Suzana Rajgl Zidar
1. Uvod
Učitelji in ostali delavci šol včasih nemočno obstanemo pred vprašanjem, kako pomagati učencem, ki imajo težave pri socialni integraciji in pred vprašanjem, zakaj jih njihovi sošolci ne sprejemajo v vsej njihovi drugačnosti. Odgovora na ti dve vprašanji pa sta izjemno pomembna. Nekateri učenci so sramežljivi in se zaradi tega ne vključijo v razredno komunikacijo, nekateri pripadajo drugi kulturi, spet drugi so agresivni, kar jih pogosteje vodi v konflikte, tretji svojo negotovost in osamljenost kažejo z drugačnimi oblikami socialne neuspešnosti, četrti se izogibajo šoli in vsemu, kar je z njo povezano. Socialne veščine otrokom pomagajo pri vedenju tako, da se lahko med sabo sporazumejo in sklepajo prijateljstva.
S socialno izključenostjo se srečuje tudi etnična skupina Romov, ki ima svoje navade, svoje običaje, svoj jezik in način življenja ter svojo zgodovino. Zato se težko prilagodijo življenju večinskega prebivalstva. V naših očeh so videti kot posebneži, kateri se nočejo in nočejo prilagoditi okolju v katerem živijo. Vsekakor pa pozabljamo na to, da ti ljudje ne morejo pozabiti na lastno kulturo in starodaven način življenja, ki ga je zaznamovalo nomadstvo in povezanost z naravo. Zavedati se moramo tega, da jim moramo omogočiti ohranjanje lastne kulture in jim pomagati pri socialni inkluziji.
Izvedla sem krajši intervju z učenci Romi na eni izmed osnovnih šol. Zanimalo me je, če se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.
2. Romi kot etnična manjšina
Romi so uvrščeni med ljudstva in narodne oz. etnične manjšine, ki z velikimi težavami in kolektivnimi napori postopno uveljavljajo svojo narodnostno identiteto v mednarodni človeški skupnosti (Tancer, 2006).
Nobenega dvoma ni, da se Romi uvrščajo v etnično manjšino, ki je najnižje uvrščena v hierarhično strukturo etnične stratifikacije. Zadevajo jih procesi diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z večinskim prebivalstvom in drugimi etničnimi manjšinami so v konfliktnih odnosih, med njimi so nasprotovanja (predsodki, stereotipi…). Vsi ti procesi, ki odsevajo na njihovo etnično depriviligiranost, temeljijo na etničnih in rasnih značilnostih Romov, njihov družbeni položaj v veliki meri determinira prirojeni etnični položaj (Klinar, 1991).
2.1. Življenjske razmere Romov
Med Romi so v Sloveniji velike razlike, ki temeljijo na različnem načinu življenja ter vključenosti v okolje. Velik del Romov, piše Horvat – Muc (2006), živi v težkih socialnih razmerah, kar lahko pripišemo neizobraženosti, revščini in diskriminiranosti. Romi spadajo med skupine z največjim tveganjem revščine ter socialne izključenosti, posledica česar je nizka stopnja izobrazbe ter velika brezposelnost (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006). Kot največja problema na področju bivalne problematike avtor navaja parcelizacijo in urbanistični ureditveni načrt romskih naselij, pojavlja pa se tudi problem lastništva, saj so si Romi uredili (večinoma ilegalna) stanovanjska poslopja na tujih ozemljih (prav tam). Prav tako so Romi z vidika zdravja ena najbolj ranljivih skupin (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).
V nekaterih delih, posebej na Dolenjskem ter Kočevskem in v Beli krajini, so življenjske razmere zelo zaskrbljujoče – v naseljih, kjer manjšina Romov biva v zidanih hišah, večina pa v zasilnih prebivališčih (kontejnerji, barake, prikolice), v veliki večini ni sanitarij, ogrevanja in tekoče vode. Dosti bolje živijo Romi v Prekmurju, ki dosegajo visoko stopnjo kulture bivanja in so aktivno vključeni v širše družbeno življenje (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).
Brezposelnost je med Romi visoka, njihov najzanesljivejši vir preživljanja pa socialna pomoč, ki jim pripada v skladu z veljavnimi predpisi in je pogosto tudi razlog demotivacije za lastna prizadevanja za zaposlitev. Winkler (1999) kot razlog za njihovo težko življenje ter nezmožnost adaptacije v okolje omenja tudi njihovo tradicijo, navade ter neprilagojenost.
3. Izobrazbena vključenost kot pogoj za socialno vključenost
Eden od temeljnih pogojev za širšo socialno vključenost je tudi izobrazbena vključenost, saj se od posameznika pričakujejo standardi vedenja, mišljenja, ravnanja ter osebnostnega razvoja, ki jih je za legitimne vzela družba navaja Škulj (2006). Kdor torej izpade iz izobraževalnega sistema, se v večini primerov kmalu znajde na družbenem obrobju, in obratno: kdor se želi vključiti (nazaj) v družbo ter postati njen aktiven član, mora preko izobrazbe ter zaposlitve pokazati, da je sposoben sam poskrbeti zase in za svojo družino.
»Narod (manjšina) brez cilja glede uspeha na izobraževalnem področju je narod brez orientacije v življenju.«(Horvat – Muc, 2006). S tem citatom želim poudariti težo in pomembnost izobraževanja kot eno temeljnih vrednot zahodne družbe, s katero je omogočena družbena integracija. Glavni razlog za večino težav, s katerimi se srečujejo Romi v vsakdanjem življenju je brezposelnost, ki je posledica neizobraženosti. Delo in zaposlitev nista pomembna le kot sredstvo za preživljanje, temveč sta tudi dejavnika vključevanja v družbo ter dejavnika osebne rasti.
Sama se strinjam z mnogimi avtorji (Winkler, 1999, Rudaš, 2003, Tancer, 2006, Horvat-Muc, 2006), ki vidijo glavno rešitev za izboljšanje položaja Romov v izobraževanju. Zavest, da družina ni več odvisna od pomoči socialnih služb ter lahko sama skrbi zase, ima za posledico višjo samozavest ter pozitivno naravnanost za prihodnost. Na tak način se širi tudi socialna mreža ljudi, ki pridobivajo nova poznanstva na delovnem mestu. Starši se začnejo v večji meri zavedati pomembnosti izobrazbe kot ključnega dejavnika za samostojno življenje ter v tem duhu vzgajajo svoje otroke. Začarani krog življenja v revščini ter odvisnost od socialne podpore se na tak način prekine. Oblikujejo se nove vrednote kot npr. znanje in redno delo, ki odpirajo vrata v varnejšo prihodnost ter so korak bližje vključenosti v širšo družbo.
3.1. Strategije za izboljšanje izobraževanja romskih otrok
Kljub dejstvu, da osnovno šolo redno obiskuje vse več Romov, pa Cigler (2006) ugotavlja, da nespodbudno domače okolje ter neurejene domače razmere negativno vplivajo na otrokovo motivacijo in učence hitro posrkajo nazaj v prostor, ki je prežet z drugimi vrednotami. Avtorica dalje opozarja na odsotnost primerne ter celostne sistemske strategije v slovenskem prostoru. »Kratkotrajne pozitivne učinke kmalu izničijo ostala nerešena področja, zato je treba k reševanju nujno pristopiti celostno, upoštevajoč drugačen romski način življenja, tradicijo in kulturo ter tudi pokrajinske posebnosti.« (prav tam)
Petkova (1998) navaja, da je praksa pri delu z Romi pokazala koristnost socialnih iger, interakcijskih vaj ter sprostitvenih dejavnosti, kjer pridejo le-ti v medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci, ki pa so preveč vsiljivi pa se vendarle podredijo pravilom skupine. Romskim učenem lahko učinkovito pomagamo pri vključevanju v razred in jih pri njihovem šolskem delu podpiramo, če jim zagotovimo tudi učenje socialnih veščin, saj je le-to enako pomembno, kot učenje vsebin, dejstev, povezav.
Petkova (1999) navaja tudi, da so se didaktične igre pokazale kot zelo uspešne. Takšno delo učence motivira in jih vzpodbuja k sodelovanju. Pri teh didaktičnih nalogah se vključuje tudi integracija na področju socialnih stikov med učenci, kjer se učenci med seboj povezujejo, sodelujejo in si pomagajo.
4. Opredelitev problema in cilji raziskave
Druženje z ljudmi, ki so drugačni od nas, sprejemanje in spoštovanje le-teh, ustrezno vedenje… in še bi lahko naštevala, katere vrednote so vse potrebne in pomembne za dostojno življenje in funkcioniranje v družbi. Za nekatere ljudje, še zlasti za tiste, ki živijo na robu naše družbe in tiste, ki so v očeh večine prikazani v negativni luči, je izjemno pomembna izobrazba oziroma znanje. S tem si pridobijo priložnost za izboljšanje svojega položaja v družbi in možnost za interakcije z drugimi ljudmi.
Cilj moje raziskovalne naloge je ugotoviti, ali se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.
Hipoteze:
Hipoteza 1: Učencem Romom se zdi pomembno, da obiskujejo pouk.
Hipoteza 2: Učenci ne prihajajo v šolo zato, ker doma raje počnejo druge stvari.
Hipoteza 3: Večina učencev bi rada videla, da bi bili v oddelku sami Romi.
Hipoteza 4: Večina učencev se ne čuti sprejete v razred.
Hipoteza 5: Ostali učenci imajo do Romov pozitiven odnos, se z njimi želijo pogovarjati in se z njimi igrati.
Hipoteza 6: Večina učencev delno razume, kaj govorijo učitelji in ostali učenci.
Hipoteza 7: Večina učencev si želi, da bi se v šoli učila romski jezik.
5. Opis raziskovalne metodologije
5.1. Vzorec oseb
V raziskavo je bilo vključenih 21 romskih učencev od 1. do 9. razreda. Med temi je bilo 12 deklic in 9 dečkov.
5.2. Merski instrument
Pri raziskavi sem zaradi slabe bralne pismenosti namesto ankete uporabila intervju. Rezultate intervjuja sem prikazala opisno in v obliki tabel.
6. Rezultati in interpretacija
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 1
Ali se ti zdi pomembno, koristno, da obiskuješ pouk (hodiš v šolo)?
Večina učencev se zaveda, da je pomembno oziroma koristno obiskovati pouk, da se v šoli marsikaj novega naučijo. Le 9,52% (ali 2 učenca od 21-ih) se s trditvijo le delno strinjata. Tako, da lahko hipotezo številka 1 potrdim.
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 2
Zakaj v šolo ne prihajaš redno?
Največ učencev je menilo, da v šolo ne prihaja zaradi bolezni. To je posledica slabih življenjskih razmer in s tem povezanih zdravstvenih stanj. Ti učenci imajo tudi slabo povezavo z zdravstveno službo, saj jih veliko ni niti cepljenih. 20,83% ali 5 učencev pa jih doma raje počne druge stvari (nabira štorovke, se ukvarja z zbiranjem starega železa, …). Hipoteza številka 2 je zavrnjena.VPRAŠANJE ŠTEVILKA 3
Bi rad(a) videl(a), da bi bili vsi Romi v enem oddelku (da ne bi bilo zraven učencev Neromov)?
Večina učencev, in sicer 90,48%, ne bi rado videlo, da bi prišlo do segregacije. Želijo si biti v razredih, kjer so Romski in Neromski učenci skupaj. Tako je hipoteza številka 3 zavrnjena.
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 4
Ali se počutiš sprejetega v svojem razredu?
80,96% ali 17 učencev se čuti sprejete v razred kot celoto. Trije ne čutijo, da so sprejeti, en pa meni, da včasih je, včasih pa ni. Ugotovila sem, da je večina učencev sprejetih v 1. in 2. triadi. Se pa čuti manj povezanosti in sprejetosti med učenci 3. triade. Tudi hipoteza številka 4 je zavrnjena.
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 5
Kakšen odnos imajo do tebe učenci Neromi?
Večina učencev meni, da se z učenci Neomi dobro razumejo, se z njimi igrajo (zlasti učenci 1. triade), so mnenja, da je odnos v redu. Vedo pa tudi to, da oni sami ne naredijo prvega koraka do pogovora, ampak se pustijo biti ogovorjeni. Učenci se drug drugega ne bojijo. Dva učenca sta menila, da ju sošolci Neromi žalijo. Romi sami ne dajejo pobude za pogovor (razlike rastejo iz 1. v 2. in nazadnje v 3. triado). Hipoteza številka 5 je potrjena.
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 6
Ali razumeš slovenski jezik? Razumeš, kaj govorijo učitelji in učenci v šoli?
71,43% učencev pravi, da razume slovenski jezik, 28,57% pa le-tega razume včasih. Po mojih izkušnjah in izkušnjah kolegic pa ti učenci razumejo le enostavne besede in besedne zveze ter kratka in nezahtevna navodila. Daljših povedi oz. besedil ter navodil ne razumejo oz. jih razumejo slabše. Tako, da bom hipotezo številka 6 potrdila.
VPRAŠANJE ŠTEVILKA 7
Ali bi želel(a), da bi se v šoli učili tudi romski jezik, romske pesmice…?
Učenci od 1. – 5. razreda si večinoma vsi želijo, da bi se v šoli učili romski jezik, da bi brali romske knjige in peli romske pesmice. V višjih razredih pa je teh učencev manj, saj so mnenja, da je čisto zadosti, da se učijo le slovenski jezik. Na podlagi teh odgovorov hipoteze številka 7 ne morem potrditi z veliko gotovostjo.
7. Zaključek
Na učenje vplivajo socialni dejavniki oziroma socialna interakcija, interpersonalni odnosi in komuniciranje. Učno okolje, ki dovoljuje socialno interakcijo in spoštuje različnost, opogumlja fleksibilno mišljenje. Osebni odnosi, ki omogočajo stabilnost, zaupanje in skrb, lahko povečajo učenčev občutek za pripadnost, samospoštovanje in samosprejemanje ter ustvarijo pozitivno vzdušje za učenje. Učenje je najučinkovitejše, kadar so upoštevane individualne razlike v jezikovnem, kulturnem in socialnem poreklu. Ko učenci opazijo, da se njihove individualne razlike v sposobnostih, okolju, iz katerega izhajajo, kulturi in izkušnjah upoštevajo, spoštujejo in vrednotijo, oziroma ko se jim naloge in kontekst učenja prilagaja, se povečajo ravni motivacije in uspehi učencev (Lambert in McCombs, 1998 v Macura-Milovanović, 2006). Mislim, da se v današnjem času večina učiteljev, ki poučujejo v okolju z romskim prebivalstvom tega zaveda. Prepričana pa sem, da bomo z vztrajnostjo, trdim delom in medsebojnim sodelovanjem uspeli premostiti težave, ki se še pojavljajo pri socialni inkluziji romskih otrok v osnovne šole. Zavedati pa se moramo, da se bodo rezultati pokazali čez čas in ne iz danes na jutri. Potrebni so torej majhni koraki.
8. Literatura
- Cigler, T. (2006). Romi – med medijsko in dejansko podobo: zapis okrogle mize in razprave. Novo mesto: Društvo za razvijanje prostovoljnega dela.
- Klinar, P. (1991). Romi med revščino in etnično deprivilegiranostjo. V: Razprave in gradivo, št. 25 (september), str. 24-35.
- Horvat-Muc, J. (2006). Izobraževanje in zaposlovanje Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 14-16). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
- Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije: Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
- Petek, A. (1998). Opis stanja na socializacijskem področju romskih otrok. V: Didakta, št. 7, 38/39 (januar-februar), str. 84-85.
- Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju. (2006). Pridobljeno 29. 01. 2008
- Rudaš, D. (2003): Večno vprašanje: so Romi res tako slabi, kot nekateri trdijo? V: Klopčič, V. in Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi (str. 107-111). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
- Škulj, J. (2006). Romski otrok v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
- Tancer, M. (2006). Izobrazbeni manjko – velika ovira v družbenem uveljavljanju Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, N. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 34-42). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
- Winkler, P. (1999). Izkušnje Slovenije pri urejanju položaja Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (UR.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 27-36). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
Lajkaj ovo:
Lajk Učitavanje...
Dijagram 1.
Pogled kroz prozor 
Trebate biti prijavljeni kako bi objavili komentar.