sud.

U šest grupama imamo smještenih ukupno 50 djece. U svakoj grupi su smješteni 4-10 djece za koje odgovara četiri odgojitelja. Za vrijeme u kojem su kod nas, odgojitelji brinemo za njih 24 sata na dan, svaki dan u godini, osim kada ode u školi. To je tijekom tjedna u uglavnom od 7,55 do 13,10 sati. Ako situacija to dopušta, vikendom, praznicima i odmorima odlaze kući, svojim obiteljima. Pa i za to vrijeme za njih smo dostupni telefonski.

Socijalno-pedagoški odnos i naše uloge

Socijalno-pedagoški odnos je dvosmjeran proces između mladeži i odgojitelja, stoga je potrebni dobar kontakt, koji diže energiju, donosi opuštanje i pojača spremnost na suradnji. (Krajnčan i Bajželj, 2008).

Za dobar pedagoški odnos odgojitelj trebao bi biti autentičan i empatičan, pored tega i onaj, koji razumijeva i prihvaća. Za sve ovo potrebne su mu spretnosti aktivnog slušanja, pozitivna stav na sposobnosti mladeži i sposobnost vidjeti stvari u drugačije (ibid.)

Svaki mladić sa svojim odgojiteljem stvara odnos na svoj način, isto i odgojitelj stvara odnos sa svakim mladićem na svoj način. Odgojitelj ima kod toga puno različitih uloga, koje su udružene i nalaze se u “babuški“, a naš zadatak tijekom profesionalnog rada je, da ove uloge mijenjamo kada i kako je potrebno (Ristić, 2015.).

Zbog toga profesionalni radnici, pored naše izvorne uloge odgojitelja, često smo još i učitelji, socijalni radnici, zamjeniki roditelja, prijatelji, savjetnici, animatori, motivatori, organizatori, mentori, terapeuti; često pak i neprijatelji, progonitelji, policajci ili “oni koji teže”. Zasigurno sam zaboravila još neku važnu ulogu …

Rad odgojitelja uključuje sve te različite uloge, koje se mijenjaju brzo, stalno se prilagođavaju pojedincima i situacijama u kojima se svi zajedno nalazimo. Mogli bismo također reći, da smo kao “multipraktik” koji dijete “promiješa”. Često njihovi roditelji očekuju, da će mladić kada nas ostavi biti u novoj ulozi kao odgovorna, neovisna osoba ali to nije tako jednostavno.

Motivacija je veća, kad drug drugog vidimo i uzimamo u obzir, smo drug prema drugome emocionalni, empatični i surađujemo. Tako smo odgojitelji dobar primjer za smjernice, koje s njima vježbamo (Švarc, 2015.).

Povratne informacije pomaže u ispravljanju i promjeni ponašanja, ako predlože ispravljanje nedostatka u različitih aktivnostima, zato trebaju biti verbalizirane (Frlec, 2008).

Pozitivna iskustva i odgovornost

Da dijete uči i nauči preuzeti odgovornost za svoje ponašanje, mora da shvati, da je on također odgovoran za promjene u tom. U našom radu mladeži dajemo priliku prikupljanja pozitivnih iskustava, učenju o vlastitoj vrijednosti, traženju sigurnosti i osmišljavanju osobnih ciljeva s priču kojih odvija se učenje za život. Tijekom tog vremena razvijaju i sposobnosti za realnu vlastitu prosudbu o uspjehu, može se razviti odnos prema vlastitim odlukama i vlastitom uspjehu u postizanju ciljeva. Sve to može biti vrlo učinkovito sredstvo za motiviranje promjena u ponašanju, jer analiza vlastitog ponašanja i emocija mora doći od samog djeteta. Međutim, budući da je prihvaćanje odgovornosti za vlastito ponašanje i uvođenje promjena u djece s emocionalnim problemima i problemima u ponašanju dugotrajan proces, promjene često nastaju dugoročno, u mnogim slučajevima tek nekoliko godina kasnije (Gjerek Kreslin, Paldauf i Tekalec, 2016.).

Naše iskustvo

Da bih postigli to, što sam spomenula prije, svaka grupa organizira svaki tjedan sastanak grupe. Svrha ovog udruženja je, da se grupa i svako dijete za sebe ocjeni. Prije nego što govori o sebi, svako mora razmisliti o svome ponašanju, o svojih dostignućima, o svojih greškama, zašto je do njih došlo i kao ih ispraviti. To je vrijeme, da svako za sebe razmili o svojima odnosima prema odgojiteljima, učiteljima ili vršnjacima. To je i vrijeme, da napravi plan za novo učenje.

U mojoj grupi ima 10 djevojka između 10 i 15 godina. U četvrtak popodne svi sjednemo za stol i nakon toga slijedi razgovor; mi ga zovemo “tjedni sastanak“. Svaka djevojka kaže, što joj se taj tjedan dogodilo, što je bilo dobro, što mora da ispravi ili promjeni i kako će to postići. Druge djevojke se pridružuju, ako je potrebno, isto i odgojitelji.

To je zapis jednog djela “sastanka“. Imena djevojčica izmišljena su zbog zaštite osobnih podataka. Ove tri imaju između 12 i 15 godina.

Odgojiteljica: Tko će početi?
Mija: U srijedu popravila sam ocjenu kod matematike. Za ovo sam se dugo učila ovdje i kod kuće. Konačno mi je uspjelo.
Iva: Bravo, vrlo smo ponosni na tebe. Znamo, da si trebala uložiti puno energije i časa. Čestitam ti. Možda drugi put pitaš i mene, ako ti mogu pomoći, pa možda nećeš ni dobiti slabu ocjenu.
Lana: Nadam se, da sada znaš kako se to radi. Vježba, vježba, vježba i nemoj se sramiti pitati za pomoć. Možeš i mene zamoliti za pomoć.
Odgojiteljica: Slažem se. Razmisli o tome, što sve si trebala uraditi prije nego kad dobiješ negativnu ocjenu. Ti si sposobna i možeš biti uspješna. Treba ti još malo energije i rada. I kako su ti rekle kolegice, zatraži pomoć ako ti treba. Kako se razumiješ s vršnjacima?
Mija: U ponedjeljak sam se posvađala s B. One me je zbunila kod učenja, pa sam vrištala na nju. I ona je vrištala na mene.
Iva: Istina je, ali ja sam samo htjela, da ti pomognem, a ti si me ružno gledala i vrištala. Pa sam i ja vrištala nazad.
Odgojiteljica: Dobro, nemojte podizati glasa. Razmislite, kako ćemo sada to promijeniti. Ako sam dobro slušala, B ti si htjela pomoći A, a ona to nije tako shvatila. Dali sada razumijete što se je dogodilo?
Mija: Da, sada znam. Nije bilo potrebno. Mislim, da sam bila takva jer me je čekala ova matematika. Možda bi trebala poslušati to, što mi je B htjela reći. Vjerojatno bi mi i njezina pomoć dobro došla.
Iva: I ja razumijem, da bi trebala pokazati malo više razumijevanja. Sada vidim, da te je ova matematika okupirala. Ispričavam se, što sam vikala na tebe.
Mija: I ja se ispričavam. Nije nama to trebalo. Sljedeći put nadam se, da ćemo se bolje slušati.
Lana: Konačno ste se dogovorile. Kako se sada osjećate?
Mija: Ovo je mnogo bolje, jer smo se zapravo čuli.
Iva: Ali treba nam još vježbe za međusobno slušanje.
Odgojiteljica: To i radimo svaki dan…

Zaključak

Naša djeca često naviknuti su, da govore samo o slabim stvarima. To im se je događalo prije nego što su došli k nama i na to su naviknuti. Često nisu u stanju vidjeti svoje dobre strane, toga što su postigli, kako su nekome pomogli, kako su nekome bili dobar primjer. Ali to je baš to, što je vrlo važno i kod toga trebaju ohrabrenje.

S pozitivnim iskustvom, čak i malim koracima, dođe se daleko. Samo nam treba jasan cilj, motivacija, ohrabrenje, pomoć i razumijevanje. To je to, što vježbamo iz dana u dan. U svemu tome dobri odnosi su oni koji donose rezultate. Pa i ako je to kao Sizifov rad, malo naprijed i malo nazad, ipak je vrlo važno, da malo po malo postignemo promjene kod mladeži u njihovom mišljenju, ponašanju i preuzimanju odgovornosti za sebe.

Literatura

  1. Frlec, Š. (2008.). Koncept samoučinkovitosti in motivacijsko delo socialnega pedagoga. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver, B. Bajželj, (ur). Socialna pedagogika med teorijo in prakso. (str. 55- 70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  2. Gjerek Kreslin A., Paldauf K., Tekalec A. (2016.). Formativno spremljanje/preverjanje v vzgojnih ustanovah in vzgojnih domovih. Gradivo za študijske skupine za otroke s posebnimi potrebami za šolsko leto 2016/17.
  3. Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialno pedagoško delo. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver, B. Bajželj, (ur). Socialna pedagogika med teorijo in prakso. (str. 55-70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  4. Ristić, M. (2015.). Refleksija vloge vzgojiteljice v vzgojno-izobraževalnem zavodu. V A. Kobolt (ur.). Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. (str. 135-150). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  5. Švarc, E. (2015.). Utemeljitev smiselnosti in učinkovitosti našega delovanja. V P. Pal.(ur.). Ptički brez gnezda. Leto XXVII. Številka 49. (str. 25-35). Ljubljana.