Suvremene metode podučavanja

iz predmeta Priroda

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

Učitelji u školi trude se nastavu približiti djeci, učiniti je čim zanimljivijom, privlačnom i aktivnom. Pri tome nastojimo postići da bi učenici znanje što ga pridobiju znali upotrijebiti u svom životu. Prečesto se naime dešava da zbog količine informacija i isključivo teoretske osnove učenici zaborave informacije koje su dobili.

Ključne riječi: priroda, metode podučavanje, učenje.

ABSTRACT

We schoolteachers try to make classes more understandable for the children, to make them more interesting, varied and active. In doing so we are striving to make it possible for the children to be able to use the achieved knowledge in their lives. Too often it happens that because of the amount of information and an exclusively theoretical basis of teaching the children forget the information they have been given.

Keywords: nature study, teaching methods, learning

1. Uvod

Nastavni predmet Priroda omogućuje izuzetno mnogo praktičnog rada i aktivnog uključivanja djece tijekom nastave. Istina, upravo to zahtijeva od učitelja mnogo pripreme i vremena, no zato su rezultati takvog načina podučavanja bitno bolji.

Svaki nastavni sat Prirode – upoznavanje okoliša – kojeg pripremimo prema modelu praktičnog učenja, istraživanja, eksperimentiranja, učenicima je zanimljiv i u svom su radu kreativni i aktivni. U radu s učenicima nemamo poteškoća, no takav način rada zahtijeva od nas mnogo dodatnog pripremanja i planiranja, a od djece zahtijeva dobru mjeru međusobne suradnje, strpljivosti i aktivnog uključivanja.

2. Teorijski dio

2.1. Učenje

Učenje nije samo pridobivanje znanja, spretnosti i navika već i progresivno mijenjanje pojedinca na osnovu vlastite aktivnosti, pri čemu se postojeće znanje povezuje s novim(Ferjan, 2005).

Novija saznanja o prirodi učenja nadovezuju se na konstruktivistično, iskustveno i inovativno učenje koje približavaju proces učenja životu i pripremaju učenika na rješavanje teoretskih i praktičnih pitanja (Marentič Požarnik, 1998).

Podučavanje mora biti stvaranje situacija za otkrivanje i izgrađivanje znanja u kojima učitelj prije svega usmjerava i podstiče. Govorimo o spoznajnom procesu u kojem nije više samo naglasak na proizvodnosti nego na kreativnosti, istraživanju i suradnji (Rutar Ilc i Sentočnik, 2001).

Suvremeni pristupi podučavanju predmeta Priroda nadilaze klasični način podučavanja i učenicima daju priliku za razmišljanje (Gnidovec, 2012).

Na području podučavanja zadnjih se 15 godina razvijaju suvremeni pristupi kao protuteža klasičnom načinu podučavanja.

2.2. Konstruktivistički model podučavanja

Konstruktivistička nastava naglašava učenje kao aktivni misaoni proces. Učenici vlastitom mentalnom aktivnošću razvijaju spretnosti kritičkog razmišljanja i traže kreativna rješenja za zadane probleme. Kod takve nastave važniji je sam proces od rezultata (Marentič Požarnik, 2003). Učenik pristupa nastavnoj situaciji s prethodnim informacijama i razumijevanjem. Konstruktivistički usmjerena nastava daje središnje mjesto učeniku i njegovom predznanju (Marentič Požarnik in Cenčič, 2003).

2.3. Učenje iskustvom

Kod učenja iskustvom polazimo od učenikovog zanimanja. Učenici kod takve nastave aktivno pridobivaju vlastita iskustva koja im pomažu razumjeti, osmisliti i pridobivati znanje (Plut Pregelj, 2005).

Kod učenja iskustvom cjelovito osobno iskustvo igra važnu ulogu. Iskustvo nije rezultat kratkotrajnog sjećanja nego rezultat proteklih aktivnosti (Ivanuš Grmek in Hus, 2006). Vlastito istraživanje, eksperimentiranje, rješavanje realnih problema, učenje sudjelovanjem te navikavanje na učenje u skupini i učenje sudjelovanjem predstavljaju osnovu za postizanje ciljeva vrijednosnog i spoznajnog područja (Golob, 2001).

2.4. Inovativno učenje

Inovativno učenje usmjereno je u budućnost, njegov je glavni sadržaj predviđanje – ono stoji umjesto prilagođavanja nekom znanju. Riječ je dakle o poticanju razmišljanja, angažiranja i odgovornosti te aktiviranju mašte (Marentič Požarnik, 2005).

2.5. Uporaba IKT

Postoji mnogo razloga za uvođenje IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija) u škole. Jedan je od razloga sasvim sigurno postojanje informacijskog društva u kojem živimo. Zato bi morao biti cilj kojeg bi morala ostvarivati škola također i navikavanje na IKT te razvijanje spretnosti i znanja koja omogućuju uporabu IKT prilikom učenja. Pomoću IKT učenje bi se trebalo pojednostaviti, postati zanimljivijim, učinkovitijim i samostalnijim (Krnel, 2008).

3. Metode podučavanja

Metoda je način rada pri poučavanju i jednako je važna kao i nastavni sadržaj. Na izbor metoda utječu ciljevi. Za sve te nove modele podučavanja primjerene su sve metode koje u učeniku proizvedu razmišljanje, nova saznanja, šire interese i daju nove horizonte (Marentič Požarnik, 2005). U suvremenom načinu podučavanja predmeta priroda dolaze u prvi plan dolje navedene metode.

3.1. Projektni rad

Projektni rad povezuje učiteljevo vodstvo i uključuje samostalni rad učenika. Učitelj je u ulozi inicijatora a učenici su akteri i preuzimaju odgovornost za svoj rad. Takav oblik učenja nastao je na osnovu želje da bi se učenici naučili samostalno i slobodno razmišljati.

3.2. Igra uloga i simulacija

Učenje tom metodom odvija se uz aktivno uključivanje pojedinaca u proces mišljenja, doživljavanja, djelovanja i vrednovanja. Učenje proizlazi iz učenikovih iskustava i njegovog prethodnog znanja. Tom metodom učenici rješavaju konkretne probleme u izmišljenim životnim situacijama. Kroz igru učenik preuzima ulogu neke druge osobe i glumi ju. Kroz simulaciju pak učenik igra ulogu samoga sebe u izmišljenoj situaciji kao da je stvarna.

3.3. Učenje kroz sudjelovanje

Ovdje učenici rade u manjim grupama s namjerom postizanja zajedničkog cilja. Od svojih vršnjaka dobivaju važne informacije. Prednost takvog podučavanja jest u tome da djeca znaju kako se uživjeti u način razmišljanja svog vršnjaka. S druge strane poteškoća takvog načina nastave može biti nejednakomjerna aktivnost učenika.

3.4. Terenski rad

Terenski rad odvija se u stvarnom životnom okruženju i potiče suradnju. Takav način rada zahtijeva temeljitu i produbljenu pripremu, veliko opterećenje učitelja i brigu za sigurnost učenika.

3.5. Problemska nastava

U središtu je učenik. Do novih saznanja dolazi traženjem, razmišljanjem, argumentiranjem, provjeravanjem. Problemska nastava je najkreativnija kada učenici sami traže načine i postupke rješavanja (Strmčnik, 1992).

4. Zaključak

Nastavu upoznavanja okoliša izvodimo kad god je to moguće u prirodi uz promatranje šetnjom i istraživanjem u prirodi. Učenici također izvode igranje uloga, u razredu planiramo projekte, postavljamo zadatke kod kojih moraju sami rješavati probleme. Takva nastava odvija se u blok satovima ili čak cjelodnevno. S obzirom da u prvom razredu učitelji imamo mogućnost prilagođavati raspored sati – to onda i obilno iskoristimo, naročito za upoznavanje okoliša. Nastava zasnovana na gore opisanim modelima učenicima donosi zadovoljstvo i aktivno učešće. U takvom radu vrlo rado surađuju. Pri tome se uče međusobne suradnje i komunikacije.

5. Literatura

  1. Ferjan T, (2005). Nekaj misli o konstruktivistično naravnanem pouku. Pedagoška Obzorja, 20(3-4) str. 147-150.
  2. Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije (Diplomsko delo). Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta.
  3. Golob, N. (2001). Naravoslovje in izkustveno učenje. Okoljska vzgoja v šoli. 3(1-2), str. 14-18.
  4. Ivanuš Grmek, M. in Hus, V. (2006). Odprti pouk pri predmetu spoznavanju okolja. Sodobna pedagogika, 57(2), str. 68-83.
  5. Krnel D. (2008). Uporaba Informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri pouku v nižjih razredih osnovne šole. Ljubljana, Naravoslovna solnica 13(1), str. 6-12.
  6. Marentič, Požarnik, B. (1998). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta, str. 81-103.
  7. Marentič, Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
  8. Marentič Požarnik, B.(2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 58–74.
  9. Marentič, Požarnik, B. in Cenčič, M. (2003). Konstruktivizem v izobraževanju. Pedagoška obzorja, 18, št. 2, str. 34-3.
  10. Plut Pregelj, L. (2005). Sodobna šola ostaja šola: kaj pa se je spremenilo? Sodobna pedagogika, 56(1), str. 16-32.
  11. Rutar Ilc, Z. in Sentočnik, S. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V Modeli učenja in poučevanja, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana: ZŠ, str. 19–45.
  12. Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Ljubljana : Didakta.

Tehnički dan – pečemo kekse

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

U vremenu rada na daljinu, odnosno nastave na daljinu, učitelji smo prisiljeni upotrijebiti svu inovativnost i metode rada koje učeniku omogućuju samostalan rad. Izvedba dana aktivnosti je jedan od načina rada kod kojeg si možemo dopustiti opuštenost. U članku ću vam predstaviti izvođenje tehničkog dana za učenike prvog razreda.

Ključne riječi: tehnički dan, škola na daljinu, učenici.

Abstract

At the time of online classes it became necessary for teachers to be innovative, trying to make use of all those methods that enable a child to start working as independently as possible. The project »activity days« is one such method, allowing us to work at a more relaxed pace. The article presents how a project day was organized and carried out for the first graders.

1. Uvod

U vremenu proglašene pandemije, kad su u Sloveniji zatvorili vrtiće i osnovne škole, učitelji razredne nastave koji predajemo prvim razredima, pripremili smo učenicima aktivnosti za prirodoslovne, sportske i kulturne dane.

U prosincu smo za djecu pripremili tehnički dan. Željeli smo, da učenici zajedno sa svojim roditeljima na zabavan i kreativan način upoznaju Svetog Nikolu i Djeda Božićnjaka, te kroz priče upoznaju značenje prijateljstva, bliskosti i međusobne pomoći.

2. Dani aktivnosti u osnovnoj školi

Nastavni plan prvoga razreda osnovne škole predviđa izvođenje drugih oblika rada s učenicima, a tu spadaju kulturni, sporstki i tehnički dan. Dani aktivnosti dio su obaveznog programa i predstavljaju međupredmetnu povezanost određenog predmeta i discipline. Učitelji aktivnosti planiramo na aktivima na početku školske godine, tako da ih možemo uključiti u plan rada škole.

Dani aktivnosti predstavljaju 15 dana aktivnosti u vremenu nastave, a pojedinačni dan se izvodi u opsegu 5 školskih sati. Po planu rada u prvom razredu imamo 4 kulturna dana, 3 prirodoslovna dana, 5 sportskih dana i 3 tehnička dana.

Konceptom dana aktivnosti, koji je usvojio Nacionalni kurikularni svet i Strukovni svet RS za splošno obrazovanje (1998), dani aktivnosti su planirani tako da potiču djetetovu znatiželju, kreativnost, samoinicijativu, samostalno promatranje, usvajanje iskustava i znanja za razvijanje spretnosti te samostalno rješavanje problema.

3. Planiranje tehničkog dana

Kako bismo učenicima i prvenstveno roditeljima olakšali rad za školu od kuće, te kako bismo im ponudili zanimljivije aktivnosti, odlučili smo kako ćemo u vremenu nastave na daljinu organizirati tehnički dan. Počeo je prosinac, najsvečaniji mjesec u godini, mjesec pun očekivanja i čarolije. U domovima iz naših kuhinja miriše po svježe pečenim kolačima i keksima.

Odluka da organiziramo tehnički dan baš u ovo vrijeme nije bila teška. Tema dana aktivnosti povezana je s praznicima. Djeca će kod kuće s roditeljima upoznati priču o božićnim štrudlama, peći će kekse i kolače, razgovarati o nadolazećim praznicima, njihovom značenju i tradiciji.

4. Izvedba tehničkog dana na daljinu

Za nesmetanu izvedbu smo roditeljima na e-mail dan prije poslali popis svih sastojaka, koje će trebati Slika 1sljedeći dan kod pečenja keksa.

Uvod u tehnički dan je bila priča o božićnim štrudlama, koja svojom poukom djeci poručuje kako biti sam nije lijepo i ugodno. Svatko želi imati prijatelje, svatko želi imati društvo jer je tako sve mnogo ugodnije i lakše.

Slika 1. Recepti

Za tu priliku smo učiteljice prvih razreda snimile videosnimak. Snimkom smo detaljno pokazale izradu tijesta za božićne štrudle i kekse.

Slika 2Slika 3Slika 2. Priprema videosnimka              Slika 3. Prikaz rada

Učenici su u svojoj domaćoj okolini, uz pomoć roditelja ili starije braće i sestara, pekli i stvarali dobrote, kojima su se zasladili u nadolazećim svečanim danima. Kao dokaz o uspješno obavljenom tehničkom danu, učenici su poslali fotografije dobrota koje su pripremili. Pošteno su nam rasle zazubice kod pregledavanja slastica.

Slika 4Slika 5
Slika 4. Keksi1                               Slika 5. Keksi2

Slika 6
Slika 6. Keksi3

Za zaključak tehničkog dana, učenici su izradili novogodišnje ukrase, kojima će ukrasiti svoju sobu ili možda kuću. Izraditi će pahuljice iz papira. Ova aktivnost izrade ukrasa također je bila prikazana kratkim videom kojeg su pripremile učiteljice. Učenici su kao povratni informaciju poslali fotografije svojih radova i time je tehnički dan bio uspješno zaključen. Na sljedećoj video konferenciji upitali smo učenike i njihove roditelje o dojmovima tehničkog dana. Svi su pohvalili ideju, a nas učitelje time potaknuli k nastavku takvog načina rada.

Slika 7Slika 8
Slika 7. Pahuljice iz papira         Slika 8. Šarene pahuljice

5. Zaključak

Slovenski pjevač Vlado Kreslin izvodi pjesmu naslova Sve se može. Izvođenjem tehničkog dana naziva Pečemo kekse, dokazali smo da se sve može. U slozi je moć i gdje je volja je put. Povratne informacije učenika i njihovih roditelja bile su pozitivne te su se svi na praznicima častili pečenim dobrotama.

6. Literatura

  1. Dnevi dejavnosti (1998). Nacionalni kurikuralni svet in Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Pridobljeno https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Dnevi_dejavnosti.pdf, 4. 12. 2020

Konstruktivističko poučavanje

matematike

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

Učitelji u školi ne težimo samo k tome da bi učenicima predali čim više znanja i informacija, već k tome da je to pridobiveno znanje kvalitetno i prije svega upotrebljivo. Zbog toga je zadatak suvremenog učitelja, da u poplavi informacija i podataka kritično presudi što je ono važno za gradnju kvalitetnog i upotrebljivog znanja kod učenika.

Konstruktivizmom se bavio još i Piaget, koji kaže, da ljudi svjesno stvaraju znanje. To znači, da svoje znanje dobivamo na temelju iskustava. Kod konstruktivizma je naglasak na dobivanju znanja kao posljedice mentalne aktivnosti kroz vlastita iskustva. Konstruktivizam zagovara tezu, da znanje ne možemo nekome dati, već da ga moramo sami s vlastitom mentalnom aktivnošću izgraditi i oblikovati (Buh, 2015).

Ključni pojmovi: konstruktivizam, matematika, učitelj, učenje.

Abstract

Teachers at school try not only to pass onto students as much knowledge and information as possible, but in particular to ensure the knowledge obtained is solid and useful. Therefore, the task of the teacher today in our society, flooded with a wealth of information, is to demonstrate critical judgement in choosing what is essential for building up quality knowledge that can be applied.

Constructivism is a field of study explored already by Piaget who said that knowledge is actively created, meaning that it is gained through experience. Constructivism stresses the importance of gaining knowledge through thinking activity triggered by our own experience. It sets off with a premise that knowledge cannot be given to anyone, but that it should be built up and formed by one’s own thinking activity. (Buh, 2015).

Key words: constructivism, mathematics, teacher, studying.

1. Uvod

Konstruktivistično zasnovana nastava je usredotočena na učenika, na njegovo prethodno znanje, iskustva i mentalne strukture. Učenik je aktivan sudionik učenog procesa te je odgovoran za svoja znanja i iskustva. Kod konstruktivizma ne postoji klasičan prijenos znanja od učitelja do učenika, već je važna poticajna okolina, koju osmišljava i priprema učitelj. Ta okolina učeniku omogućuje samostalno prikupljanje znanja (Buh, 2015).

2. Konstruktivizam

Konstruktivizam zagovara kvalitetno pridobiveno znanje, što znači, da je bolje, da dijete poznaje manju količinu korisnih podataka i znanja, nego veću, koju vrlo brzo izgubi odnosno zaboravi (Marentič-Požarnik, 2004). Jedna od strategija učenja, koju predlažu konstruktivisti je neprestano pokretanje kognitivnog sukoba. Pokrećemo ga sa smislenim postavljanjem pitanja ili sa sociokognitivnim konfliktom. Učenici prognoziraju rezultate koji u krajnosti mogu biti suprotni njihovim prognozama. Tako nastaje konflikt između učenikove pojmovne strukture i rezultata eksperimenta što potiče izazove za razmišljanje. Na taj način učenici osjete potrebu za širenjem svoga znanja (Žakelj, 2003).

Sam konstruktivni sukob, koji izazovemo kod učenika nije dovoljan, ako znanje u nastavku posreduje učitelj. Učenici s vlastitom mentalnom aktivnošću, sa samostalnim otkrivanjem, odnosno sa odgovarajućim vodstvom od strane učitelja, samostalno dolaze do rezultata i bogate vlastita poimanja. (Žakelj, 2003).

Cilj konstruktivizma je bolja kvaliteta znanja svih sudionika u procesu učenja. Znanje ne znači samo znati, već i razumjeti, kritički procijeniti te znati upotrebljavati pridobiveno. Konstruktivistični didaktični model treba aktivnog učitelja s aktivnim načinom poučavanja. Najvažnija nit vodilja je, da dijete gradi svoje znanje s vlastitim iskustvima, ali također je važna i okolina za učenje (Buh, 2015).

2.1. Faze poučavanja kod konstruktivizma

Kod konstruktivizma je temelj učenikovo predznanje i njegova iskustva. Takvo se poučavanje odvija u sljedećim fazama:

  • Otkrivanje već postojećih djetetovih ideja, na temelju kojih učitelj odabire ciljeve, temu, sadržaje.
  • Planiranje aktivnosti i iskustava, koje će djetetu pomoći oblikovati i nadograditi znanje.
  • Promjena prvotnih djetetovih zamisli. Dijete promjenu osvijesti i utvrdi nova usvojena znanja (Slomšek, 2009).

2.2. Uloga učenika i učitelja kod konstruktivističke nastave

U prvom planu konstruktivističkog modela je interaktivni odnos između učitelja i učenika. Učitelj vodi i usmjerava učenika na putu do postizanja postavljenih ciljeva. Učitelj priprema situacije, u kojima učenici sa svojom vlastitom mentalnom aktivnošću grade znanje. Zadatak učitelja je, da stvori uvijete uz koje može doći do učenja i u kojima će učenik oblikovati znanje. Glavni zadatak učitelja je da pripremom konkretnih aktivnosti zaintrigira učenike, da postanu aktivni (Velikonja, 2004).

Kod takvog načina poučavanja moraju učenik i učitelj imati povjerljiv odnos kao partneri. Takav način poučavanja od učitelja zahtjeva više priprema, znanja, kreativnosti, prilagodljivosti, otvorenosti i sposobnost probuđivanja zanimanja i entuzijazma (Buh, 2015).

Konstruktivistični način poučavanja temelji se na zajedničkom radu učenika i odraslih. Učiteljeva uloga je, da učeniku pruža potporu i potiče ga na razmišljanje. Učenici izvode aktivnosti, učitelj promatra iz pozadine, ali je uvijek tu na raspolaganju, ako učenici trebaju pomoć.

2.3. Metode konstruktivističkog poučavanja

Kod konstruktivističkog poučavanja ne možemo govoriti o tipičnim konstruktivističkim metodama. Primjerene su sve metode, ako te kod učenika potiču razmišljanje, nove spoznaje, proširuju interese i šire horizonte. Metode konstruktivističkog poučavanja su:

  • projektna nastava,
  • igra uloga,
  • suradničko učenje,
  • terenski rad,
  • problemska nastava. (Marentič-Požarnik, 2008).

2.3.1. Projektna nastava

Ovaj način rada povezuje učiteljevo nastavno vodstvo i uključuje samostalan rad učenika. Učitelj ima ulogu inicijatora, suputnika, pomoćnikSlika 1a i vodi aktivnosti učenika, učenici su glumci i preuzimaju odgovornost za svoj rad. Kod ove metode dolazi do povezivanja znanja pridobivenog na nastavi, sposobnosti i spretnosti sa znanjima, koje učenici pridobivaju sa iskustvima. (Klun, 2015).

Slika 1. Projektna nastava

2.3.2. Igra uloga i simulacija

Učenje se kod ove metode odvija s aktivnim uključivanjem pojedinaca u proces mišljenja, doživljenja, djelovanja i vrednovanja. Učenje proizlazi iz učenikovih iskustava i njegovog prethodnog znanja (Klun, 2015).

Slika 3Ovom metodom učenici rješavaju konkretne probleme u zamišljenim životnim situacijama. Uče kako se ponašati u nepredvidivim situacijama, kad je teoriju potrebno upotrijebiti u praksi.

Slika 2. Igra uloga – trgovina

2.3.3. Suradničko učenje

O suradničkom učenju govorimo kada učenici rade u manjim skupinama s namjerom, da bi se dosegnuo zajednički cilj. Učenici dobivaju od svojih vršnjaka važne informacije, uzorke, strategije (postupke) rješavanja i načine razmišljanja. (Marentič-požarnik, 2000).

Takvo učenje utječe na poboljšanje školskih postignuća, socijalni i emocionalni razvoj pojedinca, pomoć vršnjaka, veću unutarnju motivaciju, manjak straha i bolju razrednu klimu. (Peklaj, 2001).

Slika 2Slika 3. Suradničko učenje

2.3.4. Terenska nastava

Terenska nastava je metoda, koja je učenicima veoma zanimljiva, aktivira njihove mentalne procese i omoguća neposredan dodir s problemima i pojavama. Učenje se odvija u stvarnom, realnom okruženju i potiče sudjelovanje. Ovdje pripada i promatranje različitih pojava u prirodi, mjerenje različitih vrijednosti, fotografiranje i prikupljanje različitih podataka. (Radanovič, 2009).

2.3.5. Problemska nastava

Kod problemske nastave dolazi do neposrednog vođenog učenja, kojeg čine neposredne i posredne problemske situacije. U središtu je učenik, do novih spoznaja Slika 4dolazi traženjem, razmišljanjem, argumentiranjem, provjeravanjem. Problemska nastava je najkreativnija kada učenici sami traže načine i postupke rješavanja. Kod problemske nastave se razvija posebna vrsta mišljenja – kreativno mišljenje. (Strmčnik, 1992).

Slika 4. Problemska nastava

3. Zaključak

Činjenica je, kako je već i spomenuto u tekstu, da je nastavni plan i program zasnovan na način koji od učitelja zahtjeva, da učenicima posreduje čim veću količinu informacija. Pitanje koje se postavlja je, je li smo kao učitelji sposobni prijeći tu granicu i sa svojom autonomnom prosudbom odvojiti važno od manje važnog, potražiti suštinu i djeci omogućiti gradnju od temelja, da postanu snažni i čvrsti? Mnogi učitelji se na to još nisu odvažili, međutim ima ih dosta koji su hrabro zakoračili na put konstruktivističkog poučavanja. Tradicionalni način poučavanja će i dalje biti prisutan, ali ako ćemo u njega uključivati elemente konstruktivizma, neće biti i dalje tako krut i usmjeren samo na sadržaj koji treba obraditi.

4. Literatura

  1. Buh, D. (2015). Konstruktivistični prostop pri poučevanju temperature in toplote v 5. razredu OŠ. [Magistrsko delo]. Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
  2. Klun, N. (2015). Projektno delo pri pouku matematike. Didakta. 25(184), 36-37.
  3. Marentič-Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Andragoška Spoznanja 6(4), 150-152.
  4. Marentič-Požarnik, B. (2008). Konstruktivizem na poti od teorije spoznanja do vplivanja na pedagoško razmišljanje, raziskovanje in učno prakso. Sodobna pedagogika 59(4), 28-51.
  5. Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana, DZS.
  6. Radanovič, A. (2009). Terensko delo pri pouku družbe. [Diplomsko delo]. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
  7. Slomšek, U. (2009). Primeri konstruktivističnega poučevanja pri predmetu spoznavanje okolja. [Diplomsko delo]. Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
  8. Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Didakta, Ljubljana.
  9. Velikonja, M. (2004). Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev. AS Andragoška spoznanja, 10(3), str. 66-67.
  10. Žakelj, A. (2003). Kako poučevati matematiko. Ljubljana: ZRSŠ.

Rad savjetodavnog radnika

u doba ”korone”

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

Istraživanju sam pristupila uz pretpostavku da su savjetodavni djelatnici u ovo doba epidemije dodatno opterećeni jer obavljaju mnogo dodatnih zadataka koje su dobili s namjenom rješavanja nevolja i problema pojedinaca. Za pomoć u obliku intervjua smo zamolili suradnicu, savjetodavnu djelatnicu naše škole. Rad savjetodavnog djelatnika za vrijeme ”korone” ne može se nikako jednačiti s radom u živo jer nisu usporedivi. Pa ipak ne bismo mogli reći da je rad na daljinu ”naporniji” nego radije ”jako drugačiji”.

Ključni pojmovi: savjetodavni radnik, učenici, savjetovanje, rad na daljinu.

Abstract

I approached the research with the premise that during these times counsel workers are additionally burdened because they are performing many extra tasks which have been entrusted to them for the sake of solving the hardships and troubles of individuals. We asked a coworker who is a counsel worker in our school for help in the form of an interview. It is not possible to equate the work of a counsel worker during covid times with ”live” work (as opposed to online work) for these two forms of counsel work are not comparable. This doesn’t mean though that we could describe counsel work from a distance (online) as ”more demanding” but rather as ”very different”.

Keywords: counsel worker, students, counseling, work from a distance

1. Uvod

Savjetodavnog djelatnika „korona vrijeme” stavlja pred nove i drugačije izazove. Tijekom ovog kriznog razdoblja pojavljuju se kod djece, kod zaposlenih kao i kod roditelja različiti problemi.

Naše istraživačko pitanje je sljedeće: Kako se odvija rad savjetodavnog djelatnik u školi za vrijeme “korone“. Zanima nas da li se posao savjetodavnog djelatnika u školi u doba korone promijenio i što je to što je drugačije. Koliko se rad za vrijeme korone razlikuje od uobičajenog i koji su poslovi stavljeni na “stranu“.

U kratkom intervjuu sa savjetodavnom djelatnicom jedne ljubljanske osnovne škole dobit ćemo povratnu informaciju o tome kakav je njen posao u doba korone.

2. Savjetodavni djelatnik u školi

U školi je savjetodavna služba prva s kojom se roditelji i djeca susreću. To je također prostor u kojem se uspostavlja savjetodavni odnos sa svim sudionicima u školi (Programske smjernice savjetodavna služba u vrtiću, 2008). Savjetodavni odnos je taj pomoću kojeg se savjetodavni djelatnik trudi održavati otvorene mogućnosti za neprestano uspostavljanje i razvijanje mreže pomoći i suradnje (Vogrinc i Krek, 2012).

“Savjetodavna služba je odgovorna da sa svoje strane uvijek iznova uspostavlja i održava savjetodavni odnos sa svim sudionicima u vrtiću odnosno u školi“ (Vogrinc i Krek, 2012, str. 6). Taj za nju značajan odnos uspostavlja i održava rad s učenicima, roditeljima, učiteljima i drugim stručnim radnicima, vodstvom škole te vanjskim stručnim suradnicima (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). “Savjetodavna služba ostvaruje svoje poslanstvo savjetovanjem, konzultacijama i koordinacijom te izvodi tri temeljne vrste pomoći“ (isto, str. 90).

Savjetodavna služba surađuje i pomaže svim sudionicima na različitim područjima svakodnevnog života i rada u odgojno-obrazovnim zavodima. Školski savjetodavni djelatnici zbog svojeg specifičnog stručnog znanja svojim su suradnicima unutar pojedinačne ustanove, kako učiteljima, drugim stručnim djelatnicima, tako vodstvu, ponajprije suradnici koji zajedno s njima ostvaruju postavljene ciljeve škole i niso zamišljeni kao unutrašnji servis (Bezić, Rupar i Škarič, 2003) koji bi rješavao probleme umjesto drugih.

U doba izvanrednih okolnosti u Sloveniji možemo se pouzdati u savjetodavne djelatnike zbog njihovog načina surađivanja i povezivanja po čitavoj vertikali unutar odgojno-obrazovne ustanove, posebnog stručnog znanja kojeg imaju, te sposobnosti rješavanja složenih problema na više nivoa: pedagoškom, psihološkom i socijalnom (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). Prema potrebi znaju se povezati i i s vanjskim ustanovama te pomažu vodstvu škole u rješavanju pitanja sadržaja i organizacijskih pitanja. Na taj način savjetodavna služba u školi predstavlja važan potporni element u savjetovanju i traženju rješenja na raznim područjima (isto).

3. Djelatnost savjetodavnog djelatnika u školi za vrijeme “korone“

U Sloveniji je savjetodavni djelatnik sistematizirano radno mjesto opredijeljeno u Pravilniku o normativima i standardima za izvođenje programa osnovnih škola. To je velika prednost jer u mnogim državama za obavljanje takve djelatnosti na lokalnom nivou unajmljuju zaposlene u strukovnim centrima koji su zaduženi za više škola, a istodobno moraju tražiti pomoć i od privatnih organizacija (Vogrinc i Krek, 2012).

Da bismo ustanovili koliko se rad savjetodavnog djelatnika u školi u doba epidemije i izvanrednih okolnosti razlikuje od rada u uobičajenim okolnostima, održali smo intervju sa školskom savjetodavnom djelatnicom. Pitanja su se odnosila na tijek radnog dana, prednosti i slabosti i novog načina rada, psihofizičko stanje, povratne informacije sudionika te eventualna nova ili drugačija zaduženja.

Iz odgovora možemo rezimirati da radno vrijeme traje oko 8 sati dnevno, prije svega radi dobre organizacije. Savjetodavna djelatnica svaki dan najprije pregleda elektronsku poštu i eventualne zabilješke u elektronskom dnevniku. Bez svakodnevne točne pripreme prioritetnog popisa koji nastaje na osnovu primljenih informacija, bi vrlo brzo izgubila crvenu nit – tijekom dana su naime upravo telefonski pozivi koji često zbunjuju misli, a ponekad zahtijevaju intervenciju bez odgađanja. Na taj si način može barem okvirno organizirati vrijeme za hitne sastanke na daljinu. Unatoč tome da ima doma mogućnost i prostor da se umakne, službeni i obiteljski život često se jako isprepliću jer poruke i molbe dolaze na elektronsku poštu i u poslijepodnevnom vremenu, što od nje zahtijeva mnogo fleksibilnosti, a prije svega, kao što je već spomenuto, planiranje unaprijed.

Kao najveći nedostatak ili problem rada na daljinu ona navodi odsutnost svakodnevne interakcije s učenicima i suradnicima. A koliko je ima, to je virtualno ili po telefonu, što se ne može usporediti s osobnom interakcijom. Mnogo više je posla i kontakta s roditeljima. Često ima osjećaj da rješava probleme kojih ne bi bilo da su u školi, a koji nisu povezani s njenom djelatnošću (kompjutori koji ne rade, problemi s internetom …), te da se roditelji ne obraćaju k njoj u tolikoj mjeri zbog odgojnih problema i problema oko učenja kao što su to inače činili dok se nastava održavala u školi. Isto tako nije moguće izvoditi sve radne zadatke (hospitacije, promatranje djece), i upravo zato se rad na daljinu ne može jednačiti s radom u živo, jer nisu usporedivi, ali nikako ne smatra da je rad na daljinu “naporniji“ već da je “jako drugačiji”.

Kao što se odvija sva komunikacija s djecom i roditeljima na daljinu (telefon, e-pošta, video konferencije), tako se odvija i sva komunikacija sa suradnicima i vodstvom. Uvijek se raduje svakoj povratnoj informaciji i kaže da joj nedostaje više povratnih informacija od samih učenika. Jako joj nedostaju susreti s njima na školskim hodnicima. O svim posljedicama koje će doći zbog svega ovoga radije uopće ne razmišlja.

Kao prednost ističe uštedu na vremenu koje bi inače potrošila za vožnju na posao. To kompenzira s kretanjem po prirodi, čitanjem stručne literature i individualnim stručnim obrazovanjem. Svjesna je da je skrb za vlastito dobro stanje ključ do uspjeha i pozitivnog načina gledanja i uspješnog rješavanja problema koji se nagomilaju tijekom dana.

4. Zaključak

Uloga savjetodavne službe ključna je u međusobnoj suradnji gdje uspostavlja prostor za zbližavanje različitih sudionika, za povezivanje, za međusobnu pomoć i potporu i gdje se združuju izvori znanja, dijeli znanje i iskustva svih sudionika (Gregorčič Mrvar, Jeznik i Kroflič, 2020).

Iz našega intervjua možemo zaključiti da savjetodavna djelatnica navodi kao najvažnije u radu na daljinu dobru osobnu organiziranost i razgraničenje službe i slobodnog vremena. Također navodi neke prednosti rada na daljinu: ušteda vremena kojeg bi inače potrošila u vožnji na radno mjesto; rad na kompjutoru i obavljanje telefonskih razgovora iz domaćeg okruženja. Također je svjesna važnosti rasterećenja i opuštanja (gibanje, meditacija …). Najviše joj nedostaju međuljudski odnosi i naročito neposredni rad s učenicima. Iz rečenoga se vidi da se trudi sačuvati značenje i svrhu savjetodavne službe na daljinu, traži rješenja, obrazuje se i sve vrijeme je djeci, roditeljima i suradnicima na raspolaganju za potporu i savjetovanje.

Vrijeme korone zahtijeva od svih pedagoških djelatnika promjene. Promjene načina i metoda rada, prilagođavanje novoj i nepoznatoj situaciji povećava potrebu po inovativnosti i dobroj samoorganizaciji i promjenu samoga sebe. To je mnogo puta izvan znanoga i udobnoga, a to sve prouzrokuje stres i tjeskobu, što se pak može ublažiti radom na samome sebi.

S obzirom na pridobivene podatke možemo zaključiti da rad savjetodavnog djelatnika zahtijeva za vrijeme epidemije najviši stupanj učinkovitog funkcioniranja u ulozi organizatora, savjetnika, idejnog vođe, potpornog člana, tražitelja inovativnih rješenja, podsticatelja komunikacije, psihoterapeuta, mentora i supervizora drugima i ne kao zadnje i samome sebi. Radni zadaci koji združuju više različitih profila i koje bi inače obavljalo najmanje 5 osoba sada su spojeni u jednu službu pod jednostavnim nazivom “savjetodavni djelatnik“, a koji je zapravo mnogo, mnogo više od toga što samo ime govori.

5. Literatura

  1. Bezić, T., Rupar, B. in Škarič, J. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija dela svetovalne službe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik K. in Kroflič R. (2020). Razmislek o vlogi in pomenu šolskih svetovalnih služb v času epidemije. Pridobljeno: https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.04.
  3. Šarić, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2020). Nekaj predlogov za delo šolske svetovalne službe v času izolacije zaradi epidemije. Pridobljeno https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.33.
  4. Programske smernice svetovalne služba v šoli. (2011). Pridobljeno https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf, 14. 11. 2020.
  5. Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Pridobljeno http://pefprints.pef.uni-lj.si/1188/1/Vogrinc_Krek_Delovanje_svetovalne.pdf, 16. 11. 2020 ob 17.10.

Igra u inkluzivnom razredu

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

slika_1_DomineKada inkluzivno razmišljanje postane sastavni dio našeg bića, prilagodbu nužno izvodimo u svakodnevnom poslu. U prvom razredu osnovne škole svake godine razgovaramo o osjetilima i organiziramo dan aktivnosti. Ove godine odlučili smo za slijepe i slabovidne izraditi prilagođenu društvenu igru Domino.

Ključne riječi: inkluzija, slijepi i slabovidni, osjetila, igra.

Abstract

When inclusive thinking becomes an integral part of our being, we can’t idly pass the chance to apply the adjustments to our daily work. In the classes of our first graders we thus yearly open a discussion about senses and organize a day of activity. This year we decided to make an adjusted table game of Dominoes for the blind and visually impaired pupils.

Keywords: inclusion, blind and visually impaired, senses, games.

1. Uvod

U vrijeme kad inkluzivna škola nije više mogućnost ili izbor, nego pravo svakog učenika, suočeni smo s izazovima kako učenicima s posebnim potrebama pružiti što bolje odnosno jednake uvjete u odgoju i naobrazbi. Uključenost slijepih i slabovidnih učenika u redovnu osnovnu školu učitelje pokreće na traženje rješenja i prilagodbu za slijepe i slabovidne. Pri tome moramo misliti da inkluzija znači uključivanje i sudjelovanje kako djece s posebnim potrebama tako i sve druge djece. Tražiti drugačije oblike nepoželjno je, dok je tražiti razlike preporučljivo. Na temelju međusobnih razlika tražimo zajednička rješenja, savladavamo prepreke, surađujemo, pomažemo jedan drugome i učimo jedan od drugoga.

Inkluzivni način mišljenja treba imati svaki učitelj, a želja za integracijom te djece u svakidašnje učenje nas usmjerava na put inkluzije. Ali razmišljati inkluzivno ne trebaju samo učitelji, nego i djeca od najranijeg uzrasta. Tako počinjemo graditi put kojim ćemo u budućnosti »odgajati« inkluzivno i osobama s posebnim potrebama stvoriti ugodnu sredinu.

2. Slijepi i slabovidni u inkluziji

Sljepoća i slabovidnost su pojmovi o kojima ne razmišljamo puno, dok god se s njima ne sretnemo u svakodnevnom životu. Integracijom i mnogo kasnije inkluzijom slijepa i prije svega slabovidna djeca u većem su se broju uključivala u redovne osnovne škole. Termin integracija upotrebljavamo kad osobu s posebnim potrebama uključimo u uobičajenu sredinu, dok izraz inkluzija koristimo onda kad se i sredina prilagodi osobi s posebnim potrebama.

Nema razloga za strah od inkluzije. Neka bude izazov i osvježenje pedagoške prakse. Početni strah je razumljiv, jer često učitelj prilikom susreta s inkluzijom naiđe na nepoznate zahtjeve (Brvar, 2010.) i pravo je da se zainteresira i upozna s svim njezinim zahtjevima.

Helen Keller je napisala da može »svaki učitelj uspjeti da dovede dijete u učionicu, ali ga ne može natjerati da uči. Dijete će učiti samo, ako se osjeća slobodnim.« (Keller, 1983., str. 37). Zato je zadaća učitelja u inkluzivnoj školi da omoguće tu slobodu. U njoj će učenici na sebi svojstven način i prema svojim najboljim sposobnostima uz njih biti u stanju postizati pobjede i doživjeti radost, premda katkad i poraze i utučenost koji će im kasnije pomoći savladavati nove prepreke.

2.1. Osjetila

Potpuno zdravi ljudi svijet doživljavaju s pomoću pet osjetila: sluhom, vidom, opipom, okusom i njuhom. »Slijepome je opip najvažniji način da uspostavi dodir s svijetom. … Opipno-kinestetičkim osjetilima doživljava prostor, njihovom pomoću dolazi do predodžbe o svijetu.« (Kermauner, 2009, str. 23 po Brvar, 2000).

Vrlo je rašireno uvjerenje da se slijepe osebe već rode s većom osjetljivošću drugih osjetila. No, to nije istina. I slijep moraju stalno vježbati sva osjetila. »Planiranim i sistematskim vježbama poboljšava se djelovanje drugih osjetila do te mjere da preuzmu fukciju vida. Ispad informacija koje bi slijepi dobili kroz vidni kanal tako se kompenzira.« (Kermauner, 2009, str 29).

2.2. Igra

Sastavni dio djetetova života je igra. Igra je djetetova životna neizbježnost (Brvar, 2014). Donosi mu sreću i zadovoljstvo, zato je u Konvenciji o djetetovim pravima navedena kao pravo sve djece.

Igrom dijete istražuje svijet, osigurava intelektualni razvoj, jača socialne odnose i upoznaje samoga sebe. Igra je djetetova osnovna i primarna djelatnost kojom ulazi u svijet znanja i spoznaje. Njegova igra počinje u ranom djetinjstvu, već prvi mjesec života. (Toličič in Smiljanić-Čolanović, 1977.).

I za slijepu i slabovidnu djecu igra je najznačajnija djelatnost. Slijepoj i slabovidnoj djeci nužna je prilagodba kako u svagdašnjem životu tako i pri igri.

Kod izbora igračaka preporučljivo je uzeti u obzir savjete rehabilitacijskog pedagoga i tiflopedagoga. Dobra je svaka igračka koja je primjerena djetetovom cjelokupnom zaznavanju, koja ga osjetilno privuče, pokrene na neku aktivnost i neformalno obrazuje. Dodir s igračkom neka bude ugodan (Brvar, 2014.).

3. Praktički dio

Spomenuta je igra primjer za izradu didaktičkih igračaka za učenike u rednovnoj osnovnoj školi i vrtiću koje mogu poučiti kako slijepu i slabovidnu djecu tako i onu s normalnim vidom. Igre su zasnovane kao društveni i didaktički material, jer svako pomagalo ima obje uloge. Naš cilj je bio uključiti slijepu i slabovidnu djecu kao i djecu koja normalno vide. Prilikom iskušavanja didaktičkih i društvenih igara u praksi ćemo postaviti prepreku za djecu, koja normalno vide. Naime zavezat ćemo im oči, da bi djelomice mogla steći iskustvo o tome kako se u svijetu igre snalaze djeca koja ne vide.

Budući da slijepi i slabovidni lakše osjete izbočene detalje, umjesto udubljenih točaka upotrijebili smo čavle s polukuglastom glavom. Tako smo pripremili i domino za predškolsku dob. Njegove pločice imaju na svakoj polovini različit ili jednak geometrijski slika_2_Izbor_bojalik.

Kako bi domino bio prikladan za slijepe, slabovidne i daltnoniste te ujedno zanimljiv i za one koji normalno vide, pazili smo na izbor boja. Oni koji uopće ne vide domino će sastavljati prema obliku lika, a drugi će ih sastavljati prema njegovoj oblici i boji.

slika_3_Igralna_pločaZnačajno je paziti na to da pločice ostanu na svojem mjestu, jer slijepi mogu domine prilikom opipanja pomaknuti. Zato smo za igranje pripremili ploču na koju smo nalijepili samoljepive ježiće i obojali ih crnom bojom, da je očit kontrast između površine ježića i preostale igraće površine vidljiv i slabovidnimslika_4_Ježići_na_dominia, slijepima s ostatkom vida i slijepima za boju. Drugu polovinu ježića smo nalijepili na donji dio pločica. Ježići jamče da pločice ostanu na mjestu na koje ih je namjestilo dijete.

4. Zaključak

Naš proizvod provjerili su učenici prvog razreda tijekom dana aktivnosti. Nslika_5_Igrajmo_sea početku smo im objasnili pravila rukovanja, onda smo nekim učenicima zavezali oči, dok su neki igrali bez zavezivanja.

U igri je sudjelovalo dvoje učenika. Za prvoškolce izazov bio prilično težak, jer nismo navikli podlogu istraživati osjetilom opipa. Sastavljali su domino s likovima i pri tome trebali puno pomoći – u prvome redu pri namještanju pločica na igraću površinu. Tu je dolazilo do zamjena, ponajprije srca i trokuta. Prslika_6_Igraimijetili smo da su odlučivali na bez razmišljanja, nisu si uzeli dovoljno vremena za istraživanje.

Svim je prvacima bilo zanimljivo istraživati. Željeli su vježbu više puta ponoviti. U produženom boravku smo im uz nadzor učiteljice omogućili dalje istraživanje i igre.

Novo ih je iskustvo na nastavi oduševilo i bolje motiviralo. Više puta bismo trebali uvesti različite nove načine i tako nastavu obogatiti. Učenici rado prihvaćaju takve novosti.

5. Literatura

  1. Brvar, R. (2010).
  2. Dotik Znanja. Slepi in slabovidni učenci v inkluzivni šoli. Ljubljana, Založba Modrijan.
  3. Brvar, R. (2014). Z igro do učenja. Ljubljana, Založba Math, str. 18 – 34.
  4. Kermauner, A. (2009). Na drugi strani vek: opis prvoosebne femenološke raziskave – kako je biti slep. Ljubljana, Študentska založba.
  5. Keller, H. (1983). Zgodba mojega življenja. Ljubljana, Prešernova družba.
  6. Konvencija o otrokovih pravicah, (1989). Preuzeto 20. 2. 2019, http://www.varuh-rs.si/pravni-okvir-in-pristojnosti/mednarodni-pravni-akti-s-podrocja-clovekovih-pravic/organizacija-zdruzenih-narodov/konvencija-o-otrokovih-pravicah-ozn/.
  7. Krivic, A. (2008). Čutim, vidim, zmorem … Prostor tudi za slepe in slabovidne. Ljubljana, Študentska založba, str. 28 – 31.
  8. Toličič, I., Smiljanić-Čolanović, V. (1977). Otroška psihologija. Ljubljana, Mladinska knjiga, str. 182 – 189.

6. Izvor slika

Slike od 1 do 6: Plevnik, A. (2019).