Projekt „I životinje trebaju našu brigu“

martina_jembrih

Martina Jembrih

Sažetak

Na V. osnovnoj školi u Varaždinu već sedmu godinu zaredom uspješno se provodi projekt „I životinje trebaju našu brigu“ u suradnji s Udrugom za zaštitu životinja „Spas“. Projekt ima veliko društveno značenje, a važan je i za učenike škole jer potiče razvitak socijalnih vještina i podupire odgojne vrijednosti. Projekt je humanitarnog karaktera i u njemu dobrovoljno sudjeluju učenici V. osnovne škole Varaždin prikupljajući sredstva i potrepštine za štićenike Udruge „Spas“. Projekt se odvija u dva dijela – prvi se dio odnosi na prezentiranje realnog stanja štićenika udruge te prikupljanje potrebnih sredstava, a drugi se dio odnosi na posjet Udruzi i dopremanje prikupljenih potrepština.

Ključne riječi: Udruga „Spas“, socijalno ponašanje, odgoj, škola.

1. Uvod

Jedan od glavnih i temeljnih zadataka osnovne škole je odgoj i obrazovanje. Odgojna strana obuhvaća razvijanje osjećaja za zajednicu i socijalno povezivanje s članovima zajednice. Na taj način promiče se socijalno ponašanje u djeteta, čime mu se omogućava normalno funkcioniranje u ljudskoj zajednici. Učenika osnovnoškolske dobi treba usmjeravati prema osjećaju pripadnosti zajednici i jačanju osjećaja za druge jer su to temeljne vrijednosti jednog budućeg građanina ove zemlje. U razrednom okruženju učenici dobivaju dio tog osjećaja i dio te obaveze (dužnosti) s kojom ih ispraćamo u svijet nakon osam godina školovanja. Osnovna škola kao gotovo jedina odgojna institucija koja oblikuje i odgaja mlade ljude od prvog dana njihovog svjesnog uključivanja u zajednicu ima najvažniji zadatak usađivanja odgojnih vrijednosti u djeteta.

Nažalost, nisu sve aktivnosti u okvirima predmetnih kurikuluma usmjerene prema stvaranju i usađivanju socijalnih vrijednosti učenika. Često uz obradu novoga gradiva, što je isto tako važna komponenta učenikova života i prebivanja u osnovnoj školi, jednostavno nema prostora za dodatno stvaranje izvrsnosti u odgojnim vrijednostima.

Nasreću, tu su školski projekti kojima je moguće izvan predmetnih kurikuluma osnažiti odgojne vrijednosti uključivanjem učenika u aktivnosti i provedbu tih projekata. Najzanimljiviji su humanitarni projekti u kojima učenici mogu pokazati sav potencijal za ostvarivanje socijalne izvrsnosti. Tako su dvije učiteljice V. osnovne škole Varaždin, Martina Jembrih i Gordana Križanić, osmislile socijalni i humanitarni projekt „I životinje trebaju našu brigu“, koji se u njihovoj organizaciji provodi već sedmu godinu zaredom u suradnji s naširoko poznatim azilom u Hrvatskoj, Udrugom za zaštitu životinja „Spas“.

Udrugu za zaštitu životinja “Spas” osnovala je 2000. godine mala grupa entuzijasta s ciljem promicanja prava životinja i njihove zaštite. Nedostižno u tim davnim počecima, cilj i želja volontera bila je osnutak NO KILL skloništa u gradu Varaždinu.

Velikim angažmanom ljudi koji su bezuvjetno uložili svoje vrijeme i trud sa željom da se pomogne lutajućim ili ozlijeđenim životinjama koje je netko napustio i zaboravio, sklonište je 2010. godine, uz potporu Grada Varaždina, dobilo status registriranog skloništa!

clip_image002
Slika 1. Službeni logo udruge za zaštitu životinja „Spas“

Udruga uskoro slavi 20 godina od osnutka, a sklonište je prošlo 7000 pasa te je 5000 sretnih njuškica u tim godinama pronašlo svoj dom. Svake godine sklonište se adaptira te se veliki trud i napor ulažu za poboljšanje uvjeta štićenika (prema: https://spas.hr/o-nama/).

2. Način provedbe i organizacija učenika

Osnovni cilj projekta „I životinje trebaju našu brigu“, koji djeluje već sedmu godinu zaredom, jest pobuditi kod učenika veći stupanj suosjećanja i senzibilnosti, u ovom slučaju prema životinjama i svemu živom, što se pokazalo iznimno vrijednim. Jačanje učenikove empatije prema životinjama zapravo je učenje usmjereno prema svemu živome. Ovim projektom, koji se već sedam godina provodi sa istom svrhom, dobivaju se dugotrajni rezultati koji možda nisu vidljiv trenutno, tijekom same provedbe projekta, ali dugotrajno pridonose zajednici oblikujući mlade ljude spremne pomoći i suosjećati u teškim trenucima.

Projekt su s učenicima V. osnovne škole provodile učiteclip_image004ljice Martina Jembrih i Gordana Križanić. Aktivnosti ovog školskog projekta bile su realizirane tijekom mjeseca studenoga u obliku dobrotvorne akcije istog naziva – „I životinje trebaju našu brigu“. Učenici škole bili su dobrovoljno uključeni u ovu akciju, odnosno u projektne aktivnosti.

Slika 2. Akcija prikupljanja potrepština

Na samom početku provedbe projekta održana je kratka prezentacija realnog stanja štićenika Udruge „Spas“, gdje su učenici bili suočeni s grubom realnosti koja je u njima pobudila suosjećanje, empatiju te ostale pozitivne emocije. U svakomclip_image006e razredu razrednici su s učenicima prikupljali potrepštine (hranu za pse, prekrivače, zdjelice za hranu, gumene i plastične igračaka za pse), koje su na kraju bile spremljene u jednu školsku prostoriju.

Slika 3: Učenici 8.a razreda s prikupljenom hranom za pse

clip_image008Prilozi u obliku hrane, prekrivača, ručnika, zdjela i plastičnih igračaka prikupljani su uzastopno nekoliko tjedana. Sakupilo se više od 300 kg hrane za pse, što pokazuje koliko je učenicima bilo važno sudjelovati u toj projektnoj aktivnosti.

Slika 4. Utovar potrepština namijenjenih Udruzi „Spas“

clip_image010Nakon što su sva potrebita sredstva prikupljena, vozilima Udruge „Spas“ prevezena su u samo sklonište. Učenici V. osnovne škole Varaždin su, uz pomoć djelatnike Udruge, osobno pomagali utovariti sve prikupljene potrepštine.

Slika 5. Transport potrepština u Udrugu „Spas“

Učenici su stvarno pokazali svu svoju socijalnu izvrsnost i najiskrenije namjere te veliko srce i suosjećanje s napuštenim životinjama, ali i suosjećanje prema svemu živome i životu. Na ovaj način učenici su stekli nova iskustva i usvojili pozitivne odgojne vrijednosti suosjećanja i socijalnog ponašanje koje će im uvelike koristiti u životu.

Uspješnost provedenog projekta vidljiva je ponajviše u osobnom zadovoljstvu učenika i na njihovim sretnim licima.

3. Zaključak

Aktivacijom i participiranjem učenika u projektnim aktivnostima projekta „I životinje trebaju našu brigu“ ostvarene su mnogostruke odgojne vrijednosti, u prvom redu stvaranje pozitivnih stavova prema sebi, drugima i vlastitom angažmanu. Također, učenici su dobili prostor za svoje djelovanje i stvaranje osjećaja pripadnosti na temelju svojega rada i doprinosa. Ovaj proces odgoja učenika možda u ovom trenutku nije dao konačne rezultate, ali svakako će im ta stečena iskustva i usvojene vrijednosti dugotrajno u životu biti glavna okosnica socijalnog ponašanja, čemu zapravo škola kao odgojno-obrazovna institucija treba težiti – stvaranju trajnih vrijednosti i pozitivnih obilježja karaktera.

4. Literatura

  1. Službene stranice udruge Spas: https://spas.hr/ (pristupano 29. prosinca 2020).

Primjeri socijalne isključenosti u osnovnoj školi

mateja_PE

Mateja Pučko Erhatič

Socijalna isključenost je jedan od glavnih problema koji se svakodnevno događaju u školama širom svijeta. Današnje društvo temelji se na znanju, stoga je i isključujuće za one, koji ga nemaju dovoljno, a škola djeluje po istom principu. U procesu obrazovanja treba škola kao institucija socijalne uključenosti učeniku posvetiti posebnu pažnju i suprotstavit se s neodobravanjem isključenosti, s promocijom socijalne uključenosti u kontekstu školovanja, te aktivnostima uključivanja stigmatiziranih pojedinaca i skupina. Mnogo možemo učiniti kroz podizanje svijesti o nasilju i njegovom smanjenju, poboljšanju pedagoškog rada, društvenog ponašanja i učenja nenasilnih oblika izražavanja osjećaja

Ključne riječi: socijalna isključenost, škola, obrazovanje

Uvod

Koncept socijalne isključenosti je složen, širok i višedimenzionalan. Socijalna isključenost u širem smislu sadrži civilnu, ekonomsku, socijalnu i međuljudsku dimenziju, a u okviru tih dimenzija područja, u kojima se pojedinac može isključiti. Kada se isključenost akumulira u nekoliko dimenzija ili u nekoliko područja unutar dimenzija, to je šira društvena isključenost.

Socijalna isključenost je proces, koji lišava pojedince i obitelji, skupine i susjedstva resursa, potrebnih za sudjelovanje u društvenim, ekonomskim i političkim aktivnostima društva u cjelini. Ovaj proces uglavnom je posljedica siromaštva i niskih prihoda, ali ga dodatno jačaju drugi čimbenici, kao što su diskriminacija, nisko obrazovanje i loši životni uvjeti. U tom procesu, ljudi su za dugo vrijeme bili odsječeni od institucija i usluga, društvenih mreža i razvojnih mogućnosti, u kojima uživa većina društva. (Martinjak, 2003)

U društvu, u kojem je temeljna vrijednost moć, bilo da se ona odražava u novcu, u društvenom stanju, ili je čisto fizička, najviše su izloženi riziku i najranjiviji oni, koji ili zbog svoje mladosti (djeca), svoje dobi (stariji), bolesti (bolesnici i osobe s invaliditetom), različitosti (marginalne skupine – alkoholičari, ovisnici o drogama, etničke skupine) ili zbog spola (žene), nemaju dovoljan potencijal za ulazak u otvorenu bitku ili natjecanje, u kojima se ne određuju uobičajena pravila igre (ili se mijenjaju prema potrebama odlučujućih igrača).

Pojava (nastanak) socijalne isključenosti u školi

Socijalna isključenost je jedan od glavnih problema, koji se svakodnevno događaju u školama širom svijeta. Problem modernog društva, društvena isključenost je i problem škole, jer je škola odraz društvenih zbivanja, u njoj nastaju i doživljavaju se sva proturječja i napetosti.

Škola može utjecati na društvenu uključenost i socijalnu isključenost. Zato školu smatramo društvenim prostorom unutar koncepta društvenog kapitala. To se događa u modernom društvu kao odgovor na potrebu za novom definicijom i razumijevanjem njegove društvene strukture. Društveni kapital je nova kategorija, uključena i definirana fenomenima modernog društva. (Kobolt, 2010)

Današnje društvo temelji se na znanju, stoga je i isključujuće za one, koji ga nemaju dovoljno, a škola djeluje po istom principu. Stoga se individualna pažnja ne bi trebala usredotočiti samo na povećanje ljudskog kapitala, nego na ono, što je ono, što pojedincu čini život lakšim. Uvijek su bili odnosi s drugima i život u toleranciji i solidarnosti, ali danas su potpuno zanemareni. Ponovno naučiti živjeti zajedno s drugima je načelo, koje će pojedincu olakšati odlazak u društvo i nadvladat će egoizam. (Košir, 2013)

Ulaganje u društvo koje uči, u ljudski kapital, isključuje skupine, koje se u školskom sustavu smatraju marginalnim.

Šetajući školskim hodnicima, vidimo svaku vrstu sukoba između učenika. Ti sukobi su tipični za školske dane, bilo da je riječ o drugačijem stilu odijevanja, karakteru učenika, različitom ukusu za glazbu… Mladi ljudi često isključuju svoje vršnjake iz društva zbog izgleda, a da ih prije toga ne upoznaju, te im stoga ne daju priliku, da se pridruže i uživaju u društvu, kao što ga svi vide. Neki učenici prečesto ne shvaćaju, da neki oduvijek imaju probleme, a možda sami uopće nisu krivi za njih.

Nitko ne zaslužuje samoću, a to možemo riješiti samo razgovorima, kroz kojeg možemo utvrditi, zašto učenik uopće ima problem i ljubazno razgovarati s njim.

Eliminacija različitih i izražavanje pripadnosti grupi, koja simbolički predstavlja uspjeh u društvu i osmišljena je tako, da isključuje i prezire one, koji su na ovaj ili onaj način različiti, normalna je pojava u procesu odrastanja, stvaranja osobne i kolektivne identitete. U procesu obrazovanja, treba škola kao institucija socijalne uključenosti takvom učeniku posvetiti posebnu pažnju i suprotstavit se sa neodobravanjem isključenosti, sa promocijom socijalne uključenosti u kontekstu školovanja, te aktivnostima uključivanja stigmatiziranih pojedinaca i skupina. Također je zadatak škole, da aktivno gradi međugeneracijsku solidarnost kroz praktične aktivnosti, koje uspostavljaju društvene kontakte među generacijama.

Nasilje među mladima postaje sve uobičajenije, pa čak ni učenici osnovnih škola to ne mogu izbjeći. Posebno su izložena djeca iz mješovitih i jednoroditeljskih obitelji. Oni, koji su po karakteru mirni, nisu izloženi, ali ih većina nije vidljiva.

U posljednje vrijeme problem zlostavljanja se povećava. Govorimo o nasilju, kada djeca sa namjerom ili sa grupom nastupaju prema drugoj djeci agresivno, ih napadaju i fizički povređuju. Žrtve se obično same ne mogu braniti. Nasilje može biti u obliku prijetnji, tjelesnih ozljeda, odbijanja, ismijavanja, otuđenja, vandalizma …

Maltretiranje u školi najčešće se manifestira udarcima, uništavanjem, oštećenjem opreme drugog učenika, bacanjem stvari s prozora, ruganjem i verbalnim nasiljem.

Druga vrsta zlostavljanja je namjerno isključivanje djeteta iz grupnih igara. Ti su incidenti za dijete izuzetno teški. U školama se često najčešće događaju u toaletima, hodnicima i drugim mjestima, gdje nema kontrole nastavnika. Može se dogoditi čak i u učionici pored druge djece, koja često ne pomažu žrtvama zbog nezainteresiranosti ili straha.

Čimbenici rizika u školi, koji potiču nasilje, a time i socijalnu isključenost, prvenstveno su različitost, školski uspjeh, društvena klima u grupi, koja uči, odnosi učenika i nastavnika. Čimbenici izvan škole su obitelj, socioekonomski status, vršnjaci, mediji i suvremeni ICT.

Zaključak

U školi puno radimo na prevenciji socijalne isključenosti. Mnogo možemo učiniti kroz podizanje svijesti o nasilju i njegovom smanjenju, poboljšanju pedagoškog rada, društvenog ponašanja i učenja nenasilnih oblika izražavanja osjećaja. Škole nemaju nikakav utjecaj na strukturu i obiteljske odnose ili formiranje i izražavanje vrijednosti u prijateljskim grupama. Stoga je vrlo važno podići svijest javnosti o ovom problemu, podići svijest roditelja o poteškoćama, u kojima se njihova djeca nalaze i nudeći posebne programe za nenasilno ponašanje i bolju uključenost u društvo te osposobljavanje učitelja za uspješnije reagiranje u takvim situacijama, obuka vršnjačke medijacije itd.

Literatura

  1. Kobolt A. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  2. Košir K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Maribor: Subkulturni azil.
  3. Martinjak N. (2003). Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. Sodobna pedagogika 54 (5), 140–151.

Športne interesne dejavnosti v šoli

urska_zidar

Urška Zidar, profesorica razrednega pouka

Interesne dejavnosti so pomemben del življenja vsakega šolarja. V okviru interesnih dejavnosti lahko učenci poglabljajo in nadgrajujejo svoje šolsko znanje ter spoznavajo tudi druge vsebine oziroma se učijo novih veščin, s tem pa lahko novo pridobljeno znanje uporabijo za preživljanje prostega časa ali celo kot osnovo za nadaljnjo izobraževalno pot.

Kako je potekal razvoj interesnih dejavnosti?

Lešnik (1987) navaja, da so se izrazi za interesne dejavnosti skozi čas spreminjali. V začetku petdesetih let dvajsetega stoletja so v šole začeli uvajati svobodne in prostočasne dejavnosti. V najširšem smislu je šlo za dejavnosti v prostem času kot odgovorno aktivnost v šolskem življenju s poudarkom na prostosti, samoodločanju in samouresničitvi človeka v aktivnosti, ki jo opravlja.

Z zakonom o osnovni šoli iz leta 1980 so prostovoljne dejavnosti preimenujejo v interesne dejavnosti. Vsak učenec osnovnih šol na Slovenskem naj bi se vključil vsaj v eno izmed njih. S tem so interesne dejavnosti postale dejanska sestavina vzgojno – izobraževalnega dela osnovne šole (Troha, 1992).

Krek (1995) poudarja, da je skozi omenjene razvojne stopnje opazno vse večje zanimanje za interesne dejavnosti, kar je pripeljalo do današnje podobe. Šolska zakonodaja, ki je nastala v samostojni Sloveniji po letu 1991, obravnava interesne dejavnosti kot del razširjenega programa osnovne šole, ki ga šola mora ponuditi, učenci pa se vanj vključujejo prostovoljno.

Učencem šola s pomočjo mentorjev pomaga pri izboru in oblikovanju programa interesnih dejavnosti, strokovno izvaja delo in zagotavlja učencu prijetno vzdušje. Pozitivna stran izbire interesne dejavnosti je tudi v sproščenosti učencev, saj niso obremenjeni s pridobitvijo ocen, kajti interesnih dejavnosti učitelji v šoli ne ocenjujemo.

Šole dandanes ponujajo različne oblike interesnih dejavnosti s katerimi poskušajo zadovoljiti interese učencev. V nadaljevanju bom spregovorila o športnih interesnih dejavnostih.

Kakšna je interesna dejavnost s športnega vidika na razredni stopnji?

Športno-vzgojno področje omogoča učencem skladen telesni razvoj, jih spodbuja in navaja h krepitvi zdravja, izpopolnjevanju telesnih sposobnosti ter razvija navade za športno in zdravo življenje. Učence je potrebno osveščati o pomenu športne kulture in zdravja ter navajati, da sami spreminjajo in skrbijo za svoj razvoj ter telesno pripravljenost.

Cilji športnih interesnih dejavnosti za otroke na razredni stopnji so naslednji:

  • razvoj gibalnih sposobnosti (razvoj moči, hitrosti, orientacije v omenjenem prostoru, koordinirano gibanje rok in nog),
  • učenje in znanje različnih športnih spretnosti,
  • seznanitev s športnimi rekviziti in pravili igr ter s športnimi pojmi,
  • razvoj športnega vedenja do soigralcev, nasprotnikov in sodnikov, samostojnost, sodelovanje, samozavest, vztrajnost in kulturno vzpodbujanje soigralcev na tekmah (Varnica, 2002).

V veliki meri vodijo športne interesne dejavnosti po šolah učitelji športa ali pa to prevzamejo drugi usposobljeni učitelji. Kot mentorji interesne dejavnosti je dobro, da poznamo poglavja iz metodike, pedagogike, filozofije, psihologije, športne medicine in mora še česa, če želimo delati kvalitetno in slediti razvoju v svetu. Poleg vsestranskega strokovnega znanja moramo imeti tudi moralne in psihofizične lastnosti, ki tvorijo celovito, spoštovanja vredno osebnost. Predvsem pa je pomembno, da smo pri svojem delu vztrajni, potrpežljivi, prijazni in odprti za nasvete ter morebitne spremembe ob delu.

Folklora in ples kot ena izmed ponujenih športnih dejavnosti na šoli?

clip_image002

Kot učiteljica razrednega pouka na podružnični šoli, sem učencem v zadnjih dveh letih ponudila interesno dejavnost FOLKLORA in PLES, ki se je izkazala kot zelo priljubljeno. Kot mentorica sem z letnim delovnim načrtom zastavila naslednje cilje:

  • Učenci spoznajo zvrsti plesa- ljudskih in sodobnih, vlogo plesa in pesmi v življenju naših prednikov ter sodobnosti.
  • Spoznajo stara oblačila, vokalno in instrumentalno glasbo.
  • Spoznavajo osnove metodike, plesne tehnike in scenografije.
  • Razvijajo gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa (nihanja, valovanja, kroženja, padanja).
  • Interpretirajo različne enostavne ritme s ploskanjem in preprostim gibanjem.
  • Pravilno izvajajo vaje dihanja in sproščanja.
  • Znajo preproste izštevanke in poznajo nekaj rajalnih iger.
  • Gibalno ustvarjajo na določeno temo.
  • Znajo zaplesati preproste ljudske in sodobne plese.
  • Znajo zaplesati preproste otroške plese.
  • Znajo zaplesati preproste družabne plese.

clip_image004Ob uvodni uri interesne dejavnosti so bili učenci seznanjeni s cilji, ki sem jih nameravala realizirat. Skupaj smo naredili načrt dela, izbrali nabor pesmi, ki bi se jih radi naučili plesati. Učence sem s plesom, petjem in igro želela približati čas njihovih dedkov in babic ter jih seznaniti s sodobnejšo obliko plesa. Interesna dejavnost je bila namenjena predvsem učencem od 2. – 5. razreda. Naše delo smo večkrat postavili pred oči javnosti.

Ko vidiš te srečne obraze in iskrice v očeh, da lahko s svojim nastopom pokažejo, kaj znajo, je bilo zame kot mentorico nekaj neprecenljivega. Takrat občutiš da delaš dobro, predvsem pa da so interesi učencev uresničeni.

Literatura

  1. Varnica, N. (2002). Športne interesne dejavnosti na razredni stopni. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
  2. Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  3. Lešnik, R. (1987). Prosti čas: delo, človek, družba, vzgoja. Maribor. Založba Obzorja.
  4. Troha, V. (1992). Prosi čas, otrok in vzgoja (šola?). V: Kalčina-Srhoj, L. (ur.): Zbornik Prosti čas mladih. Ljubljana: ZPMS, str. 103-112.
  5. Interesne dejavnosti za devetletno osnovno šolo. Pridobljeno, 28.6.2018

Besedilo in fotografiji: Urška Zidar

Socialna inkluzija Romov

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

1. Uvod

Učitelji in ostali delavci šol včasih nemočno obstanemo pred vprašanjem, kako pomagati učencem, ki imajo težave pri socialni integraciji in pred vprašanjem, zakaj jih njihovi sošolci ne sprejemajo v vsej njihovi drugačnosti. Odgovora na ti dve vprašanji pa sta izjemno pomembna. Nekateri učenci so sramežljivi in se zaradi tega ne vključijo v razredno komunikacijo, nekateri pripadajo drugi kulturi, spet drugi so agresivni, kar jih pogosteje vodi v konflikte, tretji svojo negotovost in osamljenost kažejo z drugačnimi oblikami socialne neuspešnosti, četrti se izogibajo šoli in vsemu, kar je z njo povezano. Socialne veščine otrokom pomagajo pri vedenju tako, da se lahko med sabo sporazumejo in sklepajo prijateljstva.

S socialno izključenostjo se srečuje tudi etnična skupina Romov, ki ima svoje navade, svoje običaje, svoj jezik in način življenja ter svojo zgodovino. Zato se težko prilagodijo življenju večinskega prebivalstva. V naših očeh so videti kot posebneži, kateri se nočejo in nočejo prilagoditi okolju v katerem živijo. Vsekakor pa pozabljamo na to, da ti ljudje ne morejo pozabiti na lastno kulturo in starodaven način življenja, ki ga je zaznamovalo nomadstvo in povezanost z naravo. Zavedati se moramo tega, da jim moramo omogočiti ohranjanje lastne kulture in jim pomagati pri socialni inkluziji.

Izvedla sem krajši intervju z učenci Romi na eni izmed osnovnih šol. Zanimalo me je, če se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

2. Romi kot etnična manjšina

Romi so uvrščeni med ljudstva in narodne oz. etnične manjšine, ki z velikimi težavami in kolektivnimi napori postopno uveljavljajo svojo narodnostno identiteto v mednarodni človeški skupnosti (Tancer, 2006).

Nobenega dvoma ni, da se Romi uvrščajo v etnično manjšino, ki je najnižje uvrščena v hierarhično strukturo etnične stratifikacije. Zadevajo jih procesi diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z večinskim prebivalstvom in drugimi etničnimi manjšinami so v konfliktnih odnosih, med njimi so nasprotovanja (predsodki, stereotipi…). Vsi ti procesi, ki odsevajo na njihovo etnično depriviligiranost, temeljijo na etničnih in rasnih značilnostih Romov, njihov družbeni položaj v veliki meri determinira prirojeni etnični položaj (Klinar, 1991).

2.1. Življenjske razmere Romov

Med Romi so v Sloveniji velike razlike, ki temeljijo na različnem načinu življenja ter vključenosti v okolje. Velik del Romov, piše Horvat – Muc (2006), živi v težkih socialnih razmerah, kar lahko pripišemo neizobraženosti, revščini in diskriminiranosti. Romi spadajo med skupine z največjim tveganjem revščine ter socialne izključenosti, posledica česar je nizka stopnja izobrazbe ter velika brezposelnost (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006). Kot največja problema na področju bivalne problematike avtor navaja parcelizacijo in urbanistični ureditveni načrt romskih naselij, pojavlja pa se tudi problem lastništva, saj so si Romi uredili (večinoma ilegalna) stanovanjska poslopja na tujih ozemljih (prav tam). Prav tako so Romi z vidika zdravja ena najbolj ranljivih skupin (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

V nekaterih delih, posebej na Dolenjskem ter Kočevskem in v Beli krajini, so življenjske razmere zelo zaskrbljujoče – v naseljih, kjer manjšina Romov biva v zidanih hišah, večina pa v zasilnih prebivališčih (kontejnerji, barake, prikolice), v veliki večini ni sanitarij, ogrevanja in tekoče vode. Dosti bolje živijo Romi v Prekmurju, ki dosegajo visoko stopnjo kulture bivanja in so aktivno vključeni v širše družbeno življenje (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

Brezposelnost je med Romi visoka, njihov najzanesljivejši vir preživljanja pa socialna pomoč, ki jim pripada v skladu z veljavnimi predpisi in je pogosto tudi razlog demotivacije za lastna prizadevanja za zaposlitev. Winkler (1999) kot razlog za njihovo težko življenje ter nezmožnost adaptacije v okolje omenja tudi njihovo tradicijo, navade ter neprilagojenost.

3. Izobrazbena vključenost kot pogoj za socialno vključenost

Eden od temeljnih pogojev za širšo socialno vključenost je tudi izobrazbena vključenost, saj se od posameznika pričakujejo standardi vedenja, mišljenja, ravnanja ter osebnostnega razvoja, ki jih je za legitimne vzela družba navaja Škulj (2006). Kdor torej izpade iz izobraževalnega sistema, se v večini primerov kmalu znajde na družbenem obrobju, in obratno: kdor se želi vključiti (nazaj) v družbo ter postati njen aktiven član, mora preko izobrazbe ter zaposlitve pokazati, da je sposoben sam poskrbeti zase in za svojo družino.

»Narod (manjšina) brez cilja glede uspeha na izobraževalnem področju je narod brez orientacije v življenju.«(Horvat – Muc, 2006). S tem citatom želim poudariti težo in pomembnost izobraževanja kot eno temeljnih vrednot zahodne družbe, s katero je omogočena družbena integracija. Glavni razlog za večino težav, s katerimi se srečujejo Romi v vsakdanjem življenju je brezposelnost, ki je posledica neizobraženosti. Delo in zaposlitev nista pomembna le kot sredstvo za preživljanje, temveč sta tudi dejavnika vključevanja v družbo ter dejavnika osebne rasti.

Sama se strinjam z mnogimi avtorji (Winkler, 1999, Rudaš, 2003, Tancer, 2006, Horvat-Muc, 2006), ki vidijo glavno rešitev za izboljšanje položaja Romov v izobraževanju. Zavest, da družina ni več odvisna od pomoči socialnih služb ter lahko sama skrbi zase, ima za posledico višjo samozavest ter pozitivno naravnanost za prihodnost. Na tak način se širi tudi socialna mreža ljudi, ki pridobivajo nova poznanstva na delovnem mestu. Starši se začnejo v večji meri zavedati pomembnosti izobrazbe kot ključnega dejavnika za samostojno življenje ter v tem duhu vzgajajo svoje otroke. Začarani krog življenja v revščini ter odvisnost od socialne podpore se na tak način prekine. Oblikujejo se nove vrednote kot npr. znanje in redno delo, ki odpirajo vrata v varnejšo prihodnost ter so korak bližje vključenosti v širšo družbo.

3.1. Strategije za izboljšanje izobraževanja romskih otrok

Kljub dejstvu, da osnovno šolo redno obiskuje vse več Romov, pa Cigler (2006) ugotavlja, da nespodbudno domače okolje ter neurejene domače razmere negativno vplivajo na otrokovo motivacijo in učence hitro posrkajo nazaj v prostor, ki je prežet z drugimi vrednotami. Avtorica dalje opozarja na odsotnost primerne ter celostne sistemske strategije v slovenskem prostoru. »Kratkotrajne pozitivne učinke kmalu izničijo ostala nerešena področja, zato je treba k reševanju nujno pristopiti celostno, upoštevajoč drugačen romski način življenja, tradicijo in kulturo ter tudi pokrajinske posebnosti.« (prav tam)

Petkova (1998) navaja, da je praksa pri delu z Romi pokazala koristnost socialnih iger, interakcijskih vaj ter sprostitvenih dejavnosti, kjer pridejo le-ti v medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci, ki pa so preveč vsiljivi pa se vendarle podredijo pravilom skupine. Romskim učenem lahko učinkovito pomagamo pri vključevanju v razred in jih pri njihovem šolskem delu podpiramo, če jim zagotovimo tudi učenje socialnih veščin, saj je le-to enako pomembno, kot učenje vsebin, dejstev, povezav.

Petkova (1999) navaja tudi, da so se didaktične igre pokazale kot zelo uspešne. Takšno delo učence motivira in jih vzpodbuja k sodelovanju. Pri teh didaktičnih nalogah se vključuje tudi integracija na področju socialnih stikov med učenci, kjer se učenci med seboj povezujejo, sodelujejo in si pomagajo.

4. Opredelitev problema in cilji raziskave

Druženje z ljudmi, ki so drugačni od nas, sprejemanje in spoštovanje le-teh, ustrezno vedenje… in še bi lahko naštevala, katere vrednote so vse potrebne in pomembne za dostojno življenje in funkcioniranje v družbi. Za nekatere ljudje, še zlasti za tiste, ki živijo na robu naše družbe in tiste, ki so v očeh večine prikazani v negativni luči, je izjemno pomembna izobrazba oziroma znanje. S tem si pridobijo priložnost za izboljšanje svojega položaja v družbi in možnost za interakcije z drugimi ljudmi.

Cilj moje raziskovalne naloge je ugotoviti, ali se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

Hipoteze:

Hipoteza 1: Učencem Romom se zdi pomembno, da obiskujejo pouk.
Hipoteza 2: Učenci ne prihajajo v šolo zato, ker doma raje počnejo druge stvari.
Hipoteza 3: Večina učencev bi rada videla, da bi bili v oddelku sami Romi.
Hipoteza 4: Večina učencev se ne čuti sprejete v razred.
Hipoteza 5: Ostali učenci imajo do Romov pozitiven odnos, se z njimi želijo pogovarjati in se z njimi igrati.
Hipoteza 6: Večina učencev delno razume, kaj govorijo učitelji in ostali učenci.
Hipoteza 7: Večina učencev si želi, da bi se v šoli učila romski jezik.

5. Opis raziskovalne metodologije

5.1. Vzorec oseb

V raziskavo je bilo vključenih 21 romskih učencev od 1. do 9. razreda. Med temi je bilo 12 deklic in 9 dečkov.

5.2. Merski instrument

Pri raziskavi sem zaradi slabe bralne pismenosti namesto ankete uporabila intervju. Rezultate intervjuja sem prikazala opisno in v obliki tabel.

6. Rezultati in interpretacija

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 1

Ali se ti zdi pomembno, koristno, da obiskuješ pouk (hodiš v šolo)?

tablica

Večina učencev se zaveda, da je pomembno oziroma koristno obiskovati pouk, da se v šoli marsikaj novega naučijo. Le 9,52% (ali 2 učenca od 21-ih) se s trditvijo le delno strinjata. Tako, da lahko hipotezo številka 1 potrdim.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 2

Zakaj v šolo ne prihajaš redno?

tablica2

Največ učencev je menilo, da v šolo ne prihaja zaradi bolezni. To je posledica slabih življenjskih razmer in s tem povezanih zdravstvenih stanj. Ti učenci imajo tudi slabo povezavo z zdravstveno službo, saj jih veliko ni niti cepljenih. 20,83% ali 5 učencev pa jih doma raje počne druge stvari (nabira štorovke, se ukvarja z zbiranjem starega železa, …). Hipoteza številka 2 je zavrnjena.VPRAŠANJE ŠTEVILKA 3

Bi rad(a) videl(a), da bi bili vsi Romi v enem oddelku (da ne bi bilo zraven učencev Neromov)?

tablica3

Večina učencev, in sicer 90,48%, ne bi rado videlo, da bi prišlo do segregacije. Želijo si biti v razredih, kjer so Romski in Neromski učenci skupaj. Tako je hipoteza številka 3 zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 4

Ali se počutiš sprejetega v svojem razredu?

tablica4

80,96% ali 17 učencev se čuti sprejete v razred kot celoto. Trije ne čutijo, da so sprejeti, en pa meni, da včasih je, včasih pa ni. Ugotovila sem, da je večina učencev sprejetih v 1. in 2. triadi. Se pa čuti manj povezanosti in sprejetosti med učenci 3. triade. Tudi hipoteza številka 4 je zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 5

Kakšen odnos imajo do tebe učenci Neromi?

Večina učencev meni, da se z učenci Neomi dobro razumejo, se z njimi igrajo (zlasti učenci 1. triade), so mnenja, da je odnos v redu. Vedo pa tudi to, da oni sami ne naredijo prvega koraka do pogovora, ampak se pustijo biti ogovorjeni. Učenci se drug drugega ne bojijo. Dva učenca sta menila, da ju sošolci Neromi žalijo. Romi sami ne dajejo pobude za pogovor (razlike rastejo iz 1. v 2. in nazadnje v 3. triado). Hipoteza številka 5 je potrjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 6

Ali razumeš slovenski jezik? Razumeš, kaj govorijo učitelji in učenci v šoli?

tablica5

71,43% učencev pravi, da razume slovenski jezik, 28,57% pa le-tega razume včasih. Po mojih izkušnjah in izkušnjah kolegic pa ti učenci razumejo le enostavne besede in besedne zveze ter kratka in nezahtevna navodila. Daljših povedi oz. besedil ter navodil ne razumejo oz. jih razumejo slabše. Tako, da bom hipotezo številka 6 potrdila.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 7

Ali bi želel(a), da bi se v šoli učili tudi romski jezik, romske pesmice…?

tablica6

Učenci od 1. – 5. razreda si večinoma vsi želijo, da bi se v šoli učili romski jezik, da bi brali romske knjige in peli romske pesmice. V višjih razredih pa je teh učencev manj, saj so mnenja, da je čisto zadosti, da se učijo le slovenski jezik. Na podlagi teh odgovorov hipoteze številka 7 ne morem potrditi z veliko gotovostjo.

7. Zaključek

Na učenje vplivajo socialni dejavniki oziroma socialna interakcija, interpersonalni odnosi in komuniciranje. Učno okolje, ki dovoljuje socialno interakcijo in spoštuje različnost, opogumlja fleksibilno mišljenje. Osebni odnosi, ki omogočajo stabilnost, zaupanje in skrb, lahko povečajo učenčev občutek za pripadnost, samospoštovanje in samosprejemanje ter ustvarijo pozitivno vzdušje za učenje. Učenje je najučinkovitejše, kadar so upoštevane individualne razlike v jezikovnem, kulturnem in socialnem poreklu. Ko učenci opazijo, da se njihove individualne razlike v sposobnostih, okolju, iz katerega izhajajo, kulturi in izkušnjah upoštevajo, spoštujejo in vrednotijo, oziroma ko se jim naloge in kontekst učenja prilagaja, se povečajo ravni motivacije in uspehi učencev (Lambert in McCombs, 1998 v Macura-Milovanović, 2006). Mislim, da se v današnjem času večina učiteljev, ki poučujejo v okolju z romskim prebivalstvom tega zaveda. Prepričana pa sem, da bomo z vztrajnostjo, trdim delom in medsebojnim sodelovanjem uspeli premostiti težave, ki se še pojavljajo pri socialni inkluziji romskih otrok v osnovne šole. Zavedati pa se moramo, da se bodo rezultati pokazali čez čas in ne iz danes na jutri. Potrebni so torej majhni koraki.

8. Literatura

  1. Cigler, T. (2006). Romi – med medijsko in dejansko podobo: zapis okrogle mize in razprave. Novo mesto: Društvo za razvijanje prostovoljnega dela.
  2. Klinar, P. (1991). Romi med revščino in etnično deprivilegiranostjo. V: Razprave in gradivo, št. 25 (september), str. 24-35.
  3. Horvat-Muc, J. (2006). Izobraževanje in zaposlovanje Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 14-16). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  4. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije: Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
  5. Petek, A. (1998). Opis stanja na socializacijskem področju romskih otrok. V: Didakta, št. 7, 38/39 (januar-februar), str. 84-85.
  6. Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju. (2006). Pridobljeno 29. 01. 2008
  7. Rudaš, D. (2003): Večno vprašanje: so Romi res tako slabi, kot nekateri trdijo? V: Klopčič, V. in Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi (str. 107-111). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  8. Škulj, J. (2006). Romski otrok v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  9. Tancer, M. (2006). Izobrazbeni manjko – velika ovira v družbenem uveljavljanju Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, N. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 34-42). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  10. Winkler, P. (1999). Izkušnje Slovenije pri urejanju položaja Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (UR.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 27-36). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.

Govorilne ure z aktivno udeležbo učencev

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

Povzetek

Dobro sodelovanje med šolo in domom sodi med pomembne kazalce kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela. Skozi večletno delo v osnovni šoli se mi je kot dobra praksa pokazala možnost, da na govorilnih urah aktivno sodelujejo vsi trije udeleženci (učitelj, starš, učenec), saj lahko le na takšen način prispevamo k boljši kvaliteti življenja v šoli. Ker pa v prebrani literaturi do sedaj nisem zasledila govora o tem, sem se odločila, da naredim raziskavo in ugotovim, ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike, ali se staršem in učiteljem zdi takšna oblika govorilnih ur koristna, razloge za in proti, njihove morebitne dosedanje izkušnje ter ali se vsi trije udeleženci na takšen način bolj učinkovito in odkrito pogovorijo o učno-vzgojnih temah.

Sodelovanje med učitelji (šolo) in starši (domom)

»Otroci so del družinskega in del šolskega sistema. Ko pridejo v šolo, prinašajo s seboj tudi svojo družino, in ko odhajajo domov, odnašajo s seboj šolo, probleme in radosti šolskega življenja.«

(Ličen 2003, 63)

Tema o sodelovanju med šolo in starši je prisotna skozi vso zgodovino šolstva. Šola in dom sta dve družbeni instituciji, ki se z vzgojno-izobraževalnim delom otrok in mladine ukvarjata najbolj kompleksno. To je osnovni razlog njunega medsebojnega sodelovanja, ki temelji na skupni skrbi za celovit, kakovosten razvoj in napredek otroka in mladostnika, zapišeta Intiharjeva in Kepčeva (Intihar in Kepec 2002).

Mills (Mills 1996) poudarja, da je sodelovanje staršev izjemnega pomena za šolanje otrok. Le izjemoma se dogaja, da otrok v celoti razvije svoje zmožnosti, ne da bi mu pri tem pomagali starši in učitelji. Partnerstvo med starši in šolo ponuja veliko možnosti. Vključevanje staršev in njihovo sodelovanje je vedno intenzivnejše, pomembnejše, zato sta obe strani soodgovorni za otrokov napredek in razvoj. Ker sem tudi sama mnenja, da lahko govorilne ure potekajo v drugačni obliki, se na tem mestu opiram na besede Pergar Kuščerjeve (Pergar Kuščar 1999), ki meni, da bi se morala na marsikateri šoli zgoditi velika »prenova« pri najbolj utečenih oblikah sodelovanja s starši (govorilne ure in roditeljski sestanki). Kako pa so te besede upravičene z moje strani, je predstavljeno v raziskavi.

Namen in cilj raziskave

S kvalitativno in delno kvantitativno raziskavo sem skušala ugotoviti, ali se staršem in učiteljem zdi koristno, da bi na govorilnih urah bil aktivno prisoten tudi učenec, ugotoviti sem želela njihove razloge za in proti, njihove morebitne dosedanje takšne izkušnje, izvedeti, ali se vsi trije udeleženci resnično (bolj) odkrito, učinkovito in uspešno pogovorijo o učno-vzgojnih temah ter zakaj se jim takšna oblika govorilnih ur zdi primerna oz. neprimerna.

Zastavila sem si tri raziskovalna vprašanja:

  1. Ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur?
  2. Ali se staršem in učiteljem zdi takšna oblika govorilnih ur koristna (razlogi za in proti)?
  3. Kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur?

Metoda dela

Vzorec oseb

Velikost vzorca staršev in učencev skupaj je 22 oseb (11 staršev in 11 učencev). Raziskava je bila izvedena v petem razredu osnovne šole.

Merski instrumentarij (pripomočki)

Instrumenta sta anketni vprašalnik in intervju.

Anketni vprašalnik vsebuje 4 vprašanja odprtega tipa. Z njim sem ugotavljala, ali se staršem in učiteljem zdi oblika govorilnih ur z aktivno udeležbo učencev koristna (razlogi za in proti) ter kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur. Ta del raziskave je analiziran pretežno kvalitativno in deloma kvantitativno.

Intervju vsebuje sedem vprašanj zaprtega tipa. Z njim sem ugotavljala, ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur. Ta del raziskave je analiziran pretežno kvalitativno in deloma kvantitativno.

Oba instrumenta sem izdelala sama.

Postopek raziskave

V razredu sem izvedla tri govorilne ure, na katerih so bili poleg staršev aktivno prisotni tudi učenci. Podatke z anketnim vprašalnikom in intervjujem sem pridobila po tretji izvedeni govorilni uri.

Statistične obdelave in vrednotenje zbranega gradiva

Obdelavo odgovorov zbranih z intervjujem in anketiranjem sem izvedla kvantitativno (s pomočjo programa SPSS) in kvalitativno (kodiranje ključnih pojmov, poimenovanjem nadrednih kategorij in oblikovanjem poskusne teorije).

Rezultati raziskave

1. raziskovalno vprašanje: Ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur?

Ugotovljeno je bilo, v kolikšni meri je učenec uresničil dogovore, ki smo jih sklenili na govorilnih urah, ali je učenec s takšno obliko govorilnih ur v treh mesecih zmanjšal število neopravljenih domačih nalog, kakšen je bil napredek učenca na učnem področju (izboljšanje ocen oz. doseženih ciljev), kakšen je bil napredek učenca na vzgojnem področju (število kršitev šolskih in razrednih pravil), ali je učenčeva udeležba na govorilnih urah pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju (npr. na izboljšanje ocen, na bolj redno opravljanje domačih nalog, na bolj učinkovito upoštevanje razrednih in šolskih pravil …), ali je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo in ali je interes staršev za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel.

1. vprašanje: V kolikšni meri je učenec uresničil dogovore, ki smo jih predhodno sklenili na govorilnih urah?

graf1Graf 1. Mnenja učiteljev

tablica1

 

 

Tabela 1. Mnenja učencev

Skoraj dve tretjini (63,6%) učencev je uresničilo dogovore v večji meri kot pri običajni obliki govorilnih ur, malo več kot pri eni tretjini (36,4%) pa ni bilo sprememb. Delež učencev, pri katerih ni bilo sprememb, je dokaj visok zato, ker sta v razredu učenca, pri katerih ni potrebno sklepati posebnih dogovorov, saj sta za delo motivirana in nimata učno-vzgojnih težav. Dva učenca pa imata konstantne učno-vzgojne težave in tako doma kot v šoli ne upoštevata dogovorjenega. Sodelovanje s temi starši je dokaj redno, do uresničevanja dogovorov pa ne pride.

2. vprašanje: Ali je učenec s takšno obliko govorilnih ur v treh mesecih zmanjšal število neopravljenih domačih nalog?

graf2Graf 2. Mnenja staršev

tablica2Tabela 2. Mnenja staršev

Število neopravljenih domačih nalog se je pri več kot polovici učencev (54,5%) zmanjšalo, pri manj kot polovici (45,5%) pa se ni spremenilo. Sprememb ni bilo opaziti pri učencih, ki redno opravljajo domače naloge in pri učencu z učnimi težavami. Stanje pa se je spremenilo le pri tistih učencih, kateri nalog pred tem niso opravljali redno.

3. vprašanje: Kakšen je bil napredek učenca na učnem področju (izboljšanje ocen oziroma doseženih ciljev)?

graf3Graf 3. Mnenje staršev

tablica3Tabela 3. Mnenja staršev

Pri več kot tretjini učencev (36, 4%) ni bilo sprememb, pri več kot dveh tretjinah (63, 6%) pa je bil napredek viden. Napredek je bil viden pri učencih s slabšim učnim uspehom, saj smo se na govorilnih urah skupaj s starši in z učencem temeljito pogovorili o ustreznih oblikah in načinih učenja, ki bodo učencu omogočili priti do želenega cilja. Povečala pa se je tudi vloga staršev, saj so otrokovo delo doma ustrezno nadzirali, v šoli pa sem ga sama.

4. vprašanje: Kakšen je bil napredek učenca na vzgojnem področju (število kršitev šolskih in razrednih pravil)?

graf4Graf 4. Mnenja staršev

tablica4Tabela 4. Mnenja staršev

Štiri petine učencev (81, 2%) je s pomočjo takšne oblike govorilnih ur naredilo manj kršitev šolskih in razrednih pravil, pri eni petini učencev (18, 2%) pa ni bilo vidnih sprememb v primerjavi z običajno obliko govorilnih ur. Slednje odstotke pripisujem učencem, ki nimajo oziroma ne povzročajo vzgojnih težav. Z učenci, ki so pogosto kršili šolska in razredna pravila, smo skupaj s starši na govorilnih urah oblikovali dogovor o primernem oziroma pričakovanem vedenju. Potekalo pa je tudi sprotno beleženje kršitev, obveščanje staršev in izrekanje pohval.

5. vprašanje: Ali je učenčeva udeležba na govorilnih urah pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju (npr. na izboljšanje ocen, na bolj redno opravljanje domačih nalog, na bolj učinkovito upoštevanje razrednih in šolskih pravil …)?

graf5Graf 5. Mnenja staršev

tablica5Tabela 5. Mnenja staršev

Osem od enajst staršev (72,7%) je bilo mnenja, da je prisotnost učencev na govorilnih urah v manjši meri (delno) pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju, dva od enajst (18,2%) sta menila, da je pripomogla v večji meri, en (9,1%) pa je bil mnenja, da ni bistveno pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca. Rezultate tega vprašanja povezujem z obstoječim učno-vzgojnim stanjem otrok. Tistim učencem, ki imajo kakršne koli težave, je takšna oblika govorilnih ur dejansko pripomogla zaradi skupnih dogovorov, oblikovanja načrta za doseganje cilja, sprotnega preverjanja stanja in obveščanja staršev.

6. vprašanje: Ali je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo?

graf6Graf 6. Mnenja staršev

tablica6

Tabela 6. Mnenja staršev

Da je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo, meni malo manj kot dve tretjini staršev (63,6%), več kot tretjina (36,4%) pa jih meni, da spremembe niso vidne. Spremembe niso vidne pri tistih učencih, ki so za šolsko delo notranje motivirani in ne potrebujejo zunanjih motivatorjev. Večjo motiviranost za šolsko delo pripisujem tudi večjemu in hitrejšemu napredku učenca s pomočjo tovrstnih govorilnih ur, saj pri njih učenci sami aktivno sodelujejo.

7. vprašanje: Ali je interes staršev za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel?

graf7Graf 7. Mnenja staršev

tablica7

Tabela 7. Mnenja staršev

Pri malo manj kot dveh tretjinah (63, 6%) staršev je interes za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel, saj starše že učenci spomnijo, da se morajo udeležiti govorilnih ur, ker bi sami želeli izvedeti, kaj bo učiteljica povedala o njih, kaj jim bo svetovala in o čem vse se bodo pogovarjali. Pri malo več kot tretjini (36,4 %) staršev pa je interes za obisk tovrstnih govorilnih ur ostal enak. Slednji delež pripisujem predvsem tistim staršem, ki redno spremljajo delo svojih otrok in se tudi redno in samoiniciativno udeležujejo govorilnih ur.

2. raziskovalno vprašanje: Ali se staršem in učitelju zdi takšna oblika govorilnih ur koristna (razlogi za in proti)?

9 anketiranih staršev (81,8%) je dejalo, da se jim zdi govorilna ura z aktivno udeležbo učenca pomembna, koristna, 2 (18,2%) pa sta dejala, da se jima zdi delno koristno oz. delno pomembna. Rezultate pripisujem individualnim značilnostim posameznih učencev, saj večina učencev uspešno napreduje v okviru svojih zmožnosti, dva učenca pa sta učno-vzgojno manj uspešna. Pri ostalih osmih učencih pa je dejansko viden napredek, saj se učenci bolj zavedajo, da se učijo zase, ne upajo tudi staršem zamolčati ocen, občasnega neupoštevanja šolskih in razrednih pravil in podobno, saj vedo, da se bomo na govorilnih urah vsi trije soočili in se temeljito pogovorili o učno-vzgojnem delu. Opazila pa sem tudi, da se učenci zaradi svoje prisotnosti na govorilnih urah bolj trudijo, ker jim laska, ko jih vpričo njih staršem pohvalim, dobijo pa tudi občutek, da so pomembni in slišani. Menim, da s takšnim načinom izvajanja govorilnih ur pripomoremo k bolj kakovostnemu in poglobljenemu odnosu med učitelji, starši in učenci.

Starši, ki so dejali, da se jim zdi takšna oblika govorilnih ur pomembna, koristna, so svoj odgovor utemeljili s tem, da se na takšni obliki govorilnih ur vsi trije partnerji bolj odkrito pogovorijo o pridobljenih ocenah oz. o usvojenih učnih ciljih, o primernem vedenju, o učnih navadah, bolj učinkovito in hitreje se rešijo morebitne težave, učenec sprejme učenje bolj resno, kot življenjsko pomembno, učenec lahko neposredno učitelju izrazi pogled na delo pri pouku, izrazi svoje doživljanje, počutje v določeni situaciji, počuti se kot enakopraven partner, v otroku se krepi odgovornost do šolskega dela.

Starša, ki sta dejala, da se jima zdi takšna oblika govorilnih ur dokaj pomembna, koristna, sta svoj odgovor utemeljila s tem, da naj bo učenec prisoten le, če si to sam želi in da vse izrečene besede na govorilni uri niso za učenčeva ušesa.

8 staršev (72,7%) v takšni obliki govorilnih ur ni našlo nič negativnih, slabih strani. Trije (27,3%) pa so omenili, da lahko na takšni obliki govorilnih ur učenec učitelja ne razume pravilno oz. ne razume sporočila učitelja, da mora učitelj paziti, da vpričo učenca ne govori o ostalih učencih, razen v primeru, ko so le-ti vpleteni v situacijo oziroma v dogodek, ki se tiče tamkaj prisotnega učenca, in da lahko starš učitelju zaupa kakšno stvar, da lahko potem brez vednosti učenca spremlja in opazuje otroka (npr. ob ločitvi staršev).

3. raziskovalno vprašanje: Kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur?

7 staršev (63,6%) je do sedaj imelo izkušnje s takšno obliko govorilnih ur, vendar v večji meri le takrat, kadar je bil njihov učenec udeležen v konfliktni situaciji. Tam so poiskali vzrok problema, se o njem pogovorili in oblikovali smernice za drugačno, bolj primerno vedenje. Vseh sedem staršev je imelo s takšno obliko govorilnih ur pozitivne izkušnje, saj so vedeli, da učitelj povabi učenca zraven zato, da se vsi trije udeleženci odkrito pogovorijo in skušajo skupaj izboljšati učno-vzgojno področje učenca. 4-je starši (36,4%) pa do sedaj niso imeli izkušenj s takšno obliko govorilnih ur.

Sklep

Na podlagi rezultatov lahko sklepam, da je oblika govorilnih ur z aktivno udeležbo učenca v primerjavi z ustaljeno obliko govorilnih ur (starši in učitelj) bolj učinkovita in uspešna. Ta sklep je oblikovan samo za vzorec 11-ih učencev in njihovih staršev ter ga zaradi majhnosti in nereprezentativnosti ne morem posplošiti na celotno populacijo. Za potrebe moje raziskave pa je zadoščal.

Trdim pa lahko tudi, da so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev koristne, saj so s pomočjo takšne oblike govorilnih ur starši prepoznali veliko pozitivnih učinkov na učence. Tudi ta sklep zaradi majhnosti vzorca ne morem posplošiti na celotno populacijo. Pri zadnjem raziskovalnem vprašanju posebnih sklepov ne morem oblikovati. Bi pa predlagala učiteljem, da možnost aktivne udeležbe učencev na govorilnih urah predstavijo na prvem roditeljskem sestanku.

Literatura

  1. Intihar Darja, Kepec Marjeta (2002). Partnerstvo med šolo in domom: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Ličen Nives (2003). Šola uči o družini, družina o šoli … obe učita o življenju. V: A. Trnavčevič Anita (ur.), Sodelovanje s starši da, toda kako?: Zbornik/VI. Strokovni posvet v Menedžmentu v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
  3. Mills Jean (1996). Partnership in the primary school: working in Collaboration. London, New York: Routledge.
  4. Pergar Kuščar Marjanca (1999). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Svetovni dan lutkarstva

petra_winkler

Petra Winkler

Uvod

Skoraj 100 let nazaj je skupina lutkarskih navdušencev iz sedmih držav ustanovila Mednarodno zvezo lutkarjev UNIMA. Osnovni namen je bila promocija in razvoj te oblike umetnosti. Na pobudo zveze, že od leta 2003, 21. marca praznujemo svetovni dan lutkarstva.

Lutkarstvo v Evropi se je rodilo veliko prej kot na Slovenskem. Na splošno namreč velja, naj bi se rodilo v Grčiji, v obrednih čaščenjih v čast bogu vina in plodnosti, Dionizu.

O razvoju lutkarstva na Slovenskem je zbranega malo gradiva. Dolgo je veljalo, da Slovenci pred letom 1910, ko je nastopil Milan Klemenčič, sploh nismo imeli lutkovnega gledališča.

Danes, k sreči, ni več tako. Delujejo razna profesionalna in amaterska lutkovna gledališča.

Največji sta Lutkovno gledališče Ljubljana in Lutkovno gledališče Maribor. Poznamo pa tudi Mini teater Ljubljana, AEIOU gledališče za dojenčke in malčke, Gledališče glej, Gledališče iz desnega žepka, Gledališče konj, Gledališče labirint, Gledališče lutke Zajec, Gledališče Zapik, Hiša otrok in umetnosti, Gledališče in lutke JSKD, Teater za vse Jesenice, Lutkovno gledališče Fru-fru, Lutkovno gledališče Koruzno zrno, Lutkovno gledališče Kranj, Lutkovno gledališče Nebo, Lutkovno gledališče Pupilla, Lutkovno gledališče »UŠ«, Lutkovni studio Lutkarnica Koper, Lutkovno gledališče Tri, Pripovedno gledališče gdč. Bazilike, Teatro Papelito, Teatro Matita, Ustanova lutkovnih ustvarjalcev.

Poznamo tudi amaterske gledališke skupine, ki pripravljajo razne igre in tako razveseljujejo ljudi po več slovenskih krajih.

Lutke v šoli

V šoli se z lutkami velikokrat srečujemo, še zlasti v nižjih razredih. S pomočjo lutk se navajamo na dnevno rutino, se umirjamo, dramatiziramo književna besedila, lahko pa preprosto »oživimo« poljuben predmet in se z njim igramo.

V višjih razredih je proste igre vedno manj, vedno manj pa je tudi stika z lutkami. Ker imajo učenci lutke zelo radi, jih pri svojem delu v razredu poskušam vključiti čim večkrat.

V učnem načrtu za drugo vzgojno-izobraževalno obdobje najdemo naslednje operativne cilje:

Učenci:

  • razumejo dramsko dogajanje,
  • razlikujejo glavne in stranske osebe v predstavi ter zaznavajo njihove lastnosti in čustvena stanja,
  • opazujejo prvine gledališke/lutkovne predstave; svoja opažanja primerjajo in utemeljujejo (gledališče, dogajanje, gledalci, režiser, igralci, posamezna vloga, oder; dejanje, prizor; luč, scena, kostumi, glasbena oprema; lutke in vrste lutk).
  • pišejo dramske prizore,
  • dramatizirajo krajše prozno besedilo,
  • glasno berejo besedilo, razčlenjeno na več prizorov, po vlogah – izražanje spremembe razpoloženja oseb, čim bolj naravno govorjenje (skladno z dogajanjem in okoliščinami dogajanja),
  • v igri vlog improvizirajo dramske fragmente (dialoge),
  • v razrednem gledališču uprizorijo odlomek, krajše dramsko delo, lastno dramatizacijo proze, odrsko postavitev mladinske gledališke igre po skupinah.
  • uprizoritev odlomka iz dramskega dela/krajšega dramskega dela/dramatizirane proze (individualno ali skupinsko delo).

Počastitev svetovnega dneva lutkarstva

Svetovni dan lutkarstva smo obeležili v oddelku podaljšanega bivanja z učenci 3., 4. in 5. razreda v času ustvarjalnega prostega časa. Ker je delo v podaljšanem bivanju zelo raznoliko in niso vključeni vsi učenci vsak dan, so dejavnosti potekale včasih par minut, včasih pol ure, kakšen dan tudi niso.

1. Pogovor

Z učenci sem se najprej pogovorila o lutkah na splošno, kaj jim pomenijo, zakaj jih imajo radi…Povedali so, da z lutkami radi nastopajo, saj se vživijo v nekoga ali nekaj drugega in se z igranjem sprostijo. Med lutkovno predstavo so skriti in jim je zato manj nerodno kot če dramatizirajo brez lutk.

Ogledali smo si lutkovno predstavo s spleta, se pogovorili o vsebini, nastopajočih, vrsti lutk in raziskovali kaj potrebujemo za izvedbo lutkovne predstave.

2. Svetovni dan lutkarstva

Predstavila sem jim pomen Svetovnega dneva lutkarstva (kdaj ga praznujemo, zakaj, kdo ga je ustanovil in podobno).

3. Potek dejavnosti

Pogovorili smo se o poteku dela. Glavno nit sem predstavila jaz, učenci so dodajali pripombe, ideje in dodatna mnenja.

4. Dramsko besedilo

Učenka 5. razreda se je ponudila, da napiše besedilo o prijateljstvu, ki ga je poimenovala Pomladno prijateljstvo in govori o dveh skupinah prijateljev. Ker je ena skupina miroljubna, druga pa konfliktna, pride med njimi do nesporazumov in prerekanj. Ampak z dobro voljo je mogoče vse…

Pomladno prijateljstvo

Šolski zvonec zazvoni.

MATJAŽ: Jupi, konec šole je. Jutri je petek in ni domače naloge!
MARKO: No, no, ne prehitro, saj je še podaljšano bivanje. Če si mogoče pozabil, se moramo učiti tudi v podaljšanem bivanju.
MATJAŽ: Kje pa je Andrej? Nisem ga videl, da bi šel z nami na kosilo.
MARKO: Že prihaja. Z učiteljem se je nekaj pogovarjal.
ANDREJ: Oprostita, ker zamujam. Hitro na kosilo.
Filip se s svojima prijateljema prerine v vrsto za kosilo.
MATJAŽ: Hej, Filip, nazaj v kolono!
FILIP: Nisi moja mama in mimogrede mi je dal zadnost, prednost karkoli je že.
ANDREJ: Ne skrbi, samo s tepenjem ne boš nič dosegel.
MARKO: Ampak mislim, da bi morali povedati učitelju, da se Filip tako grdo obnaša do nas.
MATJAŽ: Nisem špeckahla, tudi učitelj bi mislil, da smo si izmislili, saj bi mu morali povedati na začetku.
ANDREJ: Ja, prav imaš. Ste pozabili, da je v ponedeljek roditeljski sestanek?
MARKO: Ne bo nam pomagalo. Filipovo vedenje moramo ustaviti sami.
MATJAŽ: Ja super ideja! Zdaj, ko je pomlad, mu lahko odpravimo moč in prepričamo naj se začne lepše obnašati.
ANDREJ: To bi res delovalo!
Zunaj na igrišču…
FILIP: Umaknite se! Tukaj bomo mi na blazini in ti in tvoja klapa nimajo dovoljenja za it gor! Razumljivo?
ANDREJ: Ampak blazine so od vseh.
FILIP: Ne, blazina je samo zame in za moja prijatelja Jako ter Andraža!
MARKO: Ampak…….Ampa…..
FILIP: Razumljivo!?
Jaka in Andraž, ko učitelj ne gleda, odrineta Andreja tako močno, da pade na tla.
MATJAŽ: Joj! Andrej, a si v redu?
ANDREJ: Ja, dobro sem.
MARKO: Zdaj gremo noter.
Ko je konec podaljšanega bivanja, se Marko, Matjaž in Andrej odpravijo domov.
MATJAŽ, ANDREJ, MARKO: Se vidimo! Adijo.
Andrej doma staršema ne pove kaj se je zgodilo v šoli.
Naslednji dan…
ANDREJ: No, pa se spet vidimo.
MATJAŽ: Ja, ampak danes moramo biti pridni, da učitelj ne pove česa ne bi smel.
MARKO: Česa pa ne bi smel?
MATJAŽ: Ja, da smo bili poredni.
ANDREJ: Ta je pa dobra. Saj sploh nismo bili poredni.
Filip povleče v učilnici Andreja na blazino.
ANDREJ: Ja kaj pa je to? Saj vendar ne nameravaš plesati z mano?
FILIP: Ne, sploh ne, tepla se bova za blazine.
ANDREJ: Oprosti, ampak jaz sem miroljubnež, ne bom se tepel!
Ko pride učitelj v razred, se Filip naredi kot da ga je Andrej udaril.
UČITELJ: Andrej! Danes na roditeljskem sestanku bom povedal staršem!
ANDREJ: Učitelj, ni tako kot izgleda.
FILIP: Kaj ni? Udaril si me in to močno!
Učitelj s pomočjo kamer ugotovi, da se je Filip pretvarjal, da ga je Andrej udaril in se pogovori z njegovo mamo.
Torek v šoli…
FILIP: Prijatelji ti ne pomagajo in so brezvezni! Kdo sploh potrebuje prijatelje?
ANDRAŽ: Če je tako, potem ne potrebuješ niti naju.
FILIP: Ja, tudi vidva sta brezvezna!
JAKA: Okej pa greva.
Filip se je počutil zelo osamljenega, zato je čez nekaj tednov naredil korak novega življenja.
FILIP: Andrej oprosti, ker sem se grdo obnašal, zdaj vem, koliko ti lahko pomeni prijateljstvo.
ANDREJ: Kaj si hotel reči?
FILIP: Če bi mogoče…..Če bi mogoče lahko dobil še eno priložnost? (postalo ga je sram) ANDREJ: Seveda lahko! Vsakdo naredi napako in jo ima pravico popraviti. Filip, Jaka, Matjaž, Andrej, Andraž in Marko so postali drug drugemu zvesti prijatelji.

5. Razdelitev vlog

Učencem sem prebrala napisano besedilo in razdelili so si vloge. Na tej točki so potrebovali malo usmerjanja in pomoči, saj je več učencev želelo odigrati določen lik.

6. Izdelava lutk

Lutke so učenci izdelali sami. Dogovorili so se, da izdelajo ploske lutke. Na karton so s svinčnikom narisali nastopajoče like in jih pobarvali z barvicami. Pobarvane so izrezali in na hrbtno stran prilepili slamice, ki so služile za ročaj.

7. Branje po vlogah

Vsak nastopajoči učenec je dobil izvod besedila, ki ga je najprej sam doma nekajkrat prebral. Nato smo skupaj vadili glasno branje po vlogah. Med branjem sem učencem svetovala naj razmislijo kaj z vlogo želijo sporočiti, naj bodo pozorni na artikulacijo, poudarke in podobno.

8. Vaje

Nekaj dni so učenci vadili dramatizacijo z lutkami. Ko je bilo potrebno sem svetovala kako naj držijo lutke, kje naj pazijo na glasnost, na kakšen način naj določene odseke povejo in podobno.

9. Dan nastopa

Po kosilu so nastopajoči učenci pripravili razred, kjer se je odvijala predstava. Pred tablo so postavili mize, jih pokrili z blagom, za občinstvo pa so pripravili sedeže. V zraku se je čutila napetost, neučakanost, tudi malce treme.

V razred smo povabili učence 1. in 2. razreda. Najprej sem jih pozdravila in povedala zakaj smo se zbrali. Razložila sem jim, da so starejši učenci pripravili lutkovno predstavo zanje, da so napisali sami besedilo, sami izdelali lutke in sami pripravili prostor za predstavo. Povedala sem jim še, da smo na ta način želeli obeležiti Svetovni dan lutkarstva. Mlajši učenci so z zanimanjem poslušali uvodnim besedam, še z večjim navdušenjem pa gledali lutkovno predstavo. Opazila sem, da je nekaterim učencem biclip_image002l tekst prezahteven, večina pa ga je razumela. Po končanem nastopu smo se pogovorili o prijateljstvu in kako se moramo obnašati ne le do prijateljev, temveč do vseh okoli nas. Poudarili smo prijaznost, strpnost, drugačnost.

Slika 1. Nastopclip_image004

Nastopajoči učenci so se dobro odrezali, celotno predstavo so odigrali brez težav.

Slika 2. Vsi nastopajoči, v ozadju avtorica besedila

10. Analiza nastopa

Učenci so bili s svojim nastopom zadovoljni. Povedali so, da bi ga lahko še izboljšali, če bi večkrat skupaj vadili, ampak v podaljšanem bivanju je to težje kot med poukom, saj niso vsi ves čas v oddelku. Nad projektom so bili navdušeni, še posebej, ko so videli, da so prijetno popestrili šolski dan mlajšim sošolcem.

Literatura

  1. Učni načrt za slovenščino. (2011). Ljubljana: Zavod za šolstvo.
  2. Jurkowski, H. (1998). Zgodovina evropskega lutkarstva. Novo mesto: Kulturno umetniško društvo Klemenčičevi dnevi.
  3. Verdel, H. (1987). Zgodovina slovenskega lutkarstva. Ljubljana : Mestno gledališče ljubljansko.

Dileme učiteljev – avtoriteta v šoli

boza_hvala

Boža Hvala

1. Uvod

Slovar slovenskega knjižnega jezika besedo »avtoritéta« pojasnjuje tako: ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega položaja, moči in znanja. (SSKJ, 2014).

Ima slovenski učitelj še avtoriteto v razredu?

Odgovore in rešitve smo učitelji iskali na študijskih skupinah, aktivih in različnih izobraževanjih. V prispevku povzemam mnenja učiteljev razrednega pouka (predvsem na novogoriškem območju).

2. Avtoriteta v vzgoji skozi zgodovino

Ali lahko zasledimo v šoli krizo avtoritete učitelja? Je potrebno vsa stara dognanja o avtoriteti zavreči?

Skozi zgodovino so se izmenjevali različni modeli avtoritet; apostolska, Kantova simbolna avtoriteta uma, model prikrite avtoritete in samoomejitvena avtoriteta.

2.1. Apostolska avtoriteta

Koncept apostolske avtoritete je nastal na podlagi svetopisemske opredelitve, komunikacija je predvsem enosmerna. Učitelj posreduje informacije in opredeli primerne vzorce vedenja. Učenci mu morajo samo slediti in upoštevati njegove ukaze in mnenje. Katoliško usmerjeni pedagogi so ob koncu 19. in začetku 20. stoletja menili, da je vzgojno škodljivo, če učitelj ali starši preveč pojasnjujejo svoje zahteve, saj lahko otrok to razume kot opravičevanje. (Kroflič, 1997)

2.2. Kantova simbolna avtoriteta uma

Kant v središče postavi človeški razum. Pravi, da vzgoja »vzame človeku divjost in prilagodi otroka zahtevam, ki veljajo v družbi.« Vzgojitelj pri dosegi cilja ne sme popuščati, otrok mora biti pri neupoštevanju pravil kaznovan. Pravi, da moramo otroka navajati na delo in učenje, odpravljati moramo njegove razvade. Kant daje prednost javni vzgoji, domačo ima za manj pomembno.

2.3.Model prikrite avtoritete

Ta naj bi dopuščala več svobode. V pedagoško teorijo jo je uvedel J.J. Rousseau, dokončno pa se uveljavi v drugi polovici 20. stoletja, in sicer pod vplivom reformskih gibanj za permisivno – prijazno vzgojo. Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo«, ki naj ne bi smela otroka neposredno utesnjevati, učitelji pa bi naj počakali do takrat, ko bo otrok sam pokazal zanimanje za učenje (nekako do dvanajstega leta). Učenec naj se uči z lastno izkušnjo (ne na pamet), vsebino, čas in način učenja pa naj si sam izbira.

Učitelj se ne sme okoriščati z dokazovanjem lastne avtoritete, saj ga bo učenec lahko posnemal. Prav tako naj otroka ne kaznuje. Trdil je, da ne smemo enačiti razmišljanje otroka in odraslega, zato je nespametno, da jim hočemo vsiliti svoj način delovanja in razmišljanja. Otrok je v svojem izvoru dober, ne smemo ga »pokvariti«. Zato je zanj najbolj pomembna vzgojna naloga razvoj ljubezni in sočutja do ljudi.

Otrok dobi na prikrit način smernice od osebe, ki je za njega prikrita avtoriteta – v resnici pa ima v ozadju odločilno vlogo za njegovo delovanje.

2.4. Samoomejitvena avtoriteta ali »vzgoja svobodne osebnosti«

Angleška teoretika Hirst in Peters sta mnenja, da mora »dober učitelj« vzgajati tako, da bo njegova avtoriteta nekoč odveč. Učiteljeva naloga je učenca pripeljati do tega, da bo postal samostojen; vzgajal in razvijal naj bi ga v takšni smeri, da bo lahko začel sam kritično razmišljati o moralnih situacijah v življenju, da bo začel razmišljati s svojo glavo, kar pomeni, da ne bo več potreboval avtoritete učitelja.

3. Mnenje učiteljev o posameznih modelih avtoritete

Apostolski model avtoritete so učitelji ovrgli, predvsem zato, ker učenci ne morejo biti samo sledilci v učnem procesu, (neaktivni poslušalci), ampak morajo biti »radovedni« in aktivno iskati novo znanje in informacije. Učitelj ne more vzpostaviti osebnega odnosa z učenci, če trmasto vztraja na neločljivi meji med njim in razredom.

Kantovo pojmovanje vzgoje je bilo seveda prilagojeno takratnemu času, vendar mu večina učiteljev prikimava pri trditvi, da mora biti učitelj pri vzgoji dosleden. Ne strinjajo pa se, da ima javna vzgoja večjo vrednost kot domača. Za otrokov razvoj, vedenje, čustvovanja so odgovorni predvsem starši.

Model prikrite avtoritete v zgodnjem življenju otrok ni dober za njihov razvoj. Otroku je potrebno pravilno odmerjati svobodo, saj če ne bo imel določenih mej in pravil, ne bo vedel, kaj je moralno spremenljivo in kaj ne. Svoboda je dvorezen meč; kar je za otroke svobodno, je za nekoga drugega v njegovi bližini lahko naporno. Otrok nujno potrebuje pravila.

Rousseau ima prav, ko pravi, da naj upoštevamo otrokove potrebe in njegovo vedoželjnost. Vendar so naši razredi »preštevilčni«, da bi lahko to v celoti uresničili.

Strinjamo se tudi z njegovim razmišljanjem, da mora otrok čutiti posledico lastnih dejanj (priporočal je disciplino naravne kazni). Vedno bolj mu prikimavamo, da je za vzgojo otrok primernejše bivanje na podeželju (pomislimo na nevarnost mest in velemest danes!).

Najboljša vzgoja je zgled; to velja predvsem za starše, saj vedenjski vzorec nosimo naprej. Če je otrokov vzor učitelj, temu zaupa in sledi njegovi avtoriteti. Tu je pomembna empatija učitelja; če v delo vnaša svoja čustva – pozitivna, včasih pa tudi »negativna« ( jezo, strah, ipd), naredi največ za otroka, ker jih lahko ta tudi sam razvije in kasneje ponotranji.

Učitelji so mnenja, da avtoritete v šoli ni možno ukiniti – »šola ni šala«. Najslabša vzgoja je tista, ki dovoljuje učencu, da niha med tem, kdo bo »glavni« – on ali učitelj.

Priporočamo knjigo B. Žorža: «Razvajenost – rak sodobne vzgoje.«

Pri modelu samoomejitvene avtoritete smo učitelji na razredni stopnji v prednosti pred predmetno stopnjo, kajti miselnost večine otrok je, da morajo, če hočejo biti sprejeti v danih okoliščinah, narediti (opraviti) iste naloge kot večina. Če namreč svoje dolžnosti zavrača, ga razred kritizira ali celo izloči. Učitelj mora učencem dopustiti izraziti lastno mnenje, predvsem pa ga ne zavirati pri njegovi ustvarjalnosti. Tu naredimo največje napake; vse učence hočemo spraviti v »uravnilovko«. Učitelj avtoriteto v razredu pridobi z izkazovanjem naklonjenosti učencem, z jasno in logično razlago pravil ter z doslednostjo.

4. Zaključek

Učitelji smo torej mnenja, da vse stare teorije niso za v smeti. Na zgodovino ne moremo več vplivati, lahko pa se od nje učimo, da bomo bolje zastavili šolstvo v prihodnosti.

Avtoriteto si ustvarjamo čez celo šolsko leto, vendar pa je za večino ljudi pomemben »prvi vtis«. Zato povzemam zapis Pšunderja, ki je nam učiteljem lahko v pomoč: »Pravijo, da nikoli nimamo druge priložnosti narediti prvega vtisa. Naredimo ga v tistih prvih sekundah in ga kasneje težko spremenimo. Avtorji, ki so se ukvarjali z vodenjem razreda, zagovarjajo ta pojav vzpostavljanja prvega vtisa od prvega vstopa učitelja v razred. Učenci si ustvarijo mnenje o učitelju, ki ga kasneje težko spremenijo. Zato je zelo pomembno, da učitelj razmisli in se dobro pripravi, kakšen vtis želi pustiti učencem ob prvem srečanju ter tako tudi ravna.« (Pšunder, M., 2011)

Prav je, da večjo vlogo v šoli posvetimo vzgoji, ne samo izobraževanju. V to nas silijo nemogoče razmere v slovenskih šolah: nasilje, kraje, nespoštovanje učiteljev, žaljenje ipd. A problem nastane že, če hočemo razložiti posamezne vrednote, oz. cilje v našem vzgojnem načrtu; Kaj pa je spoštovanje? Kaj je lepo vedenje? Definicije ni, je le vedenje vsakega posameznika glede na njegove izkušnje in življenjska načela. Vrednot ni mogoče neposredno opazovati in meriti. Med razredi se razredna pravila razhajajo, saj jih postavlja vsak učitelj avtonomno, razlikujejo se tudi med šolami. Ni enotnih meril in zakonov, ki pa bi jih nujno morali v slovenskem prostoru poenotiti, če bi hoteli učitelju spet povrniti ugled v družbi.

Literatura

  1. SSKJ 2 – Slovar slovenskega knjižnega jezika, Cankarjeva založba, Ljubljana 2014
  2. Kroflič, R.: Avtoriteta v vzgoji. Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana 1997
  3. Pšunder, M.; Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta 2011

Prometna vzgoja najmlajših v osnovni šoli

denis_matezic

Denis Matežič

1. Uvod

Prometna vzgoja poteka vse življenje. Najpomembnejša pa je v prvem triletju osnovne šole, saj učenci ne morejo prevzeti popolne odgovornosti za varnost v prometu. Z načrtovanimi izkustvenimi in aktivnimi oblikami dela učenci pridobivajo potrebne spretnosti tako pri pouku kot izven pouka. Kot najmlajši udeleženci prometa so najbolj ogroženi, zato jim moramo ponuditi izkušnje, da se na opazovalnih sprehodih v okolico šole srečajo s prometnimi situacijami in prometno varnostjo.. Prometne vsebine in učne cilje medpredmetno povezujemo, saj le tako učenci poglobljeno doživljajo prometno vzgojo za trajnostni razvoj. Na voljo so nam različne poučne knjige za najmlajše na temo, kjer učenci ob umetnostnih besedilih usvajajo učne cilje iz prometne vzgoje.

2. Izobraževanje učencev za varnost v prometu

V realnih prometnih situacijah pridobijo najmlajši udeleženci veliko več znanja in spretnosti za pravilno ravnanje kot pri pouku. Potrebno jim je jasno razložiti, kakšno je pravilno vedenje v prometu in jih opozoriti na nevarnosti, ki jim pretijo pri neupoštevanju prometnih predpisov. Učenci se učijo s posnemanjem, zato jim morajo biti učitelji in starši vedno za vzgled.

Učenje prometnih vsebin poteka najprej v učilnici, kjer z branjem poučnih besedil in pogovorom ob slikah pridobijo prva ustrezna znanja. Kasneje se učenje preseli na šolsko clip_image002[1]igrišče in nato na varne prometne površine. Ni smiselno, da se učenci naučijo prometna pravila na pamet, ampak znanje o prometu pridobivajo izkustveno: prečkanje ceste, hoja po levem robu cestišča, namen prometnih znakov v okolici šole, pomen vidnosti v prometu … Ker je v prometu veliko prometnih pravil, ki jim morajo slediti, je prav, da jih izkustveno čim večkrat uresničujemo prav v varnih prometnih situacijah. Za učenje lahko izkoristimo tudi športne dni in druge dejavnosti, ki potekajo zunaj.

Slika 1. Hoja po levem robu cestišča

2.1 Pravila obnašanja v prometu in prevoznih sredstvih

Na cesti so najbolj izpostavljeni pešci, še posebno najmlajši, ki prihajajo v šolo sami peš ali pa v spremstvu staršev. Starševska vzgoja je zelo pomembna, saj jim starši podajo veliko koristnih informacij za pravilno ravnanje v prometu. V šoli pa se pri spoznavanju okolja že v začetku šolskega leta v okviru prometne vzgoje pogovarjamo o varni poti v šolo in kulturnem obnašanju v prometu. Naša podružnična šola leži v umirjenem vaškem okolju, kjer ni prometne signalizacije in prehodov za pešce, zato se, preden se podamo na opazovalni sprehod, kjer spoznavamo pravila obnašanja v prometu, z učenci dogovorimo, da bomo po cesti hodili umirjeno v strnjeni koloni po dva in dva. Na sprehodu učenci opazujejo okolico in so pozorni na prometne razmere. Ugotavljajo, da je hoja po pločniku varnejša, v primeru, da ob cestišču ni pločnika oz. varne pešpoti, pa je potrebno hoditi po levem robu cestišča, saj le tako takoj vidijo nasproti vozeče vozilo in se mu hitro umaknejo. Posebej izpostavljamo previdno prečkanje ceste na dovolj vidnem mestu, saj v vasi nimamo prehoda za pešce. Pomembna prometna pravila, ki jih na terenu spoznajo, prvošolci pri pouku narišejo, drugošolci pa zapišejo.

Nekateri učenci se v šolo pripeljejo z avtomobili, avtobusom ali šolskim kombijem. S pogovori in doslednim opozarjanjem smo dosegli, da se učenci pripnejo z varnostnim pasom in sedijo v otroškem sedežu ter si s tako omogočijo najvišjo stopnjo varnosti.

clip_image004[1]2.2 Osnovni prometni znaki v okolici šole

Na opazovalnem sprehodu smo opazili prometne znake, ki so pomembni za udeležence v prometu. Pri pouku smo v ustrezni literaturi in na svetovnem spletu poiskali njihov pomen in ustrezno ravnanje. Razvrstili smo jih v štiri velike skupine: moraš, ne smeš, tukaj je in pazi.

Slika 2. Iskanje prometnih znakov v okolici šole

V razredu smo izdelali prometne znake, ki so pomembni za pešce in kolesarje ter semafor za pešce. Na tla smo nalepili bele papirnate trakove ter tako prikazali cesto s pločnikom. Na umetni prometni situaciji so učenci utrjevali orientacijo: levo, desno, spredaj, zadaj, spoznavali prometne znake, prometna pravila ter prehod čez cesto na označenem in neoznačenem delu cestišča. Pri pridobivanju prometnih spretnosti so v razredu neizmerno uživali.

clip_image006[1] clip_image008
Slika 3, 4: Prometni poligon

2.3 Pomen vidnosti v prometu v različnih vremenskih razmerah

Na svetovnem spletu smo si ogledali kratke posnetke in Power Pointove predstavitve o pomenu vidnosti v različnih vremenskih razmerah. Učenci so ugotovili, da udeleženca v clip_image010prometu s svetlimi oblačili in odsevnimi telesi vozniki prej opazijo. Oblačno vreme je bilo primerno za uresničevanje tega cilja, zato smo, preden smo se podali na cesto, izboljšali našo vidljivost z rumenimi ruticami, kresničkami in odsevniki.

Slika 5. Vidnost v prometu

3. Zaključek

Izobraževanje otrok o prometni vzgoji ni enostavna naloga. Da si učenci čim več zapomnijo, je potrebno razčleniti poučevanje na manjše enote v konkretnih situacijah ali pa jim pripraviti take naloge, da jih bodo motivirale in bodo temeljile na izkustvenem učenju. Ponuditi jim moramo možnost, da z lastno aktivnostjo raziskujejo in širijo svoja znanja. Aktivne metode dela pripomorejo k trajnejšemu znanju, z različnimi dejavnostmi pa spodbujamo otrokovo mišljenje, gibanje in ustvarjalnost.

Viri in literatura

  • Glogovec, Z. (1996) Prometna vzgoja otroka. Ljubljana: Svet za preventivo in vzgojo v prometu.
  • Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. (2011) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno iz http://url.sio.si/d7x.

    Čebelica, moja prijateljica

    tatjana_malovrh

    Tatjana Malovrh

    Otroci spoznavajo čebelo kot žuželko, ki ima za človeka velik pomen, oprašuje cvetove, proizvaja med, propolis, matični mleček, živila ki imajo vedno pomembnejšo vlogo pri naravnih načinih ohranjanja zdravja.

    Čebelarstvo otroci spoznavajo kot konjiček, spoznavajo čebelo in organiziranost čebelje družine, spoznavajo vpliv človeka na življenje čebel.

    Otroci so spoznali, da čebela ni le žuželka, ki piči. Spoznali so jo na nekoliko drugačen način, popolnoma z drugimi očmi.

    Narava kot okolje je sredstvo in učilnica, s katerimi vplivamo na otroka, na njegov razvoj in odnos do narave – okolja.

    Zato je zelo pomembno, kakšni so prvi otrokovi stiki z naravo, ker v največji meri pogojujejo in določajo ves njegov nadaljnji odnos do nje.

    Ta prva otrokova doživetja ostanejo temeljni usmerjevalec vsemu njegovemu nadaljnjemu svetu o naravi in njeni stvarnosti.

    Da se zgodnje učenje naravoslovja začne že v predšolskem obdobju je dolgo znano, in to po zaslugi otroške aktivnosti in radovednosti, ki se izražajo skozi iskanje, nabiranja naravnih materialov ter opazovanje rastlinskega in živalskega sveta okrog njega.

    Kot vzgojiteljica predšolskih otrok dajem pri svojem delu velik poudarek raziskovanju v naravnem okolju, kjer otroci lahko opazujejo, poslušajo, vonjajo, tipajo.

    Na podlagi praktičnih prikazov in aktivnemu sodelovanju otroci spoznajo največ in si tudi največ zapomnijo.

    Predšolski otroci so vedoželjni, radovedni in izkustveno spoznavanje ter učenje z njimi obrodi najboljše sadove. Narava je naša najboljša učiteljica, zato otrokom v vrtcu ponudimo različne vsebine iz zgodnjega naravoslovja, ki jim dajejo širino, lepoto, predstavljajo širine nemogočega in hkrati dosegljivega. Hkrati jih opominja, da je potrebno za naravo skrbeti in jo spoštovati.

    Ko smo na našem vrtu opazili prve čebele, ki so nas obletavale, se nam je ponudila priložnost, da raziščemo vse kar je povezano s čebelami.

    Namen našega projekta je bil, da otroci spoznajo čebeljo družino, njene naloge, vlogo čebelarja ter skozi vse to samostojno pridejo do spoznanja, kako nastane med, hkrati pa spoznajo tudi ostale čebelje izdelke.

    Otroci so bili takoj pripravljeni sodelovati, tako da smo preko nevihte idej oblikovali imagevsebine projekta. Odločili smo se, da spoznamo čebelo, njeno družino ter raziščemo ali čebele nabirajo med, kar je postal tudi cilj našega projekta. Najprej smo poiskali knjige o čebelah, od strokovne literature, revij, pa do pravljic in fotografij. Preko različne literature so otroci spoznali čebelo, čebeljo družino in naloge posameznih članov družine. Spoznali so tudi zgradbo čebeljega telesa, osvojeno znanje so dokazali skozi risbo.

    Obiskal nas je tudi Čebelar Lojze, ter nam predstavil delo čebelarja, opremo in povedal o imagepomenu čebel za življenje na Zemlji. Prinesel nam je tudi stekleni opazovalni panj, kjer smo lahko videli kar se dogaja v imagenjegovi notranjosti. Obiskali smo ga tudi na domu. Pokazal nam je zgradbo čebelnjaka, nas seznanil z novimi pojmi in povabil v čebelnjak, kjer smo se s posebnimi pokrivali približali čebelam, jih poslušali s stetoskopom in spoznali orodja za delo z njimi.

    imageOb pogledu filma »Od čebele do medu«, ki ga je izdala ČZ Slovenija, so otroci otrdili svoje znanje, saj so vse kar pripoveduje in prikazuje film, videli in slišali ob čebelnjaku in imagena obisku pri čebelarju.

    Tudi sami smo v igralnici izdelali čebelnjake, na lesene ploščice smo narisali panjske končnice. Iz čebeljega voska smo izdelovali svečke, iz odpadnega materiala pa različne vrste čebel. V naravi smo opazovali čebele pri delu, ter iskali medovite rastline, ki smo jih nalepili v herbarij.

    imageimage

    Postali smo pekovski mojstri in skupaj z našo kuharico spekli odlične medenjake. Spoznali in okusili smo 6 vrst medu, s puščičnim diagramom smo po poskušanju označili kateri jih je najbolj všeč.

    imageimage

    Čebele in travnik z medovitimi rastlinami smo slikali se vživljali v njih in na koncu zaplesali čebelji ples. Naučili smo se pesmico Janeza Bitenca in zapeli ob zvokih harmonike najbolj znano pesem Čebelar, Lojzeta Slaka.

    Čebele so otroci spoznali tudi skozi različne didaktične igre. Našli smo številne pregovore, reke in ljudje vraže o čebelah.

    Skozi ta projekt so otroci spoznali kako pomembno vlogo imajo čebele za človeštvo. Spoznali smo kako nastane med, kaj je propolis, matični vlečk, cvetni prah in okusili različne vrste medu. Seznanili smo se z napačnim početjem človeka, ki s škropljenjem ogroža čebele. Znebili smo se strahu pred čebeljimi piki.

    Otroci so svet čebel spoznali celostno, ter do njih razvili čuteč, spoštljiv in odgovoren odnos.

    image

    Zanimljivosti iz škole…

    maja_hizman

    Maja Hižman

    U očekivanju blagdana ili bolje rečeno iz perspektive učenika, u očekivanju praznika u našoj je školi drugu godinu za redom osmišljena igra asocijacija popularno nazvana „Adventski kalendar 2016“. Prošle smo godine napravili bor od papira i na njega postavili kuglice od papira. Svaka kuglica na sebi je imala datum u tjednu. Iz dana u dan kuglice bi se iz datuma pretvarale u izjave koje su dovodile do nekog pojma.

    Adventska kućicaOve je godine igra bila u obliku adventske kućice. Igrali smo se od 05.12. pa sve do 21.12. Subotu i nedjelju nismo uključili u igru. Iznad prozorčića bio je upisan datum na koji bi se prozorčić otvorio, a u njemu pisao tajanstveni pojam. Igra se sastojala od dnevnih pojmova koji su doveli po tjednima do ukupno tri tjedna pojma i zaključnog pojma – rješenja igre. Uz otvaranje prozorčića, otkrivanje pojmova moglo se pratiti i putem web stranice škole.

    Prije samog početka igre na stranici je također objavljen video kao najava igre! Vrlo smo ozbiljno prionuli ovom zadatku Smiješak

    Osim što smo u školu unijeli duh Božića, potaknuli smo učenike da se uključe u igru. Predaja rješenja bila je na kraju svakog tjedna u točno određenom terminu. Ovo naime nije bila samo igra. U svakoj školi postoje pojedinci čije se radno vrijeme ne svodi samo na obaveze vezane uz njihov predmet i nastavu. U svakoj školi ima djece koja se žele uključiti u različite aktivnosti, koja žele pokazati sama sebi i drugima da imaju različite vrline. Zbog takvih učitelja i učenika organiziraju se ovakve stvari.

    Igrajući se djeca su razvijala svoju strpljivost i samopouzdanje. Neki su odustali nakon prvog tjedna dok su se drugi uključili tek posljednjih dana. Oni najuporniji bili su tu od početka do kraja. Dok su se neki oslanjali na svoje znanje, drugi su bili snalažljivi i koristili Google tražilicu kao pomoć. Pojmovi su bili vezani uz poznavanje znamenitosti pojedinih Pisma Djedicihrvatskih gradova. Nakon što bi otkrili grad, bilo je potrebno gradove smjestiti u jednu od regija Hrvatske. Korelacija geografije i opće kulture uz upotrebu tehnologije i interneta, pa zašto ne? Tko kaže da u školi ne može biti zanimljivo?

    Uz igru organizirali smo i natječaj „Napiši najoriginalnije pismo Djedu Božićnjaku“. U školskoj knjižnici postavili smo sandučić za pisma Djedici. Dva učenika nagradili smo prigodnim poklonima za najbolja pisma.

    Uz Božić i zimsku idilu uvijek se veže snijeg. Preduhitrili smo zimu i snježne pahulje i Smiljana i Šoškinapravili snjegoviće od bijelih platnenih vreća, a snijeg od papira. Prije praznika dobili su i imena – Smiljana i Šoški. Razredi su predložili imena za snjegoviće nakon čega je na web stranicama škole bila otvorena online anketa za odabir najljepših.

    Po otvaranju svih prozora adventske kućice i predaji konačnog rješenja, svi su sudionicu bili nagrađeni. Dobili su priznanje za sudjelovanje i slatki paket. Djeca su bila oduševljenja, a ja još više. Osim što su pokazali svoje znanje i snalažljivost dojmila me Nagrađeninjihova skromnost i velikodušnost. Svoje su nagrade (kekse) razdijelili među učenicima u razredu.

    Iako se ovakve nagrade kupuju privatnim budžetom učitelja (da, to je naša stvarnost), vrijedi svake lipe. Zbog ovakvih stvari poziv učitelja je najljepše zanimanje na svijetu!

    Sodelovanje in igra – pot do znanja

     suzana_belusic

    Suzana Belušić

    V šoli učenci pridobivajo znanje na različnih področjih. Cilj sodobne šole pa ne sme biti le pridobivanje znanja – temveč učenje iz lastne aktivnosti in izkušenj, spodbujati mora kreativno razmišljanje in inovativnost, ter učence učiti medsebojnega sodelovanja, iskanja rešitev ter reševanja konfliktov. S sodelovalnim učenjem spodbujamo višje miselne procese, vzpodbujamo ustvarjalnost, oblikujemo nove ideje in izdelke ter razvijamo učenčevo odgovornost pri doseganju individualnih in skupinskih ciljev, saj je po Kaganu prav sodelovalno učenje, delo oz. učenje v majhnih skupinah, oblikovano tako, da vsak učenec doseže najboljši učinek pri lastnem učenju, pomaga pa tudi drugim, da dosežejo vsi kar najboljše rezultate (Peklaj, 2001). Živimo v času postavljanja norm in standardov. Že od rojstva nas družbeno okolje ocenjuje po določenih kriterijih in če jih ne dosegamo, nas družba obsoja in tudi izobči. Zato je sodelovalno učenje še toliko bolj pomembno. Skozi sodelovalno učenje se namreč izboljšajo medsebojni odnosi med učenci, ki so bolj razumevajoči, ki so pripravljeni sprejemati drugačna mnenja, razmišljanja, med seboj sodelovati, se spoznavati tudi ko ne delajo v skupinah sestavljenih po njihovih željah. Zaradi povečane notranje motivacije bolj aktivno sodelujejo pri pouku. Manj uspešni učenci pri delu v manjših skupinah izgubijo strah pred neznanjem in sodelovanjem v razredu, ker od sošolcev dobijo dodatno razlago in vzpodbude. Upešni učenci pa skozi takšno sodelovanje spoznajo manj uspešne sošolce in njihove dobre lastnosti, stkejo se prijateljske vezi, zmanjša se zbadanje in poniževanje kar pripelje do boljših odnosov med sošolci ter posledično boljše klime v razredu (Marentič Požarnik, 2000; Peklaj, 2001; Peklaj 2004).

    image

    V sebi nosimo toliko različnih sposobnosti. Nekatere so nadpovprečne, nekatere povprečne, nekatere pa popolnoma osnovne ali celo podpovprečne. Enake sposobnosti, ki jih današnja šola pričakuje in zahteva od vseh učencev prikazuje risba (Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2014), ki izhaja iz Einsteinovega citata da je lahko vsak genij, a če bi ribo ocenjenjevali po njeni sposobnosti plezanja po drevju, bi se celo življenje počutila neumno.

    In če se mi, odrasli ljudje, pod pritiskom že ustaljenih družbenih pravil, pričakovanj in vzorcev občasno počutimo neumno, nesposobno, ne dovolj pametno ali dobro za določeno sredino, kako se potem počutijo otroci, ki nimajo toliko izkušenj, znanj, samozavesti?

    Po spletu kroži videoposnetek ameriškega rapperja, imageproducenta, pesnika, aktivista Richarda Williamsa z naslovom I Just Sued the School System – Pravkar sem tožil šolski sistem. Williams sicer prihaja iz drugega okolja, iz ZDA, prikaže pa kako so se stvari spremenile v zadnjem stoletju in kako je šola nekako ostala tam kjer je bila pred 150 leti. Favorizira finski šolski sistem – upravičeno, glede na njihove visoke dosežke v raziskavah PISA, kritizira neenakopravno zastopanost predmetov v šoli (zapostavljenost športa, glasbene in likovne umetnosti), apelira na učitelje naj ne ukalupljamo učence, naj jih z »ubijanjem« kreativnosti in individualnosti ne spreminjamo v robote, naj jih spodbujamo pri iskanju svojega talenta. Pravi, da je učitelje treba primerno plačati, jih spoštovati, jim zaupati in ne omejevati z načrti, ki jih pišejo tisti, ki niso preživeli v razredu niti dneva (Prince EA, 2016).

    Šola bi morala biti interes celotne družbe, a vsi ne hodijo na izobraževanja in konference, zato je ta način obveščanja javnosti o nujnih spremembah zelo dobrodošel in po številu ogledov, všečkov in delitev sodeč zelo zanimiv in prepričljiv.

    Tudi naša šola potrebuje korenite spremembe, saj stagniramo in s tem izgubljamo generacije. Spremeniti se mora šola in to tako, da bodo današnji učenci v njej pričeli razmišljati, prevzemati odgovornost za svoje delo in tako postali uspešni, ker so ti učenci naša prihodnost. Naj še omenim, da na Finskem otroci začnejo obiskovati šolo pri sedmih letih. A nismo mi, še ne tako dolgo nazaj, starostno mejo iz sedem prestavili na šest let?

    Ob tej ribici, za katero želimo da pleza po drevju, takoj pomislim na svojo hčero. Nadarjeno dekle, navdušeno nad Korejo in Japonsko, s »čudnim« glasbenim okusom, s posluhom za jezike in literaturo, predvsem pa logik in matematik, ki ima to srečo, da ji učiteljica potem ko je nalogo rešila »napačno« da možnost, da razloži svojo rešitev, ki je sama ni niti predvidela. Pa bo v srednji šoli tudi tako? Na pogovorni uri je hčero v moji prisotnosti že opozorila, da se mora držati postopkov, da ne sme spuščati obravnavanih korakov, ker ji bodo odbijali točke. A ni rešena naloga dokaz da je spuščen korak opravila v »glavi«?

    A na drevo ne spleže … nikoli ni. Tek in pohodi so zanjo kazen zaradi katerih resnično zboli, da niti ne govorim o gimnastičnih orodjih. Pa smo poskušali, jo spodbujali. A očitno je riba, saj je plavanje edini šport, ki ji je ljub, če ne vključuje skakanja na glavo.

    A ko vstopim v razred v vlogi učiteljice, kjub zgoraj zapisanemu, vidim cilje, standarde znanja, učne načrte, ocene, opisnike ipd. Seveda smo omejeni, vezani na vse našteto, vsak se lahko vtikuje v našo avtonomnost in nam dirigira kaj je treba, kaj je prav in kaj narobe. Mi pa to avtonomnost bolj ali manj uspešno branimo. Pa prenehajmo s tem, vzamimo si ju, avtonomnost in spoštovanje, spoštovanje do učencev in sebe. Svet okoli nas se spreminja z veliko hitrostjo in kaj bo z našimi otroki, ki se še zmeraj izobražuje na zastareli način, ki ne daje pravih rezultatov (Rajović, 2015).

    Moji učenci so otroci stari od 6 do 9 let in njihova osnovna potreba in tudi pravica je igra – sproščena, spontana in nevodena. Kadar jim to v razredu omogočim, in se hkrati sprašujem kje so rekreativni odmori, se ustvarjajo skupine s podobnimi interesi. Določijo si vloge, pravila, sodelujejo, uživajo, se igrajo in se učijo. Izkoristimo to njihovo igro, preoblikujmo jo v učenje skozi igro. Pripravimo učne igre za skupine in jim najprej omogočimo da skupine formirajo sami, da odnose iz »njihove« igre prenesejo v učno. Nato jih pomešajmo in jim dovolimo, da se učijo. Učijo sodelovanja, medsebojne pomoči, izražanja in sprejemanja različnih mnenj ter razmišljanj. »Ja, ampak mi moramo utrditi poštevanko,« boste rekli. Tudi jaz. Čez čas bo tudi znanje te zaradi izmenjave mnenj, asociacij, idej, lastne aktivnosti in tudi dobre klime v razredu boljše.

    V 3. razredu sem imela deklico, ki si nikakor ni mogla zapomniti koliko je 6 x 8. Pri utrjevanju v dvojicah ji je sošolec razložil svoj način, svojo asociacijo. »6×8=? Ni problem. Tega si tudi jaz nisem zapomnil, potem pa sem ugotovil, da sta 6 in 8 sodi števili in če dodam število 4, ki je tudi sodo in dam 6 stran dobim 48.« Svojo razlago ji je še napisal: 6×8=468=48 in 6×8 res ni bil več problem.

    image Pri svojem delu sem ugotovila, da sem najmanj kreativna ravno pri faktografskih podatkih in učenju na pamet – posledično so tudi učenci. Pri ocenjevanju poštevanke v 3. razredu, sem opazila veliko stisko nekaterih učencev, ki se pod pritiskom niso spomnili rezultatov, glas jim je drhtel, roke so se jim tresle. Zato sem začela razmišljati o drugačnem načinu »drilanja« in ocenjevanja. Namesto, da bi bila šola igra, postaja šola prostor, kjer učenci že zgodaj kažejo znake stresa. Šola bi morala biti igra, saj se otroci skozi igro naučijo vse (Banjanac Lubej, 2013).

    Tako je oživela moja ideja didaktičnih tabel iz študentskih dni. Učencem sem pri spoznavanju okolja predstavila dve tabli na temo promet in v nekaj dnevih so znali opisati in povedati pomen posameznih prometnih znakov ter našteti in razvrstiti opremo kolesa.

    Zaradi dejanske potrebe po zanimivem didaktičnem pripomočku in na podlagi izkušenj, ki sem jih skozi poučevanje že pridobila, sem se tokrat bolj posvetila didaktičnemu kot izvedbenemu vidiku in sem pripravila preproste table za utrjevanje poštevanke.

    Primer igre:

    Na eni strani table so zapisani računi poštevanke, na drugi strani pa rezultati. Prvi učenec pove račun, drugi učenec, ki sedi na drugi strani table, poišče pravilen rezultat in ga označi tako, da skozi luknjico ob računu potisne čepek. Prvi učenec tako ve, če je sošolec odgovoril pravilno in mu da povratno informacijo. Sedaj je na vrsti drugi učenec, ki sošolcu pove rezultat, ta pa mora s čepkom označiti pravilen račun.

    clip_image008clip_image010

    Pripravila sem tudi table za učence s težavami pri razumevanju poštevanke, kjer so bili računi ponazorjeni s slikovnim gradivom in računi seštevanja. Delo je potekalo večinoma v heterogenih, občasno tudi v homogenih dvojicah.

    Kmalu so učenci začeli nizati ideje za nove table. Predstavila sem jim postopek izdelave, v katerem so se preizkusili. Risali so table, jih plastificiraci, zvijali čepke.

    clip_image012clip_image014clip_image016clip_image018clip_image020clip_image022

    Nastale so table za geometrijske like in telesa, sopomenke, nadpomenke, podpomenke, vremenske znake, igre… Težave s stojali, na katera smo zaradi hišnikove zasedenosti čakali, so učenci hitro rešili z lego kockami.

    clip_image024clip_image026

    Zaradi nedostopnosti plastifikatorja in luknjačev ter velikega števila idej so učenci iskali nove rešitve in načine kako bi lahko izdelali table popolnoma sami in takoj ko so dobili idejo. Zaradi visoke notranje motiviranosti in ker je zanje vse bila »le« igra, so jih tudi našli (lepljenje na karton, luknjanje s šestilom, risanje na trši šeleshamer …). Inovativni in kreativni pa niso bili le na področju izdelave, temveč tudi pri prilagajanju pravil. Table so bile sprva mišljene za dva, a so hitro oblikovali dvojice ali trojice na vsaki strani table in seveda tekmovali. Veliko čas sem namenila opazovanju učencev, jim pomagala ko so potrebovali pomoč, beležila opažanja in napredek, vodila sem skupno analizo in vrednotenje dela (Vodopivec, 2003). Spodbujala sem jih, da morajo svoje odgovore utemeljiti, da ima druga skupina možnost odgovora, če prva odgovora ne pozna ali odgovori narobe. Tekmovanje je ostalo, a takšno ki je spodbujalo medsebojno sodelovanje in učenje.

    Utrjevanje snovi je postalo zabavno, znanje se je izboljšalo saj so po tablah posegali v odmorih in v podaljšanem bivanju. Zaradi medsebojnega sodelovanja in spoznavanja so se izboljšali odnosi med učenci, kar se je videlo tudi pri spontani igri, kjer so se skupinice oblikovale drugače in so bili sprejeti tudi tisti, ki so bili prej izločeni. Velik napredek je bil viden tudi pri ocenjevanju, ki je bilo izvedeno na podlagi opazovanja učencev med delom, saj so se učenci med učno igro znebili stresa in so bili uspešnejši.

    Vsi učenci ne bodo plezali po matematičnem drevju do najtanjše vejice ali se potapljali v globine jezika. Nekateri bodo preskakovali polje barvnih min in morda skakali v višino po notnem zapisu. Naša naloga zagotovo ni učiti ribe plezati po drevju, temveč jih naučiti da lahko ob pravih asociacijah, ob glasbeni, slikovni, gibalni podpori, ob podpori vrstnikov in skozi igro tudi s plavanjem pod vodo usvojijo cilje predpisane z učnim načrtom, ki jim najbolj ne ležijo.

    Literatura in viri:

    1. Banjanac Lubej, S., 2013. Intervju z Rankom Rajovićem: Reproduktivno učenje je napaka ali kaj imata skupnega sipa in France Prešeren? [3. 10. 2016].
    2. Holcer Brunauer, A., 2014. Formativno spremljanje znanja [3. 10. 2016].
    3. Marentič Požarnik, B.: Psihologija učenja in pouka. Ljubljana, DZS, 2000.
    4. Peklaj, C.: Sodelovalno učenje ali kdaj več glav več ve. Ljubljana, DZS, 2001.
    5. Peklaj, C.: Tekmovanje, sodelovanje in individualno učenje ter razvoj različnih kompetenc. Vzgoja in izobraževanje, 2004, 35 (4), 4-12.
    6. Prince EA, 2016. I Just Sued the School System [videoposnetek].  [3. 10. 2016].
    7. Rajović, R.: Kako z igro razvijati miselni razvoj otroka. Ljubljana, MK, 2015.
    8. Vodopivec, I.: Sodelovalno učenje v praksi. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2003.

    Digitalna vještina programiranje-pismenost od malih nogu

    sanja_PS

    Sanja Pavlović Šijanović

    U Republici Hrvatskoj kronično nedostaje programera a s obzirom na zahtjeve tržišta rada, problem će biti još izraženiji budući da potrebe za programerima samo rastu iz godine u godinu. Kroz medije smo se susreli s podatkom kako će do 2020. godine u Europi nedostajati  900.000 ICT stručnjaka pri čemu programeri čine približno dvije trećine današnjih potreba za ICT kadrom u Hrvatskoj.

    Prvi korak ka rješenju ovoga problema bio bi djeci osnovne škole omogućiti učenje osnova programiranja a djeci srednje škole nadogradnju osnova kako bi naučili logički razmišljati, a samim time i ostati u programerskim vodama. Poznata nam je izreka „Quot linguas calles, tot homines valles „ (Koliko jezika govoriš toliko ljudi vrijediš) a prve asocijacije koje nam se javljaju na spomen ove izreke su strani jezici. Međutim, u dobu informacijsko-komunikacijske tehnologije, nije li uz poznavanje stranih jezika neophodno ako ne i obavezno poznavanje programskih jezika? S obzirom da su današnje generacije od malih nogu okružene tehnologijom, potrebno je iskoristiti njihov interes i podignuti razinu logičkog i apstraktnog razmišljanja, a učenje programskih jezika upravo je idealna platforma za ostvarenje toga cilja. U Estoniji od 2012.godine učenici osnovne škole uče programirati, u Slovačkoj se programirati uči tijekom cijelog školovanja a u Hrvatskoj se postavlja pitanje: Treba li informatiku uvesti u osnovne škole kao obvezan predmet? Situacija u srednjim školama još je gora jer nudi svega jednu godinu obvezne informatike u trajanju 70 sati i k tome kad djeca dođu u srednje škole, sve će morati ponavljati ispočetka budući da informatika u osnovnim školama nije bila obavezna, program srednjih škola mora pokriti sve, počevši s jednostrukim i dvostrukim klikom miša. Gdje i kako onda pronaći vremena za učenje programiranja? Osim učenika matematičkih gimnazija, učenici ostalih srednjih škola, programiranje tek spominju i to najčešće sve završava pseudojezikom bez praktičnog korištenja programskih jezika.

    Stereotipi koji negativno utječu na percepciju i poimanje programiranja potječu unutrag dvadsetak godina, kada su aktualni programski jezici bili Fortran, Cobol, nešto mlađi jezici zastupljeni u školama Pascal, Basic…koji su iziskivali dugo vrijeme učenja a znamo da današnje generacije žele sve i to odmah. Uobičajena slika programera kako ju vidi većina učenika je osoba koja voli matematiku i računanje, može dugo sjediti i – zna biti čudna. Velik broj učenika smatra programiranje teškim, zahtjevnim poslom koje uzima puno vremena…Možda u svemu tome ima istine, i znamo da neće svi učenici postati programeri, kao što nisu svi učenici matematičari, jezikoslovci….međutim, nije li na nama nastavnicima odgovornost i obveza pružiti im mogućnost da zakorače u svijet programiranja i pokazati im drugačiji koncept i način zaključivanja, logičkog povezivanja, nadasve razmišljanja. Iz tog razloga, nužno je programiranje uvesti barem na „mala vrata“ i kroz nekoliko sati.

    Programiranje ne mora biti teško za učenje.
    Ako su dječji programi takvi da vide objekt koji se kreće na određeni način a samim time i rezultat svojeg kodiranja, djeca odmah znaju da su pravilno koristili kod. Za to je idealan vizualan programski jezik Scratch koji omogućava jednostavno stvaranje interaktivnih priča, igara i animacija, te dijeljenje radova preko Interneta. Ovaj alat izuzetno je dobar za upoznavanje sa svijetom programiranja bez stresa oko kompliciranih izraza jer omogućuje shvaćanje logike programiranja ako i nismo upoznati sa sintaksom i pravilima programskih jezika. Besplatan je i dostupan svima, korisničko sučelje je intuitivno te se kod pokretanja prikazuje i kratak tutorial koji nas vodi kroz elemente funkcionalnosti samog alata. Vizualizacija je realizirana kroz tri dijela: scena i dodatni vizualni objekti, paleta s instrukcijama te prostor gdje se instrukcije logički povezuju i upravo je to dio u kojem se odvija svo programiranje. Mogućnosti korištenja ovog alata su neiscrpne i idealan je za početke i uvod u sam proces programiranja. Ukoliko se učenici u osnovnoj školi sretnu sa programiranjem i ono kod njih izazove interes i želju za produbljivanjem znanja, nastavak se može realizirati u srednjoj školi kroz razne programske jezike poput C++, Java, Python. Učenje i razvoj sposobnosti programiranja može se provesti na kreativan i učenicima pristupačan način koristeći jednostavan, a opet cjeloviti programski jezik s kojim se mogu zadovoljiti sve potrebe današnjih koncepata i načina programiranja. Python je edukativan i metodičko- didaktički koncipiran programski jezik koji se može prilagoditi različitim uzrastima učenika. Omogućuje stjecanje znanja iz područja različitih (jednostavnih i složenih) programskih struktura tako da čini postupak učenja jasnijim i jednostavnijim. Kurikulum za učenje programiranja u programskom jeziku Python nastao je iz potrebe uvođenja novih koncepata učenja programiranja koji se ne mogu realizirati tradicionalnim programskim jezicima u sklopu Projekta IpaqPeta Afirmativna nastava i inovativno učenje i poučavanje u gimnazijama u okviru Hrvatskog kvalifikacijskog okvira. Sastoji se od modula i za svaki modul provedena je razrada jedinica ishoda učenja prema uputama za razvoj obrazovnih programa temeljem Priručnika za razvoj strukovnih standarda, zanimanja kvalifikacija i kurikuluma(studeni 2011.) i Metodologije izrade strukovnih standarda, zanimanja, kvalifikacija i kurikuluma (prosinac 2011.) proizašlih iz IPA projekta 2007-2009 Jačanje institucionalnog okvira za razvoj strukovnih standarda, kvalifikacija i kurikuluma EuropeAid127472/d/ser/HR i Hrvatskog kvalifikacijskog okvira (2009). Svaki od tri modula sadrži: naziv predmeta, ishode učenja koje će učenik steći u određenoj godini učenja, nastavne cjeline i razrađene nastavne teme, okruženje za učenje, metode i oblike rada, elemente i oblike praćenja i vrednovanja polaznika te literaturu za učenike. Okruženje i uvjeti za organizirano učenje sadrže uvijete koji su neophodni za ostvarivanje ishoda učenja korištenjem računalne i programske opreme. Na kurikulumu su radili autori: Saida Deljac i Predrag Brođanac iz V. gimnazije Zagreb, Marinko Zubac iz Gimnazije Metković i Sanja Pavlović Šijanović iz Gimnazije Vukovar te recenzent mr. sc. Ivana Turčić Prstačić (dostupno na ovoj poveznici).

    Učenje programiranja je poput učenja stranog jezika na način da ga praktično koristimo i testiramo. Učenje jezika daje vještinu komunikacije s ljudima širom svijeta, a učenje programiranja daje mogućnosti iterativnog rješavanja problema i testiranja ideja koje olakšavaju shvaćanje i razumijevanje digitalnog svijeta koji nastanjujemo. Što više znamo, to je znatiželja i želja za prakticiranjem sve veća. Učenjem programiranja djeca postaju mislioci, kreatori i inovatori koji svoje ideje i radove oživljavaju i realiziraju. Steve Jobs- poznati vizionar i jedan od osnivača tvrtke Apple u jednom je intervju-u izjavio: „Mislim da svi u zemlji moraju učiti programirati jer na taj način uče razmišljati“. Ono djeci daje samopouzdanje i vjeru kako mogu postati dizajneri i stvaratelji. Na nama nastavnicima je obveza dokazati i pokazati kako programiranje nije „bauk“, otkloniti bezrazložni strah otkrivajući integraciju i implementaciju programiranja u svim područjima života. Vjerujemo da će Cjelovita kurikularna reforma i cjeloviti obrazovni sustav osigurati dovoljno prostora za provođenje programiranja u osnovnoj i srednjoj školi kako bi mi nastavnici svojim znanjem i entuzijazmom kvalitetno obrazovali buduće programere jer programiranje kao digitalna vještina predstavlja novu pismenost koju je potrebno učiti od malih nogu baš kao što učimo čitati, pisati i računati.