Proljetno Uskrsni Pogled

Broj 101, ožujak 2018.
ISSN 1848-2171

Ovaj broj Pogleda pun je primjera dobre prakse, istraživanja, metoda i oblika što su nam pripremili aktivni i marljivi autorice i autori, a vjerujemo da će i vama biti zanimljivo čitati što se sve događalo u njihovim školama i van škole.

Pokazatelj kvalitete obrazovnog rada je dobra suradnja roditelja i škole. U ovom broju pročitajte koje je istraživanje provela Suzana Rajgl Zidar kako bi se postigao bolji standard u njihovoj školi. Više…

U Osnovnoj školi Glazija proveli su samovrednovanje i rezultati će im pomoći u utvrđivanju kriterija za praćenje inovativnih metoda rada za rad s učenicima s posebnim potrebama, kaže Aleksandra Lampret Senčič. Više…

Živimo u modernom svijetu gdje su međuljudski odnosi manje poštuju, a norme poštovanja su različite. Simona Kocbek nas upoznava kako se u njezinoj školi grade multigeneracijski odnosi pomoću različitih druženja. Više…

U svojem članku Tadeja Bogdan govori kako je važno da djeca nauče kako su ljudi živjeli u prošlosti te o povijesnim promjenama u društvu i svijetu. Više… 
Također, sudjelovala je u 32. državnom festivalu Turizmu pomaga lastna glava te nas provela lijepom susjednom Slovenijom kako bi upoznali glavne atrakcije .

Anuša Ajster piše kako svaki mjesec upoznaje učenike s tradicionalnom slovenskom hranom i mjesečno im priprema jedan obrok. Svoju nastavu je začinila sljedećim začinima: zanimljivo, atraktivno i poučno. Više…

Alenka Trifković upoznaje nas koje kompetencije nastavnik treba razviti za kvalitetan rad s Romima te kako škola može biti važan zaštitni faktor i dati im priliku, vrijeme i sigurnost da se izraze. Više…

Razvoj mozga od najranijih godina do adolescencije razvija se munjevitom brzinom. Nives Cegledi nam je ispričala o razvoju, funkcionalnostima i kako neobično ponašanje kod adolescenata možemo umjesto hormona objasniti fizičkim promjenama u njihovom mozgu te tako razumjeti i prilagoditi nastavu za postizanje veće motivacije i uspješnije učenje. Više…

Bolja motivacija učenika, zanimljivost zadataka i obogaćivanje učenja, Franja Simčič koristi didaktičke alata za učenje i proučavanje okoliša kako bi se promicalo istraživanje i razvoj prirodnih znanosti. Više…

Učitelji svakodnevno u svojem radu susreću se s djecom s poremećajima u ponašanju. Florjana Borštnik-Rajer nam je u članku predstavila svoje iskustvo s izrazitom agresivnim djetetom. Više…

Učiteljica Urška Tičar ove školske godine je odlučila poučavati i ponavljati gradivo pomoću računala i e-materijala s interneta. Kako je to izgledalo, pročitajte ovdje. Više…

U sklopu projekta „Ja i ti, vi i mi“, Ingrid Jug u okviru svojeg nastavnog plana prirode i očuvanja okoliša, sa svojim učenicima je izradila čestitke. Pročitajte 11 faza koje su prošli kako bi dobili konačni proizvod – čestitku. Više…

Koje metode i oblike rada su koristili učenici 2. razreda kako bi spoznali značenje kalendara? Jesu li postigli cilj? Odgovore možete saznati u članku Tanje Nemec. Više…

Andreja Poklukar u svojem članku je opisala rad koji razvija kreativnost, planiranje rada i realizaciju plana, maštu i osjećaj timskog rada tijekom obrade bajke Vuk i sedam kozlića. Više…

Kako potaknuti učenike na čitanje ? Gregor Škrlj u svojem članku piše koje je metode i aktivnosti primijenio u knjižnici kako bi potaknuo učenike na čitanje. Više…

Želimo vam sretan Uskrs te da se odmorite i prikupite energiju tijekom proljetnih praznika za završni dio školske godine. Čitamo se i sljedeći mjesec!

Gordana Lohajner

Govorilne ure z aktivno udeležbo učencev

Suzana Rajgl Zidar

Povzetek

Dobro sodelovanje med šolo in domom sodi med pomembne kazalce kakovostnega vzgojno-izobraževalnega dela. Skozi večletno delo v osnovni šoli se mi je kot dobra praksa pokazala možnost, da na govorilnih urah aktivno sodelujejo vsi trije udeleženci (učitelj, starš, učenec), saj lahko le na takšen način prispevamo k boljši kvaliteti življenja v šoli. Ker pa v prebrani literaturi do sedaj nisem zasledila govora o tem, sem se odločila, da naredim raziskavo in ugotovim, ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike, ali se staršem in učiteljem zdi takšna oblika govorilnih ur koristna, razloge za in proti, njihove morebitne dosedanje izkušnje ter ali se vsi trije udeleženci na takšen način bolj učinkovito in odkrito pogovorijo o učno-vzgojnih temah.

Sodelovanje med učitelji (šolo) in starši (domom)

»Otroci so del družinskega in del šolskega sistema. Ko pridejo v šolo, prinašajo s seboj tudi svojo družino, in ko odhajajo domov, odnašajo s seboj šolo, probleme in radosti šolskega življenja.«

(Ličen 2003, 63)

Tema o sodelovanju med šolo in starši je prisotna skozi vso zgodovino šolstva. Šola in dom sta dve družbeni instituciji, ki se z vzgojno-izobraževalnim delom otrok in mladine ukvarjata najbolj kompleksno. To je osnovni razlog njunega medsebojnega sodelovanja, ki temelji na skupni skrbi za celovit, kakovosten razvoj in napredek otroka in mladostnika, zapišeta Intiharjeva in Kepčeva (Intihar in Kepec 2002).

Mills (Mills 1996) poudarja, da je sodelovanje staršev izjemnega pomena za šolanje otrok. Le izjemoma se dogaja, da otrok v celoti razvije svoje zmožnosti, ne da bi mu pri tem pomagali starši in učitelji. Partnerstvo med starši in šolo ponuja veliko možnosti. Vključevanje staršev in njihovo sodelovanje je vedno intenzivnejše, pomembnejše, zato sta obe strani soodgovorni za otrokov napredek in razvoj. Ker sem tudi sama mnenja, da lahko govorilne ure potekajo v drugačni obliki, se na tem mestu opiram na besede Pergar Kuščerjeve (Pergar Kuščar 1999), ki meni, da bi se morala na marsikateri šoli zgoditi velika »prenova« pri najbolj utečenih oblikah sodelovanja s starši (govorilne ure in roditeljski sestanki). Kako pa so te besede upravičene z moje strani, je predstavljeno v raziskavi.

Namen in cilj raziskave

S kvalitativno in delno kvantitativno raziskavo sem skušala ugotoviti, ali se staršem in učiteljem zdi koristno, da bi na govorilnih urah bil aktivno prisoten tudi učenec, ugotoviti sem želela njihove razloge za in proti, njihove morebitne dosedanje takšne izkušnje, izvedeti, ali se vsi trije udeleženci resnično (bolj) odkrito, učinkovito in uspešno pogovorijo o učno-vzgojnih temah ter zakaj se jim takšna oblika govorilnih ur zdi primerna oz. neprimerna.

Zastavila sem si tri raziskovalna vprašanja:

1. Ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur?
2. Ali se staršem in učiteljem zdi takšna oblika govorilnih ur koristna (razlogi za in proti)?
3. Kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur?

Metoda dela

Vzorec oseb

Velikost vzorca staršev in učencev skupaj je 22 oseb (11 staršev in 11 učencev). Raziskava je bila izvedena v petem razredu osnovne šole.

Merski instrumentarij (pripomočki)

Instrumenta sta anketni vprašalnik in intervju.

Anketni vprašalnik vsebuje 4 vprašanja odprtega tipa. Z njim sem ugotavljala, ali se staršem in učiteljem zdi oblika govorilnih ur z aktivno udeležbo učencev koristna (razlogi za in proti) ter kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur. Ta del raziskave je analiziran pretežno kvalitativno in deloma kvantitativno.

Intervju vsebuje sedem vprašanj zaprtega tipa. Z njim sem ugotavljala, ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur. Ta del raziskave je analiziran pretežno kvalitativno in deloma kvantitativno.

Oba instrumenta sem izdelala sama.

Postopek raziskave

V razredu sem izvedla tri govorilne ure, na katerih so bili poleg staršev aktivno prisotni tudi učenci. Podatke z anketnim vprašalnikom in intervjujem sem pridobila po tretji izvedeni govorilni uri.

Statistične obdelave in vrednotenje zbranega gradiva

Obdelavo odgovorov zbranih z intervjujem in anketiranjem sem izvedla kvantitativno (s pomočjo programa SPSS) in kvalitativno (kodiranje ključnih pojmov, poimenovanjem nadrednih kategorij in oblikovanjem poskusne teorije).

Rezultati raziskave

1. raziskovalno vprašanje: Ali so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev bolj učinkovite in uspešne od ustaljene oblike govorilnih ur?

Ugotovljeno je bilo, v kolikšni meri je učenec uresničil dogovore, ki smo jih sklenili na govorilnih urah, ali je učenec s takšno obliko govorilnih ur v treh mesecih zmanjšal število neopravljenih domačih nalog, kakšen je bil napredek učenca na učnem področju (izboljšanje ocen oz. doseženih ciljev), kakšen je bil napredek učenca na vzgojnem področju (število kršitev šolskih in razrednih pravil), ali je učenčeva udeležba na govorilnih urah pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju (npr. na izboljšanje ocen, na bolj redno opravljanje domačih nalog, na bolj učinkovito upoštevanje razrednih in šolskih pravil …), ali je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo in ali je interes staršev za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel.

1. vprašanje: V kolikšni meri je učenec uresničil dogovore, ki smo jih predhodno sklenili na govorilnih urah?

Graf 1. Mnenja učiteljev

 

 

Tabela 1. Mnenja učencev

Skoraj dve tretjini (63,6%) učencev je uresničilo dogovore v večji meri kot pri običajni obliki govorilnih ur, malo več kot pri eni tretjini (36,4%) pa ni bilo sprememb. Delež učencev, pri katerih ni bilo sprememb, je dokaj visok zato, ker sta v razredu učenca, pri katerih ni potrebno sklepati posebnih dogovorov, saj sta za delo motivirana in nimata učno-vzgojnih težav. Dva učenca pa imata konstantne učno-vzgojne težave in tako doma kot v šoli ne upoštevata dogovorjenega. Sodelovanje s temi starši je dokaj redno, do uresničevanja dogovorov pa ne pride.

2. vprašanje: Ali je učenec s takšno obliko govorilnih ur v treh mesecih zmanjšal število neopravljenih domačih nalog?

Graf 2. Mnenja staršev

Tabela 2. Mnenja staršev

Število neopravljenih domačih nalog se je pri več kot polovici učencev (54,5%) zmanjšalo, pri manj kot polovici (45,5%) pa se ni spremenilo. Sprememb ni bilo opaziti pri učencih, ki redno opravljajo domače naloge in pri učencu z učnimi težavami. Stanje pa se je spremenilo le pri tistih učencih, kateri nalog pred tem niso opravljali redno.

3. vprašanje: Kakšen je bil napredek učenca na učnem področju (izboljšanje ocen oziroma doseženih ciljev)?

Graf 3. Mnenje staršev

Tabela 3. Mnenja staršev

Pri več kot tretjini učencev (36, 4%) ni bilo sprememb, pri več kot dveh tretjinah (63, 6%) pa je bil napredek viden. Napredek je bil viden pri učencih s slabšim učnim uspehom, saj smo se na govorilnih urah skupaj s starši in z učencem temeljito pogovorili o ustreznih oblikah in načinih učenja, ki bodo učencu omogočili priti do želenega cilja. Povečala pa se je tudi vloga staršev, saj so otrokovo delo doma ustrezno nadzirali, v šoli pa sem ga sama.

4. vprašanje: Kakšen je bil napredek učenca na vzgojnem področju (število kršitev šolskih in razrednih pravil)?

Graf 4. Mnenja staršev

Tabela 4. Mnenja staršev

Štiri petine učencev (81, 2%) je s pomočjo takšne oblike govorilnih ur naredilo manj kršitev šolskih in razrednih pravil, pri eni petini učencev (18, 2%) pa ni bilo vidnih sprememb v primerjavi z običajno obliko govorilnih ur. Slednje odstotke pripisujem učencem, ki nimajo oziroma ne povzročajo vzgojnih težav. Z učenci, ki so pogosto kršili šolska in razredna pravila, smo skupaj s starši na govorilnih urah oblikovali dogovor o primernem oziroma pričakovanem vedenju. Potekalo pa je tudi sprotno beleženje kršitev, obveščanje staršev in izrekanje pohval.

5. vprašanje: Ali je učenčeva udeležba na govorilnih urah pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju (npr. na izboljšanje ocen, na bolj redno opravljanje domačih nalog, na bolj učinkovito upoštevanje razrednih in šolskih pravil …)?

Graf 5. Mnenja staršev

Tabela 5. Mnenja staršev

Osem od enajst staršev (72,7%) je bilo mnenja, da je prisotnost učencev na govorilnih urah v manjši meri (delno) pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca na učno-vzgojnem področju, dva od enajst (18,2%) sta menila, da je pripomogla v večji meri, en (9,1%) pa je bil mnenja, da ni bistveno pripomogla k hitrejšemu odpravljanju določenih pomanjkljivosti učenca. Rezultate tega vprašanja povezujem z obstoječim učno-vzgojnim stanjem otrok. Tistim učencem, ki imajo kakršne koli težave, je takšna oblika govorilnih ur dejansko pripomogla zaradi skupnih dogovorov, oblikovanja načrta za doseganje cilja, sprotnega preverjanja stanja in obveščanja staršev.

6. vprašanje: Ali je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo?

Graf 6. Mnenja staršev

Tabela 6. Mnenja staršev

Da je učenec po takšni obliki govorilnih ur bolj motiviran za šolsko delo, meni malo manj kot dve tretjini staršev (63,6%), več kot tretjina (36,4%) pa jih meni, da spremembe niso vidne. Spremembe niso vidne pri tistih učencih, ki so za šolsko delo notranje motivirani in ne potrebujejo zunanjih motivatorjev. Večjo motiviranost za šolsko delo pripisujem tudi večjemu in hitrejšemu napredku učenca s pomočjo tovrstnih govorilnih ur, saj pri njih učenci sami aktivno sodelujejo.

7. vprašanje: Ali je interes staršev za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel?

Graf 7. Mnenja staršev

Tabela 7. Mnenja staršev

Pri malo manj kot dveh tretjinah (63, 6%) staršev je interes za obisk tovrstnih govorilnih ur narasel, saj starše že učenci spomnijo, da se morajo udeležiti govorilnih ur, ker bi sami želeli izvedeti, kaj bo učiteljica povedala o njih, kaj jim bo svetovala in o čem vse se bodo pogovarjali. Pri malo več kot tretjini (36,4 %) staršev pa je interes za obisk tovrstnih govorilnih ur ostal enak. Slednji delež pripisujem predvsem tistim staršem, ki redno spremljajo delo svojih otrok in se tudi redno in samoiniciativno udeležujejo govorilnih ur.

2. raziskovalno vprašanje: Ali se staršem in učitelju zdi takšna oblika govorilnih ur koristna (razlogi za in proti)?

9 anketiranih staršev (81,8%) je dejalo, da se jim zdi govorilna ura z aktivno udeležbo učenca pomembna, koristna, 2 (18,2%) pa sta dejala, da se jima zdi delno koristno oz. delno pomembna. Rezultate pripisujem individualnim značilnostim posameznih učencev, saj večina učencev uspešno napreduje v okviru svojih zmožnosti, dva učenca pa sta učno-vzgojno manj uspešna. Pri ostalih osmih učencih pa je dejansko viden napredek, saj se učenci bolj zavedajo, da se učijo zase, ne upajo tudi staršem zamolčati ocen, občasnega neupoštevanja šolskih in razrednih pravil in podobno, saj vedo, da se bomo na govorilnih urah vsi trije soočili in se temeljito pogovorili o učno-vzgojnem delu. Opazila pa sem tudi, da se učenci zaradi svoje prisotnosti na govorilnih urah bolj trudijo, ker jim laska, ko jih vpričo njih staršem pohvalim, dobijo pa tudi občutek, da so pomembni in slišani. Menim, da s takšnim načinom izvajanja govorilnih ur pripomoremo k bolj kakovostnemu in poglobljenemu odnosu med učitelji, starši in učenci.

Starši, ki so dejali, da se jim zdi takšna oblika govorilnih ur pomembna, koristna, so svoj odgovor utemeljili s tem, da se na takšni obliki govorilnih ur vsi trije partnerji bolj odkrito pogovorijo o pridobljenih ocenah oz. o usvojenih učnih ciljih, o primernem vedenju, o učnih navadah, bolj učinkovito in hitreje se rešijo morebitne težave, učenec sprejme učenje bolj resno, kot življenjsko pomembno, učenec lahko neposredno učitelju izrazi pogled na delo pri pouku, izrazi svoje doživljanje, počutje v določeni situaciji, počuti se kot enakopraven partner, v otroku se krepi odgovornost do šolskega dela.

Starša, ki sta dejala, da se jima zdi takšna oblika govorilnih ur dokaj pomembna, koristna, sta svoj odgovor utemeljila s tem, da naj bo učenec prisoten le, če si to sam želi in da vse izrečene besede na govorilni uri niso za učenčeva ušesa.

8 staršev (72,7%) v takšni obliki govorilnih ur ni našlo nič negativnih, slabih strani. Trije (27,3%) pa so omenili, da lahko na takšni obliki govorilnih ur učenec učitelja ne razume pravilno oz. ne razume sporočila učitelja, da mora učitelj paziti, da vpričo učenca ne govori o ostalih učencih, razen v primeru, ko so le-ti vpleteni v situacijo oziroma v dogodek, ki se tiče tamkaj prisotnega učenca, in da lahko starš učitelju zaupa kakšno stvar, da lahko potem brez vednosti učenca spremlja in opazuje otroka (npr. ob ločitvi staršev).

3. raziskovalno vprašanje: Kakšne so morebitne dosedanje izkušnje staršev s takšno obliko govorilnih ur?

7 staršev (63,6%) je do sedaj imelo izkušnje s takšno obliko govorilnih ur, vendar v večji meri le takrat, kadar je bil njihov učenec udeležen v konfliktni situaciji. Tam so poiskali vzrok problema, se o njem pogovorili in oblikovali smernice za drugačno, bolj primerno vedenje. Vseh sedem staršev je imelo s takšno obliko govorilnih ur pozitivne izkušnje, saj so vedeli, da učitelj povabi učenca zraven zato, da se vsi trije udeleženci odkrito pogovorijo in skušajo skupaj izboljšati učno-vzgojno področje učenca. 4-je starši (36,4%) pa do sedaj niso imeli izkušenj s takšno obliko govorilnih ur.

Sklep

Na podlagi rezultatov lahko sklepam, da je oblika govorilnih ur z aktivno udeležbo učenca v primerjavi z ustaljeno obliko govorilnih ur (starši in učitelj) bolj učinkovita in uspešna. Ta sklep je oblikovan samo za vzorec 11-ih učencev in njihovih staršev ter ga zaradi majhnosti in nereprezentativnosti ne morem posplošiti na celotno populacijo. Za potrebe moje raziskave pa je zadoščal.

Trdim pa lahko tudi, da so govorilne ure z aktivno udeležbo učencev koristne, saj so s pomočjo takšne oblike govorilnih ur starši prepoznali veliko pozitivnih učinkov na učence. Tudi ta sklep zaradi majhnosti vzorca ne morem posplošiti na celotno populacijo. Pri zadnjem raziskovalnem vprašanju posebnih sklepov ne morem oblikovati. Bi pa predlagala učiteljem, da možnost aktivne udeležbe učencev na govorilnih urah predstavijo na prvem roditeljskem sestanku.

Literatura

1. Intihar Darja, Kepec Marjeta (2002). Partnerstvo med šolo in domom: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2. Ličen Nives (2003). Šola uči o družini, družina o šoli … obe učita o življenju. V: A. Trnavčevič Anita (ur.), Sodelovanje s starši da, toda kako?: Zbornik/VI. Strokovni posvet v Menedžmentu v izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje.
3. Mills Jean (1996). Partnership in the primary school: working in Collaboration. London, New York: Routledge.
4. Pergar Kuščar Marjanca (1999). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Samoevalvacija

Aleksandra Lampret Senčič

Povzetek

Na Osnovni šoli Glazija je tim za samoevalvacijo po smernicah poročila evropske komisije v šolstvu za krepitve kompetenc 21. stoletja zastavil anketni vprašalnik za delavce. Z vodenjem ravnateljice preko ugotovitev anketnega vprašalnika bodo pripomogle k izoblikovanju meril za spremljanje inovativnih metod dela za delo z učenci s posebnimi potrebami. Pomembne ugotovitve evalvacije anketnega vprašalnika so, da na šoli poteka poučevanje vzporedno z učenjem, ker je poučevanje tisto, od katerega je v veliki meri odvisna tudi kvaliteta učenja. Delo z učenci s posebnimi potrebami poleg inovativnega učnega okolja zahteva še veliko osebnostne senzibilitete osebja, sposobnost prilagajanja in upoštevanja celostne individualizacije za posameznega otroka. V ospredju dela in življenja na šoli so sodelovalna komunikacija, preizkušanje inovativnih oblik dela v skladu z etičnim odnosom do oseb s posebnimi potrebami. Izsledki anketnega vprašalnika nam bodo kazalo za nadaljnje delo v tekočem šolskem letu.

Ključne besede: samoevalvacija, spremljava

Uvod ali vzakaj evalvirati svoje delo ?

Protokol za uvajanje izboljšav in samoevalvacijo v vrtcih in šolah, je nastal na podlagi dejavnosti usposabljanja za samoevalvacijo slovenskih šol leta 2014, pri čemer so sodelovali domači in tuji strokovnjaki. Je pripomoček, ki ravnatelja in tim za samoevalvacijo vodi skozi celoten postopek uvajanja izboljšav, od načrtovanja, spremljanja, izvajanja in vrednotenja ter daje konkretne usmeritve za izdelavo poročila o samoevalvaciji.

Ker je napisan sistematično, predvideva tri-letni cikel izboljšav in predstavi, katera področja velja izbrati za prednostna. Vprašalnik je timu za samoevalvacijo na OŠ Glazija pripomogel k izbiri prednostih ciljev za naslednje šolsko leto, vodil nas je skozi predstavitev kazalnikov šolske učinkovitosti, ocenjevanja, poučevanja in učenja, nato pa s povzetkom temeljnih informacij o načrtovanju, izboru ciljev, izvajanju dejavnosti, spremljanju doseganja ciljev in vrednotenju izboljšav, dal timu ravnatelju in učiteljem usmeritve za samoevalvacijo.

V smernicah upoštevanja Evropske komisije, ki želi, da bi države članice bolje sodelovale in šolske sisteme razvile tako, da bodo ti bolj ustrezali potrebam učencev in delodajalcev v Evropi prihodnosti, ki bo temeljila predvsem na znanju. Zato smo se na OŠ Glazija, Celje, odločili, da namenimo samoevalvacijsko anketo pregledu potreb učencev in učiteljev za čim boljše sodelovanje na področju vzgoje in izobraževanja oseb s posebnimi potrebami.

V predstavljenem poročilu evropske komisije v šolstvu za krepitve kompetenc 21. stoletja le-ta ugotavlja, da bodo potrebne spremembe, ki bodo morale biti včasih tudi korenite, če želimo, da bodo evropske šole mlade temeljito pripravile na življenje v tem stoletju. Komisija predlaga agendo za sodelovanje na treh področjih (povzeto po Smernice evropske komisije za šolstvo):

1. Vsem učencem pomagati razviti kompetence, ki jih potrebujejo za življenje. To pomeni: povečati stopnjo pismenosti in računskih spretnosti; izboljšati sposobnost učenja, kako se učiti, in temu primerno prilagoditi kurikulum, učna gradiva, izobraževanje učiteljev in ocenjevanje.

2. Vsem učencem zagotoviti kakovostno učenje. To pomeni: poenotiti predšolsko izobraževanje; izboljšati pravičnost šolskih sistemov; zmanjšati zgodnje opuščanje šolanja; izboljšati podporo učencem s posebnimi potrebami v šolah, namenjenih večini.

3. Izboljšati kakovost učiteljev in drugih delavcev šole. To pomeni: več in kakovostnejše izobraževanje učiteljev; učinkovitejše zaposlovanje učiteljev in pomoč vodstvenim delavcem šol pri izboljševanju učenja.

Hitri tempo razvoja tehnologije predstavlja izziv za učitelje, saj morajo biti na tekočem z digitalnim načinom življenja svojih učencev, to pa pogosto ni enostavno. Pobude za pospeševanje IKT v izobraževanju mnogokrat obravnavajo uvajanje naprav in orodij v učilnicah, a pri tem premalo upoštevajo vprašanje, kako lahko to vpliva na oziroma spreminja način, po katerem ljudje poučujejo in se učijo. Učitelji se morajo pogosto pogajati z orodji IKT in iznajdljivimi učenci na področju IKT, ki jih imajo v razredu ter s šolsko upravo, izobraževalnimi cilji in kurikulumom, ki vplivajo na to, kako in v kolikšni meri naj bi uporabljali tehnologijo. Potrebujemo več pedagoških raziskav, ki bi usmerile usposabljanje učiteljev in zagotovile boljše rezultate na področju možnosti, ki jih nudijo IKT v izobraževanju, ne le za spodbujanje ustvarjalnosti in drugih sposobnosti 21. stoletja, temveč tudi za krepitev izpopolnjevanja v določenem predmetu in uporabe IKT pri razširjanju učilnice ter motiviranju upornih učencev.

Na OŠ Glazija, Celje, smo v tem šolskem letu pristopili k izoblikovanju meril za spremljanje inovativnih metod dela za delo z učenci s posebnimi potrebami.

Vizija šole pove, da je šola odsev ustvarjalnega dela in skupnega elana učencev, staršev in zaposlenih delavcev šole. Vrednote vizije uresničujemo s kvalitetnim individualnim VI delom z učenci, s sodelovalnim odnosom s starši, z razvijanjem profesionalnosti zaposlenih, z graditvijo strpnih, tvornih medsebojnih odnosov s prepoznavno umestitvijo šole v širše okolje, z oblikovanjem okolja, v katerem bodo učenci uspešno zadovoljevali temeljne telesne, duševne, čustvene in socialne potrebe ter razvijali svojo samostojnost in odgovornost.

V luči vrednot uresničevanja vizije, smo se osredotočili na kvaliteto dela z učenci. V ta namen smo oblikovali anketni vprašalnik, do katerega smo po protokolu pristopili po korakih procesnih elementov.

Faze uvajanja izboljšav in samoevalvacije na OŠ Glazija, Celje:

Načrtovanje

Pri področju načrtovanja smo izpeljali analizo stanja, za kar smo uporabili anketni vprašalnik, odgovarjali so vsi strokovni delavci. Tema anketnega vprašalnika je uporaba inovativnih oblik in metod dela.

Izvajanje in spremljanje

Zbiranje podatkov je potekalo preko spletne ankete. Analiza podatkov je bila zbrana s pomočjo člana tima samoevalvacije, skupno smo pogledali evalvacijo vprašalnika in se pogovarjali o načrtu za delo v prihodnje.

Zapisnik in razprava nam služita za pogled stanja.

Vrednotenje in poročanje

Refleksija o podatkih anketnega vprašalnika je bila narejena na strokovnih aktivih šole, člani smo poročali o ovrednotenju in doseganju ciljev, ravnateljica nas je vzpodbujala h konstruktivni debati in polemiziranju.

Zapisi analize in refleksij so del uresničevanja ciljev LDN šole. Ravnateljica je seznanila učiteljski zbor z zbranimi podatki.

Analiza anketnega vprašalnika

Na anketni vprašalnik je odgovarjalo petdeset oseb. Pri pregledu anketnega vprašalnika je opazno, da so bila vprašanja razdeljena na pomembne sklope, ki se dotikajo naslednjih področij:

• naravnanosti šole kot Eko šole
• uporaba tehnologije pri pouku
• usmerjenost na šolo 21. stoletja
• uporabo inovativnih oblik in metod dela pri pouku in izven njega

Po frekventnosti odgovorov vidimo, da so v 47 primerih na šoli uporabljene inovativne oblike in metode dela, v treh primerih pa ne.

Šola sodeluje v skupnosti Eko šol, pri svojem specialno pedagoškem delu delavci šole vnašajo v pouk elemente ekološke vzgoje in vzpodbujajo čim večjo osveščenost učencev do okolja, v katerem vsi živimo. Uporaba virov in podatkov za pouk, ne samo naravoslovja, temveč učnega procesa tako v prilagojenem, kot posebnem programu vzgoje in izobraževana omogoča učencem in učiteljem spoznavanje postopkov, snovi, teles in medsebojno povezanost delovanja narave v vsakdanjem življenju. Pri vzpodbujanju praktičnega dela učenci spoznavajo kako skrbeti zase in za druge, kako spoštovati sebe in druge, naravo in vsa živa bitja. Različnost in pestrost pri izbiri naravnih materialov pri pouku je vzpodbuda za učiteljevo delo z učenci in lastno aktivnost otroka pri pouku. Največ odgovorov učiteljev pove, da pri svojem delu v razredu, pri pouku uporabijo največ naravnega materiala (42), sledi uporaba materiala pri OPB, med urami oddelčne skupnosti. Učitelji so dajali odgovore tudi na vprašanja pod navedbo, drugo, kar pomeni, da naravne materiale uporabljajo v primeru: ne uporabljam, v času dodatne strokovne pomoči na redni OŠ, pri utrjevanju znanja, pri odpravljanju primanjkljajev na posameznih področjih učenja, pri dnevih dejavnosti, v času dela v domu – popoldanskem času, pri interesni dejavnosti, med uro dodatne strokovne pomoči.

Kdaj uporabljate oz. izvajate pouk v naravi?

Izvajanje pouka v naravi

Strategije poučevanja omenjamo predvsem z vidika njihovega vpliva na proces učenja. Značilnost kakovostnih strategij poučevanja je, da angažirajo in aktivirajo vse učence, kar pomeni, da so jim izziv, jim dajejo možnost udejstvovanja in spodbujajo različne oblike sodelovanja, od preproste uporabe različnih pripomočkov (npr. merjenje, uporaba zemljevida) do odgovarjanja na bolj ali manj zahtevna vprašanja, interakcije med učenci v skupinah, iskanja primerov in/ali povezav z dejanskim življenjem (avtentični primeri). Bistveno je spodbujanje kognitivnih procesov (procesov mišljenja, reševanja problemov, iskanja logičnih ali vzročno-posledičnih zvez…). Kakovostne strategije poučevanja so inkluzivne, vključujejo elemente diferenciacije, s katerimi se prilagajajo različnim učencem, so v oporo in vsebujejo razne oblike formativnega spremljanja delovanja in dosežkov pri učencih.

Kdaj v pouk vključujete uporabo interaktivne table?

Interaktivna tabla postaja pogosta tehnologija v naših šolah in je ob pravilni uporabi izjemen motivacijski pripomoček, ki pripomore k sodobnemu, nazornejšemu in učinkovitemu podajanju učne snovi ter uspešnejšemu doseganju učnih ciljev (Zadravec, 2011).

Interaktivne table so v svetu že uveljavljene kot kvalitetno učno sredstvo pri izobraževanju. Na šoli imamo dobro opremljenost s tablami, prav tako so učitelji usposobljeni za delo. Mnogi raziskovalci menijo, da učinkovita uporaba interaktivne table v razredu izboljšuje učno uro in učence pripelje do boljšega razumevanja vsebine. Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport v zadnjih nekaj letih spodbuja interaktivno poučevanje v slovenskih šolah, s pričakovanji, da bo to vodilo do izboljšav pri učenju. Ta pričakovanja temeljijo na uspehih takšnih pristopov v drugih delih sveta.

Po pregledu odgovorov ugotavljamo, da jo največkrat učitelji uporabijo med učnim procesom v razredu, med uro oddelčne skupnosti in v času OPB, deset učiteljev pa interaktivne table še nima. Interaktivna tabla v razredu omogoča učiteljem integracijo informacijsko komunikacijske tehnologije, pri tem pa nujno potrebno vlagati v profesionalni razvoj za okrepitev prakse in podporo pedagoškim spremembam.

Uporaba spodbudnih metod pri pouku

Načrtovanje in odločanje v fazi priprave za uporabo spodbudnih metod pri delu z učenci poteka tako, da se učitelj že pri izbiri učnih vsebin ter pri načrtovanju in odločanju za izbiro metode poučevanja sprašuje, katera pot poučevanja bo najprimernejša glede na vsebino (bolj ali manj znana oz. bolj ali manj kompleksna), starost učencev, njihove značilnosti (učitelj se zaveda, da bodo nekateri učenci potrebovali več razlaganja in konkretnejšo razlago) in njihove izkušnje (način poučevanja pri prejšnjih učiteljih). Na šoli smo orientirani na individualno delo z otrokom, saj upoštevamo celosten razvoj otroka in psihofizične potrebe tako skupine, razreda, kot posameznika. Delo se prilagaja potrebam otrok.

Ali ste pripravljeni inovativno metodo dela predstaviti na hospitaciji?

Kot sta zapisali Erčulj in Širec (2004) je spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela pomembna priložnost za razvijanje učiteljevega profesionalizma in s tem kakovosti poučevanja in učenja.

Ker se zavedamo, da po dr. Erčulj načrtovanje spremljanja učiteljevega dela poteka po enakih načelih, kakršna veljajo za vsako načrtovanje. Pri tem je ključna soodvisnost načrtov, načrt spremljanja izhaja tako iz razvojnega načrta kot iz letnega načrta šole oziroma iz prednostnih nalog. Zato na šoli, kjer se izobražujejo otroci s posebnimi potrebami , še posebej upoštevam.

• potrebe učencev (kaj bi radi izboljšali pri njihovem učenju oziroma katere dosežke bi radi izboljšali);
• potrebe šole (katere procese in strategije moramo razvijati, da bi izboljšali učenje oziroma dosežke);
• potrebe učiteljev (katero znanje, spretnosti moramo okrepiti).

Pri strokovnem delu učitelji uporabljajo naslednje spodbudne metode:

Med metodami po frekventnosti odgovorov prednjači uporaba igre vlog, vaje Braingyma, metode iz čuječnosti, umetnostne terapije, Marte Meo metoda, uporaba občutljivega, toplega dotika za umirjanje, odprto učenje, metode iz DIR Floor time terapije, projektno učenje.

Izhodišče za načrtovanje nadaljnjega strokovnega dela so cilji, povezani z učenjem učencev, oziroma z njihovimi dosežki, ostale pa uskladimo z njimi. Za načrtovanje v naslednjem šolskem letu smo glede na povratne informacije ankete izbrali prenovo Individualiziranega programa za otroka.

Analiza odgovorov je pokazala, da je po frekventnosti 25 nagibajočih se odgovorov za podelitev inovativne metode dela na hospitaciji, malo manj, 21 odgovorov se nagiba v nasprotno smer.

S kom največkrat podelite mnenja o inovativnih oblikah dela?

Pregled frekventnosti teh odgovorov se nagiba k spodbujanju kolegialnih hospitacij, saj v 43 frekvencah podelimo mnenja o inovativnih oblikah dela s svojim kolegom, hkrati pa jih podelimo na strokovnih aktivih in z ravnateljem.

Ali uporaba inovativnih metod dela doprinese našemu strokovnem razvoju?

V 88% odgovorov se učitelji strinjajo, da inovativne metode doprinesejo k našemu strokovnemu razvoju in več uporabnega znanja pridobimo na seminarjih, ki ponujajo tudi izobraževanje v delavnicah.

Poučevanje poteka pred oz. vzporedno z učenjem, saj je poučevanje tisto, od katerega je v veliki meri odvisna tudi kvaliteta učenja.« (Strmčnik 1999). Avtor (prav tam) tudi opozarja na »zgrešeno mišljenje«, ki še vedno obstaja, da je poučevanje enako učenju, po drugi strani pa nekatere discipline posvečajo izrazito več pozornosti enemu od obeh pojavov; tako namenja (klasična) didaktika glavno pozornost poučevanju, (klasična) psihologija pa je »s poveličevanjem učenja zanemarjala poučevanje oz. ga je preprosto in avtomatično subsumirala učenju.« V nadaljevanju avtor razčlenjuje najprej poučevanje in opozarja na nekatere vloge poučevanja, pomembne za kakovostno učenje: poučevanje ima informativno vlogo (npr. v naravoslovju), ko učencem predstavlja nove, še nepoznane vsebine; ima pomembno formativno vlogo, ko pri učencih razvija različne miselne procese (npr. za odkrivanje logičnih odnosov, vzročne povezanosti, problemskosti); ne smemo zanemariti usmerjevalne in interpretativne vloge, pri kateri učitelj s poučevanjem opozarja učence na ločevanje bistvenega od nebistvenega in na vrednotne vidike posameznih vsebin; ne nazadnje je treba omeniti tudi vlogo poučevanja v usposabljanju za samoizobraževanje (npr. pri iskanju in uporabi različnih virov).

Kateri seminarji so dali učiteljem največ znanja?

86 % odgovorov pove, da največ znanja pridobimo s seminarji, ki si jih izberemo sami, kar se sklada z zgoraj omenjenimi viri pridobivanja znanja.

V primeru, da se izobraževanja udeležiš na pobudo delodajalca, ali na tovrstnem izobraževanju aktivno sodeluješ?

Ali smo učitelji pripravljeni sami investirati v izobraževanje, ki nam prinaša znanje za naše delo?

Strokovni delavci šole so pripravljeni sami investirati v izobraževanja, kar tudi udejanjajo.

Kako vpliva uporaba e-asistenta na naše strokovno delo?

Uporaba e-asistenta nam pri našem delu v enakem procentu olajša in ne olajša dela 24% pri obeh frekvencah odgovorov, sledijo si odgovori, da nam je delo z e-asistentom malo olajšano, v devetih odgovorih imajo delavci enako veliko dela kot prej, pred uporabo e-asistenta, v štirih primerih pa e-asistent zelo olajša učiteljevo delo.

Ali imate zaradi uporabe e-asistenta več časa za drugo strokovno delo ?

Učitelji odgovarjajo (64 % frekventnost odgovorov), da zaradi uporabe e-asistenta nimamo več časa za drugo strokovno delo, v 28 % frekventnosti odgovorov, pa menimo, da imamo zaradi uporabe računalniškega programa več časa za strokovno delo.

Zaključek

Kot zaključek k napisanemu lahko zapišem, da se na šoli glede trendov na področju kazalnikov učenja in poučevanja razpravlja, raziskuje, učitelji kažemo zanimanje za inovativne metode in oblike dela. Pri svojem delu smo usmerjeni k učencem, nove tehnologije nam zmanjšujejo predvsem administrativne naloge, neposrednega stika z učenci in starši pa računalniška tehnologija ne more nadoknaditi. Pri svojem delu upoštevamo razlike med učenci, specifične značilnosti oseb s posebnimi potrebami, ki jih dejavno vključujemo v proces poučevanja, sodelovalno učenje; s pomočjo implementacije inovativnih metod, pridobljenih na najrazličnejših seminarjih, zastavljamo učencem visoke, a dosegljive cilje, poglabljamo se v učne vsebine ter vzpodbujamo formativno ocenjevanje za učenje.

Hitri tempo razvoja tehnologije predstavlja izziv za učitelje, saj moramo biti na tekočem z digitalnim načinom življenja svojih učencev. Pobude za pospeševanje IKT v izobraževanju mnogokrat obravnavajo uvajanje naprav in orodij v učilnicah, a pri tem premalo upoštevajo vprašanje kako to lahko vpliva na oziroma spreminja način, po katerem ljudje poučujejo in se učijo. Potrebujemo več pedagoških raziskav, ki bi usmerile usposabljanje učiteljev in zagotovile boljše rezultate na področju možnosti, ki jih nudijo IKT v izobraževanju, ne le za spodbujanje ustvarjalnosti in drugih sposobnosti 21. stoletja, temveč tudi za krepitev izpopolnjevanja v določenem predmetu in uporabe IKT pri razširjanju učilnice in motiviranju upornih učencev.

Pri iskanju relevantnih kazalnikov učenja in poučevanja zasledimo tudi poudarke v smislu aktivnega učenja, kar je pokazala tudi anketa. Elana za inovativno delo nam prav gotovo tudi v prihodnosti ne bo zmanjkalo.

V timu za samoevalvacijo so bili vključeni : ravnateljica Romana Lebič; Adela Vlašič Tovornik, psihologinja; Martina Sevšek specialna pedagoginja; Aleksandra Lampret Senčič, defektologinja, Natalija Šamperl, delovna terapevtka, Vanja Dajčar, defektologinja.

Priloga: fotografije nastale v sklopu pouka matematike- Zabavna matematika

     Št.1:tržnica okraskov      Št.2: zaveza poštevanke     Št.3: Kupovanje okraskov

          Št.4: Kdo sem jaz?        Št .5 : roža deljenja      Št.6: skuhajmo račune

Internetna stran šole : http://osglazija.splet.arnes.si/

Viri

1. Erčulj, J., A. Širec. 2004. Spremljanje in usmerjanje učiteljevega dela – (zamujena) priložnost ravnateljev za izboljševanje kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. V Vodenje v vzgoji in izobraževanju 2 (3): 5-2
2. Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja. 2007. Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana.
3. Strateške usmeritve nadaljnjega uvajanja IKT v slovenske VIZ do leta 202. 2016. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, Ljubljana
4. Strmčnik, F. 1999. Pouk in njegove funkcije. Sodobna pedagogika, vol. 50. št. 2, strani 212–222. Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, Ljubljana.
5. Zadravec, M. 2011. Uporaba interaktivne table pri pouku v prvem in drugem triletju osnovne šole. M. Zadravec, Maribor.

Međugeneracijska suradnja

Simona Kocbek

Sažetak

Od pamtivijeka, ljudi razvijaju uzajamne odnose kako bi se snašli i preživjeli u vremenu koje im je namijenjeno. Generacije su uvijek bile različite. Već u davnoj prošlosti bila su postavljena pravila o poštovanju starijih osoba. Ljudi su se pokušali povezati i živjeti u skladu, znajući da je lakše preživjeti s mladenačkom energijom i mudrošću starijih osoba. Danas su međuljudski odnosi nešto manje poštovani, norme poštovanja su različite. Svjesni smo da su ti odnosi važan stup našeg društva, te u školi svjesno gradimo multi-generacijske odnose s različitim oblicima druženja.

Ključne riječi: poštovanje, ljudski odnosi, međugeneracijsko druženje, višegeneracijsko, suživot, starenje

1. Uvod

Suvremeni način života vodi nas do stalnog nedostatka vremena. To sugerira način na koji se danas živi. Je li to doista tako?

Važna vrijednost koju usađujemo u školi je odnos između različitih generacija. U slučaju međugeneracijske suradnje uglavnom se radi o tome da različite generacije povezujemo, potičemo na suradnju i razvijamo svijest o tome kako su svi ljudi važni članovi našeg društva. Kada govorimo o suživotu generacija, imamo u vidu suživot među mladima, srednje starima, starijima i starim osobama. Slovensko Sveučilište za treću dob je izvanredan primjer u praksi, gdje se susreću i educiraju ljudi različitih generacija iz različitih društvenih sredina i profesija. U takvom društvu, međugeneracijska suradnja je ključna i mora biti svjesna odluka. To je međuovisnost, dijeljenje mudrosti, iskustvo, učenje, pomaganje jedne generacije drugoj. Čuvamo kulturno naslijeđe i održavamo materijalnu sigurnost. Važno je kultivirati toleranciju i međusobno razumijevanje, pozitivan pogled na starenje i starije ljude u društvu. Međugeneracijska suradnja donosi novu kvalitetu života za sve uključene, potiče osjećaj prihvaćanja, svrsishodnosti, sigurnosti, smanjuje usamljenost, jača mentalno i tjelesno zdravlje. Takva okupljanja ne bi trebala biti samo na razini obitelji, nego općenito društvena, jer se ljudi najčešće međusobno povezuju kada stvaraju i zauzimaju se za nešto zajedničko.

2. Kada međugeneracijsku suradnju postignemo

Škola kao institucija ima mnogo prilika za međusobno povezivanje generacija i to dobro postižemo. Izvršavamo različite aktivnosti kroz koje se djeca različitih dobnih skupina povezuju sa starijom generacijom. To su obično članovi njihovih obitelji, uglavnom bake i djedovi. Također osiguravamo da se učenici druže sa starijim generacijama s kojima nisu u srodstvu.

3. U našoj školi

Šport špas – dan druženja svih generacija

Moje veće iskustvo povezivanja generacija bilo je 2008 kada sam organizirala naše prvo okupljanje Šport špas – dan druženja svih generacija. Događaj je bio vrlo uspješan, učenici, učitelji i ostali sudionici su bili impresionirani. Od tada organiziramo ovaj dan svake godine u svibnju.

Glavna zajednička aktivnost je svake godine pješačenje svih generacija. Povezujemo se s lokalnim planinskim društvom. Dan započinjemo kratkim kulturnim programom koji pripremaju učenici. Pozivamo i druge lokalne udruge na događaj, kao što su:

• Udruga seoskih žena: seoske žene pripreme domaće delicije i počaste nas;
• Udruga pčelara: pripreme med za degustaciju i ostale delicije i proizvode od meda;
• Udruga travara: skuhaju nam čaj i predstavljaju bilje protiv različitih bolesti;
• Crveni križ prezentira svoj rad, mjeri krvni tlak i šećer u krvi.

Nakon šetnje, svi se okrijepimo s ponuđenim proizvodima, razgovaramo jedni s drugima, družimo se s djecom, školski zaposlenici, rodbina, poznanici, susjedi…, znači sve dobne skupine. Slijede različite aktivnosti, gdje unuk i djed zajedno sudjeluju u streličarstvu ili nogometu, unuka i baka zaplešu zumbu, tata i sin bacaju loptu u koš, majka i kći jure za loptom između dvije vatre. Obično pozivamo poznatu osobu ili poznatog sportaša, koji porazgovaraju s nama i kažu nam nešto o svom radu. Kako ne bi zaboravili na ekologiju, postavimo kontejner za sakupljanje otpadnog papira i kontejner za otpadne čepove.

Cilj je povezati se u svim vremenskim uvjetima, a mi to činimo dosljedno. Naša generacija svake godine prisustvuju ovom danu i to u svim vremenskim uvjetima. Dokaz da je volja za druženjem i suradnjom stvarno jaka, pokazuje brojka sudionika, u prvoj godini na dan druženja svih generacija bilo je oko 350 sudionika, a prošle godine smo imali gotovo 1000 sudionika. Sve je to dokumentirano od strane lokalne televizije.

Tjedan cjeloživotnog učenja

Razni događaji pokazuju različite oblike i mogućnosti učenja za sve ljude, predstavljaju ideju cjeloživotnog učenja i stalni tijek učenja, a istodobno se divimo iznimnim učeničkim postignućima i izrazima kreativnosti ljudi svih generacija. Tjedan je prilika za razmjenu stručnih mišljenja i procjenu stanja teorije i prakse o cjeloživotnom obrazovanju i učenju.

Osnovna svrha Tjedna cjeloživotnog učenja je promicanje važnosti, uloge i mogućnosti učenja i obrazovanja u svim životnim razdobljima. Dajemo veći naglasak na aktivnosti lokalnih stručnjaka i s time na samu povezanosti s lokalnom okolinom. Objavljujemo aktivnosti na lokalnoj televiziji, online kalendaru TVU događaja i promotivnim materijalima (plakati, letci …).

Aktivnosti su namijenjene našim učenicima i ostalim posjetiteljima različitih generacija. Sve aktivnosti su besplatne za sudionike. Sudjelovanjem u ovom projektu nudimo mogućnost cjeloživotnog učenja i obrazovanja našim sugrađanima i stoga smo dio razvoja lokalnog okruženja.

Ponuđene aktivnosti se razlikuju svake godine. Npr.:

• S glavom na zabavu: kriminalistički istražitelj održao je predavanje o zlouporabi i štetnosti droga, alkohola.
• Sigurna i odgovorno korištenje Interneta i društvenih mreža: školski informatičar pružio je važne informacije i savjete, kako sigurno koristiti Internet i društvene mreže.
• Predstavljanje yoge lica: zaposlenica škole informirala nas je o yogi lica. Radionica Napravimo prirodni sapun: pozvani gost nas je naučio kako ručno izraditi prirodni sapun.
• Čitaonica: stariji učenici su s čitanjem omogućili mlađim učenicima i djeci da urone u svijet bajki
• Dobrotvorna šetnja Koraci za korake

Kreativne radionice

Vrijeme u prosincu posebno je čarobno za Osnovnu školu Miklavž na Dravskem polju. Već početkom mjeseca obilježavamo svetitelja Nikolu, po kojem se i naše mjesto zove. Miklavževanje je naš najveći kulturni događaj, gdje se prikazuju kulturni i generacijski različiti nastupi, a nakon događaja organiziramo bazar novogodišnjih proizvoda. Proizvodimo ih na kreativnim radionicama nekoliko dana prije događaja. Pozivamo roditelje, bake i djedove, tete, stričeve… Učenici ponosni pozivaju svoje goste da im se pridruže u školskim klupama.

Na nastavi

Barem jednom godišnje pozivamo bake i djedove u sklopu Eko škole na čas sporta ili upoznavanja okoliša. U sportu smo imali čas »Gimnasticiramo s bakama i djedovima« i kraće pješačenje. Atmosfera je uvijek jednako dobra, pozitivna. U učenju o okolišu u tematskom kontekstu »Život nekada« pozovemo, kada god imamo priliku, bake i djedove da nam opišu život nekada, osobito u školi i kako su se oni igrali.

Posjet domu za starije osobe

Svake godine u sklopu Eko dana skupina starijih učenika posjeti Dom Danice Vogrinec, dom za starije osobe u Mariboru. Tu se učenici susreću s različitim generacijama starijih ljudi, koji obično nisu njihovi srodnici. Učenici sa starijim ljudima obavljaju manje aktivnosti, razgovaraju s njima. Stariji rado pripovijedaju o svojim iskustvima i iznose osobne životne priče, što učenici slušaju s poštovanjem. Obično zajedno naprave neke stvarčice, nešto sašiju. Učenici ih posjećuju svake godine, a povremeno i tijekom godine.

4. Zaključak

Svi smo mi ljudi i svi smo važni. Od najmlađeg djeteta do najstarijeg građanina. Živimo u modernom dobu, s novim pogledima na život, ali u nama postoje stare potrebe prema ljubavi, razumijevanju,… Kao razumna bića možemo utjecati na naše postupke i brinuti se jedni o drugima, bez obzira jesmo li mladi, stariji ili negdje između. Neke kulture na svijetu danas poštuju starije ljude svojih zajednica kao primjer veličanstvenosti i poštovanja prema njihovom iskustvu i mudrosti. Neki ih smatraju primitivnim, prostim narodima. Vjerujem da se trebamo zaustaviti u ovom brzom ritmu života i s primjerom poštovanja prema ljudima svih generacija pokazati mladima pravu put. Nije daleko vrijeme kada će nam biti potrebna pozornost, ljubav i prihvaćanje mlađih generacija.

Literatura:

1. Hlebec, V., Kavčič, M., in Ogulin Počrvina, G. (2013). Staranje, izziv za izobraževanje in medgeneracijsko sodelovanje. Učbenik programa za usposabljanje strokovnih delavcev v izobraževanju odraslih. Ljubljana: Zveza ljudskih univerz Slovenije.
2. Kralj, A. (2009). Medgeneracijsko povezovanje. Pridobljeno 2. 12. 2017
3. Berčan, M. (2007). Pomen medgeneracijskega povezovanja za mlajšo in starejšo generacijo (diplomsko delo). Ljubljana: Filozofska fakultet

Sodelovanje z lokalnimi društvi

Tadeja Bogdan

Ja, sodelovanje je pomembno! 

V prispevku bom spregovorila, kako je pomembno povezovanje različnih ustanov, ljudi, znanj. Živimo v družbi, v kateri se prepletajo življenja pripadnikov različnih generacij. Za uspešno delovanje in sodelovanje teh pripadnikov sta potrebna medgeneracijsko sodelovanje in solidarnost. Ljudje smo del družbenega okolja, v katerem živimo, rastemo in delujemo. Da bi otroci lahko sodelovali z okoljem, nanj vplivali in ga pozneje aktivno spreminjali, morajo postopoma spoznavati bližnje družbeno okolje in hkrati dobivati vpogled v širšo družbo. Otroci se preko spoznavanja svojega domačega kraja seznanijo s tem, kako so ljudje tod živeli v prejšnjih časih, poleg tega pa postopoma spoznavajo zgodovinske spremembe v širši družbi in svetu. Vpetost šole v širši družbeni prostor dovoljuje soustvarjanje kulture, hkrati pa ta povezanost vpliva na otrokov odnos do življenjske realnosti.

Na naši šoli, OŠ Srečka Kosovela Sežana Slovenija, izvajamo različne aktivnosti medgeneracijskega sodelovanja in različne oblike sodelovanja z lokalno skupnostjo. Sama sem do sedaj sodelovala z domom upokojencev in društvom Sožitjem iz Sežane, v letošnjem letu pa sem navezala stik z Zavodom Dobra pot. Tu so združeni posamezniki, ki so jim skupni ljubezen do narave, spoštovanje do kulturne dediščine prednikov, želja po sodelovanju in povezovanju z ljudmi in spreminjanju medčloveških odnosov ter veselje do življenja in dela. Prek delovanja v projektih si prizadevajo pokazati vzor družbeno-koristnega delovanja in spomniti na to, da vsak lahko nekaj dobrega prispeva. Verjamejo, da bojo z združenimi močmi, z mislijo na naše kulturno in naravno izročilo ter z inovativnim sodelovanjem ustvarili dobro prihodnost, kjer bo zaživela vrednota skupnega dobrega in sonaravnega delovanja.

V novembru in decembru sta potekali na šoli dve tematsko različni delavnici. Petošolci, ki obiskujejo neobvezni izbirni predmet tehnika, so s pomočjo deklet izdelali vsak svojo ptičjo hišico in opleteno steklenico. Dejavnosti so bile za učence izjemno zanimive, saj tovrstne dejavnosti vidijo le občasno na televiziji. Ljudske običaje je potrebno ohranjati in negovati, ter prenašati iz roda v rod. Srečna sem, da so še vedno ljudje, ki ne počnejo vsega samo zaradi denarja. Dekleta iz Zavoda Dobra pot so učencem omogočile brezplačni delavnici. Kadar stopimo skupaj, bogatimo drug drugega!

Turizem

Tadeja Bogdan

V šolskem letu 2017/2018 je Turistična zveza Slovenije v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo razpisala 32. državni festival Turizmu pomaga lastna glava na temo KULTURA IN TURIZEM.

Kulturni turizem je zvrst turizma, pri kateri je osnovni motiv potovanja zavestno in aktivno spoznavanje ter doživljanje kulture obiskanih krajev ali/in pridobivanje znanja. Operativni načrt trženja kulturnega turizma Slovenije 2018-2020 ima v viziji zapisano: Slovenija bo leta 2020 prepoznavna kot destinacija kulturnega turizma za goste, ki prihajajo s primarnim in sekundarnim motivom kulture. Turiste želimo navdihniti, da odkrivajo kulturno bogastvo slovenske dediščine, umetnosti, festivalov ter prireditev, kulinarike in življenjskega sloga prebivalcev.

Vir: spletna stran Turistične zveze Slovenija

Sodelovanje na festivalu vključuje izdelavo turistične naloge na razpisano temo, osredotočeno na oblikovanje turističnega proizvoda in njegovo javno predstavitev na turistični tržnici.

Delam na OŠ Srečka Kosovela Sežana in vodim krožek Turizem, kjer učenci spoznavajo okoliške znamenitosti (v lanskem šolskem letu smo pripravili seminarsko nalogo o Živem muzeju krasa v Sežani). Učence 4. razreda sem usmerjala z različnimi dejavnosti, da s čimbolj zanimivo idejo privabijo turiste v naš kraj. Krožek je potekal enkrat tedensko, ob torkih.

V začetku aprila se bodo začele predstavitve po vsej Sloveniji, vabljeni!

Izluščila sem nekatere glavne zanimivosti iz turistične naloge:

1. Uvod

Naša šola se nahaja na krasu. Za kras je značilna rdeča zemlja – jerina ali terra rossa. Zaradi kamnitih tal pogoji za kmetijstvo niso najboljši, prave njive opazimo le na dnu vrtač. Ideja za seminarsko nalogo je bilo vinogradništvo in ponovno obujanje starih običajev – pletarstvo (opletanje steklenic).

2. Vinogradništvo

Vloga vinogradništva se je skozi zgodovino precej spreminjala. Najbolj znano kraško vino je teran, ki je rdeče barve. Trta za teran se imenuje refošk.

3. Ogled vinakrasa

V torek smo s turističnim krožkom odšli v Vinakras, ki se nahaja v Sežani. Tam nam je vse o Vinakrasu pripovedoval gospod Grdina. V kleti smo videli zelo dosti steklenic vina. Presenetilo me je, da je vino lahko zelo drago – nekatere steklenice stanejo 500 EUR. Vinakras deluje že zelo dolgo. Videli smo videli sodov. Imeli so lesene in kovinske sode. Grozdje pridobivajo od vinogradnikov, ki imajo v bližini vinograde. Povedal nam je, da vino teran pridobivajo iz trte refošk. Videli smo tudi majhne sobe, kjer imajo buteljke vina. Bilo mi je zelo všeč. Veliko sem izvedela novega.

Stefania

V torek smo s turističnim krožkom odšli v Vinakras. Tam nas je vodil gospod Grdina. Povedal nam je, kako se naredi vino. V kletu smo videli zelo stara vina, ki se ne pokvarijo veliko let (nekatera zdržijo tudi več kot 50 let). Ta vina so potem zelo draga (stanejo tudi 500 EUR). Najstarejša trta v Sloveniji raste v Mariboru. Kmetje grozdje pripeljejo na Vinakras. Najprej delavci grozdje stehtajo, nato ga s posebno napravo ločijo (olupek in sredico) in nato postopoma naredijo vino. V grozdnem soku poteka tudi alkoholno vretje. Steklenice v kleti so bile postavljene v betonskih luknjah. Luknje v betonu so bile zavarovane z rešetkami. Na koncu smo videli tudi sefe, v katerih imajo nekateri sežančani shranjene buteljke vina. Za sefe morajo plačati letno članarino.

Ema

4. Ogled miniatur vozov in vinskih preš iz vse Slovenije

Ogledali smo si muzej v Žirjah (5 km stran od šole). Tja smo se odpeljali z vlakom. Nekateri učenci so se prvič peljali z vlakom. Ogledali smo si ročno izdelane miniaturne vozove. Nekoč so jih uporabljali za prevoz različnih tovorov od lesa, zvonov, žita, čebelnjakov in sodov. Muzej je zelo lep. Skoraj neverjetno je, da je vse stvari (vozove, preše, slike) izdelal gospod, ki smo ga videli. Gospod je rekel, da je prvi voz naredil že takrat, ko je hodil v OŠ. Največ pa jih je izdelal sedaj, ko je v pokoju. Tudi on se je vseskozi učil (kateri les je najprimernejši, kako se senči ipd). Najboljša je bila delavnica vžiganja v les. Nekajkrat nam je pod žičko celo zagorelo. Narisali smo grozdje in nato pa natančno po črtah vlekli žičko, ki je za sabo puščala črno sled. Take delavnice bi morali imeti večkrat v šoli.

5. Ptičje hiške in opletanje steklenic

Zoja je o izdelavi ptičje hišice zapisala sledeče: Bilo je sončno jutro. Na to jutro sem šla v šolo. Bila je sobota. Dobili smo se pred šolo. Delali smo ptičjo hišico v učilnici tehnike. Meni je bilo delati ptičjo hišico težko. Potrebovala sem veliko pomoči. In nisem bila edini otrok, ki je prosil učiteljico za pomoč. Ko sem jo naredila, sem bila zelo srečna. Tako srečna sem odšla domov.

5. 1. Opletanje steklenic

V petek, 12. 12. 2018 ob 17. uri smo se dobili v učilnici tehnike in opletali steklenice. Učiteljica nam je povedala, da je bilo steklo včasih zelo dragoceno, zato se je razvil tak običaj. Zdi se nam pomembno, da se čimveč ljudi nauči opletati steklenice, morda se bodo pa časi spremenili in bomo pa tudi mi nekoč morali živeti drugače in bolj skrbeti za naš planet Zemljo. Ker smo pletli že ptičjo hišico, nam opletanje ni delalo velikih težav. Vsak je izdelal svojo steklenico v slabih dveh urah. Na koncu smo bili z izdelkom zelo zadovoljni in z velikim veseljem odnesli steklenico domov. Morda pa bomo v steklenico spravili barvice, bonbone ali pa posušen domač čaj.

Ema, Stefania, Hilmie, Zoja

6. Plan enodnevnega izleta po Krasu

Vsi učenci so sodelovali pri pripravi enodnevnega izleta po Krasu:

8.30 zbor pred OŠ Srečka Kosovela Sežana
9.00 ogled Vinakrasa
12.00 kosilo na turistični kmetiji
13.00 ogled kmetije in vinograda
15.00 ogled miniaturnih vozov v Žirjah pri Sežani
16.30 delavnica prepletanja steklenic (po dogovoru v kakšnem Kulturnem domu)
19.30 prihod pred šolo

PREDVIDENI STROŠKI

Ogled Vinakrasa: 2 EUR
Kosilo: 10 EUR

Muzej miniaturnih vozov in delavnica: prostovoljni prispevki
Avtobusni prevoz: 10 EUR

7. Zaključek

Učenci smo spoznali značilnosti vinogradništva, ki je značilen za kraško pokrajino. Veliko starih obrti izumira. Opletanje steklenic je bilo nekoč pomembno vaško zimsko opravilo, saj je bilo steklo dragoceno. Lepo je, da se tudi učenci preizkusimo v starih običajih. Vsak učenec je izdelal ptičjo hišico in opletal steklenico. Pripravili smo zanimiv, vabljiv enodnevni izlet za turiste, ki jih je na krasu vsako leto več.

8. Literatura

1. Bogataj, J. (1989). Domače obrti na Slovenskem. Ljubljana: DZS.
2. Knez I., Valand Z. (1998). Domača obrt – pletarstvo. Seminarska naloga. Ljudska univerza Slovenska bistrica.

Učimo se pripraviti tradicionalno slovensko hrano

Anuša Ajster

Povzetek

Vsako šolsko leto se trudim, da v letni delovni načrt oddelka podaljšanega bivanja vključim dejavnosti, ki so zanimive, privlačne in hkrati poučne za učence prve triade. V našem kraju imamo ogromno lokalnih pridelovalcev, ki pridelujejo zelenjavo in sadje ter ju tudi dostavljajo po lokalnih šolah. Porodila se mi je ideja, da učence skozi celo šolsko leto podrobno seznanim s tradicionalno slovensko hrano in določeno jed vsak mesec skupaj z njimi tudi pripravim. Lotila sem se tudi praznikov, ki jih imamo na našem koledarju ogromno in jih lahko povežem s tradicijo. Recepti starih mam bodo dobrodošli in iz izkušenj povem, da se vabilu, da pridejo v šolo, z veseljem odzovejo. Prepričana sem, da čedalje manj otrok pozna pripravo slovenskih sladic, pijač, juh, mesnih in brezmesnih jedi. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo. Potrudila se bom, da preproste in enostavne jedi čim bolj približam učencem in jih navdušim s pripravo, da jih bodo večkrat skupaj s starši pripravljali tudi doma.

Ključne besede: prehrana, slovenske jedi, prazniki, učenci.

We are learning how to prepare traditional Slovenian food

Abstract

For many school years I have been trying that my annual after school facility work plan involves activities that would be interesting, attractive and at the same time instructive for the pupils of the first triad in primary school. In our region, we have a large number of local fruit and vegetable-growers that deliver their own products to local schools. I got the idea how to get the pupils familiar with traditional Slovenian food throughout the whole school year and how to prepare a certain dish together with them every month. Our calendar with so many holidays on it served me as a link between our holidays and their tradition. Grandmothers who are from my own experience willing to respond to our invitations to come to the school will be welcomed by their recipes. I am convinced that fewer and fewer children know how to prepare desserts, drinks, soups, meats and Slovenian non-meats. There are many Slovenian dishes which differ in their taste, as well as in preparation. I will do my best to make simple and easy-to-make dishes as close as possible to all pupils and get them interested in their preparation at home with their parents on several occasions.

Key words: food, tradition, holidays, children.

1. Uvod

Prehrana je osnova za naše telesno zdravje, to vsi dobro vemo. Njeno delovanje vpliva tudi na naše psihične aktivnosti. Zelo pomembno je, da je na našem vsakdanjem jedilniku mešana hrana, tako rastlinskega kot živalskega izvora, vendar pa je pri izbiri potrebno upoštevati interese posameznika. Zrasla sem v razširjeni družini. Stara mama je vsak dan poskrbela, da je tako mene, ko sem prihajala domov iz šole, kakor tudi mamo in očeta, po zaključenem delavniku čakalo kosilo. To navado je po njeni smrti obdržala tudi moja mama in jo kasneje prenesla še name. Res je, da smo v tistih letih prihajali domov vsi v razmiku ene ure in skupaj sedli h kosilu. Nekako mi je vloga »kuharice« prišla v navado. In ta navada se je pozitivno obrestovala, ko sem si ustvarila družino. Tudi sama sem vedno poskrbela in za to poskrbim še danes, da je bil in je, en topel obrok na dan, vedno pripravljen. Kajti živimo v času, ko je v naš vsakdanjik vrinjen različen delovni čas in popoldanske dejavnosti, ki za sabo potegne različne ure prihoda domov vseh družinskih članov. Kljub temu noremu tempu, ki nas povsod samo priganja, pa si vedno vzamem čas za pripravo obložene mize v času praznikov. Velik poudarek dam rojstnim dnevom in večjim slovenskim praznikom, zlasti božiču, novemu letu in veliki noči.

2. Hrana skozi zgodovino

Le redko razmišljamo, kako so ljudje živeli v daljni preteklosti, kako so stanovali, se oblačili, zabavali in predvsem kako in kaj so jedli. O hrani v najzgodnejših obdobjih (pred 100.000 leti) človeške civilizacije beremo, da je bila skromna. Sestavljena predvsem iz nabranih rastlin in ulovljenih živali. Obdobja preobilja so se menjavala z obdobji, ko je bilo hrane manj, odvisno od sreče pri lovu ter nabiranju koreninic in rastlinskih plodov. Šele s poljedelstvom in rejo domačih živali (v 6. tisočletju pred našim štetjem) je ponudba hrane postala enakomernejša skozi vse leto. »Revolucija neolitika«, kot to spremembo pridobivanja hrane imenujejo arheologi, je povzročila tudi spremembo v prehrani. Meso domačih živali so pekli preprosto nad ognjem, med gojenimi rastlinami je bilo žito, iz katerega so pekli nekvašen kruh in pripravljali kaše. V dobi kovin (bakrena, bronasta, železna) se je vrstam žita pridružila pira, proso in rž, katere zrnja so le popražili ali skuhali. Gojili so govedo, koze in ovce, ki so dajale mleko in meso. Pri Grkih je bilo najpomembnejše kosilo. Pri manj premožnih je bilo sestavljeno iz močnika, stročnic, oliv, jajc in sira. Bogatejši so uživali več mesnih jedi, zelenjave, sadja, kruha in medice. Med bogatejšimi Rimljani je bilo razširjeno uživanje mesa, predvsem ovčjega, koštrunovega in kozjega, svinjskega in govejega manj. Rimljani so pripravljali različne vrste klobas z dodatkom začimb in dišavnic. Zelo cenjena jed je bila tudi šunka v testu, ki so jo imenovali perna, recept je priljubljen in uporabljen še danes. Prav tako so bile pri Rimljanih cenjene jedi tudi ribe in morski sadeži. Zaradi ugodne klime so pridelovali veliko zelenjave, privoščili so si jih višji sloji, ker je bila zelo draga. Večerja je bil najpomembnejši obrok in je bil sestavljen iz tre hodov. V zadnjem ni manjkalo slaščic in sadja. V srednjem veku je bilo zaradi številnih vojn, pokolov, pohodov prebivalstva na področju prehrane temačno in enolično obdobje. Temeljilo je na sezonskih pridelkih, ki jih je pogosto uničevala poletna ujma. Slab pridelek so dale tudi stare tehnike obdelave zemlje. Plemstvo in bogato meščanstvo v nasprotju z ostalim prebivalstvom ni živelo slabo ampak zelo razkošno. Srednjeveški prebivalec Evrope je imel na voljo zelenjavo iz hišnih vrtov, zelišča, kapusnice, stročnice in različne žitarice. Proti koncu srednjega veka je se je uporaba perutnine in govejega mesa zviševala. Med sadeži so jedli jagodičevje, lešnike, orehe, jabolka in hruške. Odkritje novih kontinentov, zlasti Amerike, je širilo obzorje novim jedem in pijačam. Tako je Evropa med drugim dobila krompir, fižol, koruzo, paradižnik, papriko, tobak, kavo, čaj in kakav (Godina – Golij, 2006).

3. Prehrana na slovenskem

Slovenija je geografsko zelo raznolika država in vsa ta raznolikost zelo vpliva na naše prehranjevanje. Pogosto pozabljamo, da si je prebivalstvo včasih veliko hrane pridelalo doma in da se v posameznih delih države sploh ni dalo določenih živil gojiti. Včasih je primanjkovalo svežega mesa in mesnih izdelkov. Zaradi teh raznolikosti etnologi govorijo o štirih prehranitvenih tipih:

Panonsko ozemlje se razprostira na vzhodu, kjer je pri pripravi hrane pogosta uporaba moke, močnatih jedi in testenin. Tu so doma pogače, gibanice, zlivanke, praznični kruhi, zavijače, testenine s skuto in makom. Zabele v panonskem svetu radi delajo z mlekom, smetano in bučnim oljem.

Za osrednjeslovensko ozemlje je značilna priprava kaš, jedi iz krompirja, repa, zelje.

V alpskem ozemlju je bila vsakdanja hrana odvisna od živinoreje, pogosto od visokogorskega planšarstva. Večino so in še na mize postrežejo jedi iz mleka, sir, skutne jedi in koruzne žgance. Drugo žito tam slabo uspeva.

Sredozemsko ozemlje, ki se razprostira na zahodnem delu ozemlja, nam ponuja uporabo oljčnega olja, večjih količin zelenjave in sadja, pripravo morskih rib in koruzne polente, ki so jo včasih namesto kruha jedli k mlečnim jedem, juham in omakam. Danes pogosto uporabljajo kruh (Godina-Golija, 2006).

4. Tradicionalna hrana, prazniki in recepti naših babic

Pojem slovenska narodna jed izvira iz obdobja od šestdesetih let 19. stoletja naprej. Nastala je med romantično usmerjenim meščanstvom in je služila za poudarjanje narodne istovetnosti. Ti so značilne tradicionalne jedi prevzeli iz kmečkega okolja. Največkrat so bile to praznične jedi, ki so jih v meščanski kuhinji še izboljšali. Pripravljali so jih v narodno zavednih družinah. Nekaj najbolj značilnih slovenskih jedi Slovenci z veseljem predstavljamo kot svoje kulinarično bogastvo. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo.

Velikokrat so s praznično obloženo mizo povezani tudi slovenski prazniki. Pestra ponudba praznične hrane, ki ima lep videz, vonj in okus, poveča tek. Zato je pomembno, da smo ob vseh sladkih, mastnih in slanih dobrotah, čim bolj zmerni.

Kaj sploh pomeni beseda praznik? Že od nekdaj velja, da beseda praznik pomeni dela »prazen« oziroma dela prost dan. Vendar so nekateri prosti dnevi pomembnejši od drugih in so nastali v počastitev dogodkov, ki so zaznamovali ta dan in so zapisani na koledarju. Drugi prazniki imajo spet versko in mitološko preteklost naroda in države, ki so prav tako zapisani v koledarju in nam lahko prinesejo enega ali dva prosta dneva. So pa tudi prazniki, za katere vemo, da niso dela prosti dnevi so zapisani na koledarju in jih spoštujemo, obeležimo in praznujemo. Eden izmed teh je tudi osebni praznik, ki ga najraje proslavimo v družbi svojcev in prijateljev. Skoraj vsa ta praznovanja so povezana z letnimi časi in različnimi obdobji in pokrajinami naše države Slovenije. Z njimi so povezani različni obredi, šege, navade in kar je najbolj pomembno tradicionalne domače dobrote, ki posamezne praznike spremljajo. Še večje veselje je takrat, kadar v pripravo vključimo otroke.

Vsako šolsko leto se trudim, da v letni delovni načrt oddelka podaljšanega bivanja vključim dejavnosti, ki so zanimive, privlačne in hkrati poučne za učence prve triade. Porodila se mi je ideja, da učence skozi celo šolsko leto podrobno seznanim s tradicionalno slovensko hrano in določeno jed vsak mesec skupaj z njimi tudi pripravim. Prepričana sem, da čedalje manj otrok pozna pripravo slovenskih sladic, pijač, juh, mesnih in brezmesnih jedi. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo.

Narava nam meseca septembra ponuja izobilje, kar se tiče zelenjavnih in sadnih dobrot, ki blagodejno vplivajo na naš organizem. Tako sem se v mesecu septembru skupaj z učenci osredotočila na sadje. Podrobno smo se pogovarjali in preučili jabolka, hruške, grozdje.

Je že res, da učenci živijo v krajih, kjer jih obdajajo vinske gorice in sadovnjaki in da tako po obliki kakor po okusu sadje dobro poznajo, slabše pa poznajo jedi iz sadja, način priprave ter pomen tega sadja za zdravje. V mesecu septembru se marsikdo mudi na trgatvah. Učencem sem povedala naj si na trgatvah privoščijo čim več uživanja svežega grozdja, saj je namreč bogat vir vitamina B in C, vsebuje veliko mineralov: kalcij, kalij, magnezij, ki pripomorejo k boljši prebavi in zdravemu srčno žilnemu sistemu. Gotovo ste že slišali za pregovor: Eno jabolko na dan prežene zdravnika stran. Tudi jabolko je namreč bogat vir vitaminov A, B, C, in E, vsebuje minerale: železo, kalcij in vlaknine, ki pripomorejo k večji čvrstosti kosti in zob. Na naši šoli so jedilniki malic in kosil zelo pestro oblikovani. Kot nalašč se je dnevni obrok kosila navezal na našo tematiko, saj so kuharice spekle odlično jabolčno pito. Jabolka so bila izhodišče, da smo se o pripravi, sestavinah in izvoru o njej le pogovorili.

Letošnja jesen je bila vsem nam pisana na kožo, kar se tiče vremena. Tako smo lahko marsikatero popoldne ali vikend izkoristili za sprehod po gozdu in nabiranje kostanja, ki ga je v naših krajih na pretek. Kostanj ima za razliko od drugih oreščkov zelo malo kalorij. Vsebuje pa veliko vitaminov A, B, zlasti vitamin C, ki ima ključno vlogo pri gradnji kosti in zobovja, mineralov in nekaj kakovostnih beljakovin. Deluje tudi kot antioksidant proti staranju kože. Kostanj kot gozdno dobroto smo z učenci dobro spoznali pri peki na igrišču pred šolo. V šolski knjižnici smo poiskali kuharsko literaturo ter v njej poiskali recepte o kostanjevih jedeh. Priprava kostanjevega pireja nam je ostal izziv za naslednje šolsko leto.

V mesecu novembru smo podrobno spoznali žita. Pšenico, koruzo, ajdo in piro. V gospodinjstvu je namreč pšenična moka najpogosteje uporabljena. Moke so ena izmed pomembnih sestavin za pripravo kvašenega in nekvašenega testa in različnih drugih jedi. Trend današnjega časa so predvsem zdravju koristne jedi iz ajdove in koruzne moke. Tako sem se z učenci dogovorila, da za popoldansko malico pripravimo ajdove žgance, ki so tradicionalna slovenska kmečka jed. Povedala sem jim, da doma velikokrat ajdove žgance skuham po receptu moje stare mame in da bomo takšne skuhali tudi mi. Zasedli smo gospodinjsko učilnico in uporabili pripravljene sestavine. Za to jed smo potrebovali samo velik lonec z vodo, kilogram ajdove moke in sol. Postopek priprave sem sproti opisovala. Lonec z osoljeno vodo smo pristavili na štedilnik. Ko je voda zavrela, sam vanjo počasi natresla moko, da je nastala kepa in na manjšem ognju je zmes počasi vrela dobrih petnajst minut, nato sem vanjo s kuhalnico napravila luknjo in pustila, da je zmes vrela še dobrih dvajset minut. Ta čas smo izkoristili za pogovor o prihajajočem prazniku martinovo, ki ga v naših koncih kar precej praznujemo in z njim povezane dobrote, ki jih za ta praznik pripravimo. Po tem času se je moka skuhala. Nekaj vode sem odcedila v manjši lonček, saj sem jo shranila za pozneje, če bodo žganci presuhi in jo bom lahko dodala, ostalo vodo sem odcedila. Močnato jed praviloma zmešamo s kuhalnico, vendar sem jaz uporabila za mešanje kar električni mešalnik. Ko je bila zmes pripravljena sem jo z žlico jemala iz lonca in v večjo skledo z vilicami nastrgala majhne kepice, ki jim pravimo žganci. Polivko sem pripravila iz svinske domače masti in ocvirkov, ki sem jih prinesla o doma. Reakcija učencev, da ne govorim. Nekateri so z užitkom jedli, drugi niti poskusili niso, tretjim ni bilo dobro, ker je škrtalo pod zobmi. Moj komentar: »Tako je včasih vsem škrtalo pod zobmi, zato so pa imeli zdrave, ker so velikokrat jedli žgance.«

V letnem času zima, si prazniki od decembra do marca kar podajajo roke. Otroci zelo radi sodelujejo pri peki piškotov, zato sem se odločila, da bomo v decembru nekaj besed namenili medu in povezali dejavnosti s to dragoceno sestavino. Pekli bomo medenjake in piškote pripravili za pogostitev ob novoletnem medsebojnem druženju oddelkov podaljšanega bivanja.

V januarju bomo kuhali juho imenovano prežganka. Skoraj vsi jo dobro poznamo, nimamo je pa vsi enako radi. Juha je namreč posebnega okusa, saj na maščobi prepražimo moko, jo zalijemo z vodo, vlijemo žvrkljano jajce in dodamo začimbe, predvsem kumino. Takšno je pripravila moja stara mama, povedala mi je tudi, da jo je pogosto pripravila svojim otrokom, če so bili bolani, ker so ji pripisovali zdravilno moč.

Februarja bomo počastili pusta in pripravili namesto krofov miške, ki jim ponekod v naši deželi pravijo fanclji ali fritole.

Pomlad nam spet prinese ponoven začetek in radosti ob praznikih, ki se kar vrstijo. Tiste, ki jih praznujemo tako ali drugače v marcu, aprilu in maju bomo povezali s tradicijo. Spomnili se bomo mamic, babic in jim spekli sladke ptičke iz kvašenega testa. Spoznali velikonočna jedila. Osredotočili se bomo na orehovo potico in barvali pirhe. V mesecu maju bomo nabirali bezeg. Njegovi cvetovi nam bodo služili za pripravo soka in sladice. Pripravili bomo testo za palačinke in bezgove cvetove pomočili vanj ter jih ocvrli. Prepričana sem, da te jedi učenci ne poznajo.

Junij je mesec češenj. Najslajše so z drevesa. Okrog naše šole imamo posajenih kar nekaj in lepo rodijo. Upam samo, da jih pomladanska pozeba ne uniči, da se bomo z njimi sladkali, njihovo korist za zdravje. Z uživanjem svežih češenj vnašamo veliko vitamina C, A in železa. Ti krepijo duševne in fizične funkcije našega telesa in pripomorejo k boljšemu spancu. Potrudili se bomo, da bomo iz njih pripravili dober češnjev zavitek ali učenci bi rekli »štrudelj«.

6. Zaključek

V letošnjem šolskem letu bom skupaj z učenci pripravljala tradicionalne jedi. Zadovoljna sem, kadar lahko izpeljem dejavnosti, ki si jih zamislim. Potrudila se bom, da učence navdušim nad iskanjem različnih receptov in priprav samih jedi, da bodo učenci odnesli nekaj kuharske vneme, da bodo spoštovali pripravo hrane in se zavedali, da je do polnega krožnika potrebno znanje, voljo, predvsem pa spoštovanje do sestavin, ki jih potrebujemo za določeno pripravo jedi. Učenci zelo radi prisluhnejo razlagi o življenju nekoč. Velikokrat me še posebej prosijo, naj jim kaj povem o sebi, kako je bilo, ko sem bila majhna. Z veseljem jim pripovedujem, čeprav tudi moje »nekoč« ni tako daleč nazaj. Recepti starih mam so vedno dobrodošli in z veseljem sem jih pri prikazu in pripravi jedi za učence že uporabila in jih še bom. Ravno v času, ko sem strnila zapis mojih izkušenj, sem se odločila, da bom v mesecu decembru povabila v šolo kakšno babico, da se nam pridruži pri peki piškotov. Le na takšen način se da učencem približati tradicionalno slovensko hrano, da se bo le ta ohranjala pri mladih rodovih.

Literatura:

1. Godina – Golija, M. Prehranski pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej, 2006.
2. Ilich, S. Po praznikih diši. Ljubljana: DZS, 2007.
3. Bogataj, J. Kuhinja Slovenije: Mojstrovine nove kuharske umetnosti. Ljubljana: Rokus, 2000.

Kompetence učitelja za kakovostno delo z učenci Romi

Alenka Trifković

Delo z učenci Romi od učitelja zahteva dodatna znanja, razumevanja in prilagojene pristope. V prispevku želim osvetliti kompetence, ki jih naj bi učitelj razvil za kakovostno delo z učenci Romi, ob posebej poudarjenem dejstvu, da romski starši kot pomemben subjekt v procesu učnega oziroma celostnega napredka otroka, pogosto s šolo ne sodeluje. Osvetlila boom tudi povezovalna vedenja, ki po mojem pomembno prispevajo k večji vključenosti romskih učencev v vzgojno-izobraževalne procese in posledično prispevajo k njihovi učni uspešnosti.

Ključne besede: učenci Romi, kompetence učiteljev, povezovalne navade vedenja, odnosi

Opredelitev kompetenc učitelja

Obstaja več vrst interpretacij in opredelitev, kaj kompetence učitelja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetence vključujejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij, ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri učiteljih so torej pomembni učiteljevo znanje (poznavanje kurikuluma, procesa načrtovanja, načinov poučevanja in ocenjevanja), njegove sposobnosti, izkušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalin in drugi, 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne tudi izkušnje in to, da učitelj asimilira vse to znanje ter ga dejansko uporabi.

Kalin in drugi (2009, str. 88) v svojem delu predstavljajo dva pojma »kompetence uspešnega profesionalnega učitelja« in »kompetence učinkovitega učitelja«. Med prve se štejejo znanje, razumevanje, vedenje in spretnosti učitelja. Splošne kompetence učinkovitega učitelja pa Clutterbucku (po Kalin in drugi, 2009) opredeljuje tri vrste sposobnosti:

• sposobnost primerno se odzvati različnim potrebam učenca;
• sposobnost prepoznati in uskladiti različne ter morda konfliktne namene;
• sposobnost prepoznati ter se primerno prilagoditi načinom komuniciranja.

Te pa so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposobnostmi učitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato da prepozna in uravnava svoje vedenje; primerna uporaba empatije, profesionalna iznajdljivost; učinkovito vodenje druge osebe; dobre komunikacijske sposobnosti; pripravljenost na stalno izobraževanje; jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni cilji; sposobnost pomagati učencu najti tisto, kar želi doseči; sposobnost učiti se iz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbuck 2004, po Kalin in drugi, 2009).

Vsaka skupina učencev s svojo osebnostjo in drugimi značilnostmi za učitelja ustvarja specifične okoliščine. Za obvladovanje le-teh mora učitelj krepiti posebej določene kompetence, torej v različnih učnih skupinah tudi različne kompetence. Pri srečanju z otroki iz ranljivih socialnih skupin njihovo znanje, sposobnosti in osebne lastnosti pridejo še bolj do izraza. Delo z romskimi učenci in sodelovanje z romskimi starši imata svoje značilnosti, zaradi katerih bi izpostavila naslednnje kompetence, ki jih mora učitelj pri delu z učenci Romi posebej razvijati:

• čut za socialno pravičnost,
• sposobnost empatije in samorefleksije lastnega odnosa do Romov,
• poznavanje in razumevanje romske kulture oz. načina življenja,
• poznavanje možnih ovir za učno uspešnost romskih učencev,
• sposobnost prilagoditi komunikacijo,
• pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti zaupen odnos z učencem,
• učenje osnovnih življenjskih pojmov na učencem razumljiv način,
• uporaba didaktičnih prilagodiev (pogostejše povezovanje učne snovi z življenjskimi situacijami, omogočanje čutnega učenja, uporaba materialnih opor za učenje, več utrjevanja znanja na različne načine, učenje učenja).

Kot eno ključnih izhodišč, ki zagotavljajo enake možnosti in dostop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta (2006) (po Vonta in Jager, 2013, str. 77) navedla »senzibilizacijo pedagogov za socialno pravičnost, saj so vsi učenci uspešnejši, če njihovi učitelji sprejmejo in razumejo načelo socialne pravičnosti, kar pomeni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stereotipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, razvijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njo povezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro počutje romskih učencev v šoli ter razumejo, da lahko večinska kultura spodbuja mite in stereotipe, ki so škodljivi za učenje otrok«.

Obvladanje in krepitev vseh teh kompetenc nakazuje na to, da mora biti učitelj sposoben samopresoje svojih misli, čustev in vedenj in se mora neprekinjeno vseživljenjsko izobraževati.

Od trikotnika: učence -učitelj – starš, k daljici: učitelj – učenec

Učitelji se zavedajo, da je za učinkovite procese poučevanja, učenja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh vključenih subjektov – učencev, učiteljev in staršev. Po večini učitelji pri svojem delu z večino staršev uspejo najti skupno pot in skupni jezik. Občasno pa se lahko vsakemu učitelju zgodi, da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunikacije in se z njimi ne more uskladiti v pričakovanjih in stališčih. Prav tako se v praksi učiteljem dogaja, da se nekateri starši ne odzivajo na povabila in se izogibajo stikov s šolo. Oba primera v večini učiteljev povzročata frustracijo. Na eni strani težko razumejo, zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi strani pa ignoranco staršev doživljajo osebno kot podcenjevanje njihovega dela in truda. Učitelji tako iščejo različne poti do staršev, pa vendar se je, tako kot pravijo Kalin in drugi (2009, str. 25), potrebno zavedati, da kljub dobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mogoče vzpostaviti stika«.

V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih pritegniti k sodelovanju, spadajo tudi romski starši. Ti se pogosto iz različnih vzrokov, izogibajo sodelovanja z učiteljem ali šolo. V šolo pridejo zelo redko in se aktivno ne vključujejo v šolanje svojih otrok. Poleg tega pa se učitelj tudi na tiste romske starše, ki jih sreča na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pričakuje pomoč in sodelovanje pri učenju njihovih otrok, saj jim le-ti pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.

Slaba učna uspešnost romskih učencev, kulturne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomoč romskih staršev pri učiteljih zbujajo frustracije, občutke nemoči in neuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu srečevala s temi izzivi in dilemo. Če trden trikotnik, čigar pomen v vzgoji in izobraževanju se vse bolj krepi – torej dobro sodelovanje staršev, učiteljev in učencev napoveduje dober napredek otroka, kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njegovem mestu pojavi le daljica – učitelj in učenec. Kaj ostane učitelju in na kaj se lahko opre? Ali naj išče pot do trikotnika ali naj se ukvarja s tistim, kar ima tukaj in zdaj? Menim, da upanja in poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa je pomembno, da se opre in gradi tisto, kar je tukaj in sedaj – torej on sam in učenec. Zaupati mora sebi, svojim kompetencam in odnosu s tem učencem. Menim, da lahko učitelj prav s svojim odnosom poglavitno vpliva na učno uspešnost in nasploh vključenost romskih učencev v vzgojno-izobraževalni zavod. Osip je pri učencih Romih zelo velik, predvsem v drugi polovici šolanja. Razlogov za predčasno prenehanje obiskovanja šole je več, med njimi pa prav zagotovo tudi ta, da se učenec v šoli ne počuti dobro, ne najde svoje sredine in se ne počuti sprejetega. Prav na tem področju pa lahko učitelj s svojim odnosom do učenca z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogromno.

Slika 1. Prikaz sodelovanja in slabega vključevanja staršev v VIZ proces svojih otrok. Sodelovanje iz oblike trikotnika se preoblikuje v sodelovanje v obliki daljice

Izpolnjujoč odnos, ki povezuje in krepi daljico

Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na področju vzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Od poslušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen, 2009) poskušata s soavtorjem Jensenom predstaviti procese, ki se odvijajo med učitelji in učenci. Izhajata iz prepričanja, da so najpomembnejši temelj za pedagoško delo medčloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejo vse druge aktivnosti. V ospredje torej postavljata odnosno komponento. Pravita, da so različne spremembe skozi čas pripeljale do tega, da se je učitelju potrebno osvoboditi vloge učitelja, ki temelji na spoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostaviti je potrebno povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora učitelj oblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti in volji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar največjo avtentičnostjo, to pomeni, s čim večjim ujemanjem profesionalnih in osebnih vrednot, poklicne angažiranosti, samospoštovanja in notranje odgovornosti (Juul in Jensen, 2009, str. 122). Čas zahteva, da se iz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo na vprašanje, kdo so otroci. S tem jim dajemo občutek, da so videni, slišani in jih odrasli jemljemo resno, kar pa krepi njihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispeva k njihovi učni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.

Pri tem opažata (Juul in Jensen, 2009), da imajo učitelji pogosto težave s procesno odgovornostjo, ker preveč pozornosti namenijo vsebinski odgovornosti. Pravita, da bi se morali zavedati, da morajo procesni dimenziji vedno posvečati več pozornosti kot stvarni vsebini in ciljem. »Destruktivni proces kot posledica pomanjkljive procesne odgovornosti bo namreč prej kot slej uničil še tako dobro zastavljene cilje in vsebino.« (Juul in Jensen, 2009, str. 154).

Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med učenci in učitelji in njegov pogled se dopolnjuje s pogledom Juula in Jensena. Glasser (2001) poudarja, da imamo ljudje napačno prepričanje, da lahko druge in njihovo vedenje nadzorujemo; nadziramo lahko le sebe, na druge pa lahko le vplivamo. Možnost vplivanja lahko občutno povečujemo tudi z dobrimi odnosi, ki so izpolnjujoči za vse vključene. Dobro je znano, da so dobri odnosi jedro duševnega zdravja, kar posledično pomeni, da so pomembni za razvoj dobrega počutja, dobre samopodobe in sreče nasploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzoru nad drugim in razdiralnim navadam vedenja ter namesto njih uporabljamo tista vedenja, ki nas povezujejo.

Te povezovalne navade so tiste, ki tudi učitelju in učencu omogočajo bolj enakovreden in bolj pristen odnos. V takem odnosu se učenec počuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa kot sem že omenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnih kompetenc in posledično socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko učenec v vsakdanjih srečanjih z učiteljem trenira in razvija komunikacijske veščine, zaupanje in sploh pridobiva pozitivne izkušnje soočanja in reševanja vsakdanjih problemov, hkrati pa se uči odgovornosti. Tak odnos daje obema vključenima občutek varnosti in sprejetosti –biti nekomu pomemben in biti nekomu mar zame. To omogoča bolj sproščeno in odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše poznavanje in razumevanje drugega. Učenec se v odnosih z učitelji, ki temeljijo na takih vedenjih, počuti bolje in zato v njih raje vstopa. To pa ga bolj motivira za sledenje učitelju, kar pomeni za učenje in drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vključuje šolski prostor.

Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi svoje nadrejene vloge, dejanske moči in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem povezovalnih navad vedenja, ki vodijo k odnosu take narave: podpiranje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o različnih mnenjih, sprejemanje, spoštovanje, zaupanje.

Lažje je, kadar so te oblike vedenj del učiteljeve osebnosti, pa vendar se učitelj teh vedenj lahko nauči in jih z vsakodnevno zavestno uporabo utrdi do te mere, da postanejo del njega in njegovih vsakdanjih vedenj, torej jih v popolnosti asimilira. V kolikor učitelj pri svojem delu večinoma izbira take oblike vedenja, se z učenci povezuje in omogoča ustvarjanje dobrega, izpolnjujočega odnosa. Tak odnos pomeni dobre temelje za uspešno sodelovanje. Uspešno sodelovanje med učiteljem in učencem pa napoveduje večje možnosti za boljši uspeh vseh vključenih.

Sama pri delu strmim k čim pogostejši uporabi zgoraj omenjenih vedenj.

Podpiranje: učencu jasno sporočam, da sem tukaj zaradi njega, da sem mu na voljo za pomoč in svetovanje. Povem mu tudi, da je moje delo, da mu pomagam razumeti učno snov in da sem mu za te in morebitne druge težave vedno na voljo. Jasno mu dam vedeti, da na šoli ni sam.

Spodbujanje: učencu sporočam, da verjamem, da zmore, in ga opogumljam za nove aktivnosti. »Prepričana sem, da ti bo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal.« Pomagam mu tudi oblikovati cilje in načrt za dosego le-teh.

Poslušanje: uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in se odkrito zanimam za stvari, ki mi jih učenec želi povedati. Pri tem se pogosto izkaže, da imajo učenci ogromno skrbi, zaradi katerih se težko osredotočijo na delo v šoli. Preko pogovora se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvari možnost za učenje soočanja z različnimi življenjskimi problemi in reševanja le-teh.

Pogovor o različnih mnenjih: pri romskih učencih je zelo pomembno, da si vzamem čas za pogovor o razlikah in jim jih pomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnih razlag, kaj od njih pričakujem, zakaj mislim, da je to zanje dobro. S pogovori lahko učencu Romu pomagam pri razumevanju učnega procesa in drugega šolskega dela oz. dogajanja na šoli in nasploh kulture večinske družbe. Zelo pa je tudi pomembno, da kulturo učenca in njegovo drugačnost sprejmem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepričati v svoj prav.

Sprejemanje: pozorna sem, da učenca celostno sprejemam. Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe ter biti odprta za sprejemanje romskih učencev kot posameznikov kot tudi njihove kulture. Romski učenci zelo intuitivno čutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta občutek jim narekuje, kako pristno bodo tudi sami stopali v odnos.

Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelo pozitiven odnos, kar pa zajema vsa pozitivna in povezovalno usmerjena vedenja. Pri tem je pomemben spoštljiv odnos učitelja do cele družine učenca, njihovega socialnega položaja in načina življenja.

Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Učencem zavestno zaupam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, da so njihovi nameni vedno dobri v smislu, da ohranjajo svoje notranje ravnotežje. Zavedam se, da odklonsko vedenje učenca ni usmerjeno proti meni, pač pa je to le njegov najboljši poskus oziroma način, ki ga zna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto oziroma notranje ravnovesje. Zaupam učencu, da je le-ta sposoben napredovati in se razvijati.

Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za učenca, njegove interese, težave in nasploh njegovo življenje. »Vidim, da si slabe volje. Kaj se je zgodilo?« »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo v šolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«

Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da z učenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozorna na procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z učenci izrazito izboljšali. Moj vpliv nad njimi se je povečal, s tem pa tudi njihovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za učenje oziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delavnem mestu bolje počutim tudi sama. Možnost biti avtentična me razbremenjuje, hkrati pa mi dobri odnosi in povečan vpliv nad učenci ter njihova povečana motivacija za učenje dajejo občutek uspešnosti.

Poudariti je potrebno, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalni cilji učitelja ostanejo isti. Vsebinska dimenzija ostaja ista, večji poudarek je le na procesni dimenziji. Pomembno je tudi razumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivni vzgojni stil, kjer so zahteve do otrok minimalne. Prej gre za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, jasni cilji in zahteve učitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa je podprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za stil, ki s svojim zgledom učence uči dobrih odnosov in odgovornosti.

Nasproti povezovalnim vedenjem Glasser (2002) postavlja razdiralna ali za odnos uničujoča vedenja, kot so: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje z namenom nadziranja. Kadar je takih vedenj in načinov komuniciranja preveč, pravimo, da se učitelj in učenec nista ujela in med njima ni prišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil učinkovit ter kakovosten.

Prav za romske učence, ki so izpostavljeni mnogim dejavnikom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik. Vendar le v primeru, kadar s svojo šolsko kulturo omogoča razviti in ponuditi prostor, ki po svoji naravi daje romskim učencem priložnost, čas in varnost izraziti sebe, se uveljaviti in vsestransko razvijati. To pa se dogaja preko učitelja posameznika, ki z učenci Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jih spodbuja k participaciji v šolskem prostoru.

Literatura:

1. Glasser, W. 2001. Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
2. Glasser, W. 2002. Nesrečni najstniki. Radovljica: Mca.
3. Juul, J. in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta.
4. Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar – Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
5. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Od dječjeg do adolescentskog mozga

Nives Cegledi

Sažetak

Od samog rođenja započinje proces stvaranja vrlo velikog broja veza u mozgu. No, isto tako se živčane stanice koje se ne koriste počinju odstranjivati. Mozak jača veze koje najviše koristimo i koje su nam najpotrebnije. Dječji mozak izgrađuje se munjevitom brzinom, a do dvanaeste godine veći dio arhitekture mozga je dovršen. No mozak je još u izgradnji i u adolescenciji, te danas znamo da veliki dio neobičnog ponašanja adolescenata možemo umjesto hormonima objasniti fizičkim promjenama u njihovom mozgu. Također, razumijevajući promjene u adolescentskom mozgu možemo prilagoditi nastavu i postići veću motivaciju i uspješnije učenje kod adolescenata.

Ključne riječi: mozak, neuron, dendrit, sinapsa, adolsecencija, akson, mijelinizacija, hipokampus, amigdala.

Slika 1. Ljudski mozak

Uvod

Mozak nije puno veći od velikog grejpa. Lako ga možete držati u jednoj ruci. Obično teži oko 1,5 kg. No, nekoliko je tisuća puta moćniji od najsnažnijeg računala na svijetu. Vinska mušica ima 100 000 aktivnih moždanih stanica. Miš ih ima 5 milijuna, a majmun 10 milijardi. Vi od rođenja imate oko 100 milijardi živčanih stanica (Dryden, 2001). Za normalno funkcioniranje mozgu treba 15% srčanog protoka i 20% ukupne količine kisika. Najnovija istraživanja govore kako ni jedan dio mozga ne možemo odstraniti bez da osoba osjeti znatnije posljedice. Dakle, ipak ne koristimo samo 10% mozga, a mišljenje kako je velik dio mozga zapravo neotkriven je – puki mit. Novije metode snimanja i analize pokazuju da većina našeg mozga ipak nije uspavana i pasivna.

Pročitajte članak 20 zanimljivih činjenica o ljudskom mozgu.

Nakon rođenja, mozak raste za 1% dnevno, a pred kraj tromjesečnog razdoblja usporava na 0,4%. U ovom razdoblju počinje vrlo brzo umnožavanje veza u mozgu koje traje sve do treće godine života. Od prvog dana života stanice stvaraju nove veze za učenje ili sinapse i to munjevitom brzinom od oko 3 milijarde u sekundi. Upravo te veze ključne su za snagu mozga. U toj dobi prosječno dijete ima veći broj sinapsi nego odrasla osoba. U mozgu se tijekom tog vremena odvija zapanjujuća količina aktivnosti. Mali mozak, zadužen za kontrolu pokreta, u 90 dana se udvostruči. No, isto tako se od samog rođenja sinapse i živčane stanice koje se ne koriste počinju odstranjivati. Taj je proces vrlo učinkovit i dopušta mozgu da se posveti jačanju sinapsi koje osoba smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Istraživanja navode na zaključak da smo biološki predodređeni za učenje u ranim godinama. Do sedme godine, 95% mozga dosegne svoju punu veličinu (Dryden, 2001).

Slika 2. Živčana stanica

Iako smo često za neobjašnjivo ponašanje adolescenata okrivljavali hormone, neuroznanost otkriva vrlo zanimljivu činjenicu, a ona glasi da je adolescentski mozak koji je još uvijek u izgradnji taj kojega trebamo kriviti za ponašanje koje je često kudikamo drugačije od onoga koje možemo očekivati kod odraslih. To prijelazno stanje je vrijeme velike ranjivosti – adolescenti se moraju boriti s mozgom koji uništava stare živčane veze i gradi nove (Feinstein, 2005). Mozak adolescenata povećava se i postaje sve jači, a oblikovanje nove sive i bijele tvari, dendrita i sinapsi omogućuje adolescentima da više i bolje pamte. Adolescenti izgledaju neodgovorni i nerazumni u usporedbi sa starijim i mlađim ljudima, ali ako imamo na umu duboke i brze neurološke i biološke promjene koje se događaju u njihovi tijelu, njihovo ponašanje je puno razumljivije i logičnije (Feinstein, 2005).

Razvoj mozga u ranim godinama

Naš mozak građen je od neurona, odnosno, živčanih stanica i glija stanica. Glija stanice su „ljepilo“ koje veže stanice, a čine 90% stanica u mozgu. Ostalo su neuroni koji se sastoje od staničnog tijela, dendrita i aksona. Dendriti primaju informacije iz drugih neurona, svaki put kada osoba proživi novo iskustvo ili primi neku informaciju, uspostavlja se nova veza. U dječjem, a kasnije u adolescentskom mozgu broj dendrita eksplozivno raste, a što je više dendrita, veća je mogućnost živčanih stanica da se vežu jedne s drugima. Neuron u prosjeku ima oko tisuću dendrita, ali može ih imati i puno više (Pinel, 2002). Akson svake stanice provodi živčane impulse i šalje u dendrite druge stanice. Prostor između dendrita i aksona naziva se sinapsa. Poruke kroz sinapsu prolaze velikom brzinom, pa tako u trenutku iznenadnog razumijevanja nekog gradiva, sinapse podivljaju.

Slika 3. U dječjem mozgu tijekom igre broj dendrita eksplozivno raste

 

Pročitajte na mrežnim straniama o ljudskom mozgu i mozgu od Albera Einsteina.

Dva procesa odvijaju se tijekom razvoja ljudskog mozga. Prvi je prekomjerna proizvodnja neurona, dendrita i sinapsi – sive tvari – što dovodi do prekomjernog broja staničnih tijela i dendrita. Sinapse i dendriti umnožavaju se u mozgu. Drugi proces, koji prati tu prekomjernu proizvodnju, je odstranjivanje moždanih stanica. Načelo „preživljavanja najsposobnijih“ određuje koji će neuroni preživjeti, a koji umrijeti. Mozak selektivno jača ili odstranjuje neurone na osnovi aktivnosti. Sinapse koje se stalno koriste ojačati će, a one druge će odumrijeti. Ovaj proces vrlo je učinkovit i dopušta mozgu da se posveti jačanju sinapsi koje smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Takozvana teorija „aktivnosti ili propasti“ govori da će sve informacije kojima se učenici služe i koje nauče u školi (dobre i loše) biti ugrađene u strukturu mozga, a one koje budu ignorirali izgubit će važnost. Stoga nas ne čudi što ponekad „razredni klaun“ postane uspješan trgovački putnik, jer je razvio sposobnost ugađanja kupcima, dok je djevojčica koja je provodila vrijeme u čitanju, razmišljanju i organiziranju bilježaka ugradila u svoj mozak sposobnost organizacije i razvoja vlastitog poduzeća. Pretpostavlja se da odstranjivanje u ovoj dobi omogućuje da mozak organizira svoje veze i usavrši procese razmišljanja (Feinstein, 2005).

Ovdje možete pročitati o ALOHA Mental Arithmetic koji potiče mentalni razvoj.

Tablica 1. Razvoj mozga od rođenja do dvanaeste godine (Dryden, 2001).

Razvoj mozga u adolescenciji

Nakon stvaranja sinapsi odvija se mijelinizacija aksona. Mijelin oblaže aksone neurona i omogućuje brži protok informacija. U isto vrijeme kod starijih adolescenata povećava se sposobnost uporabe simbola, metafora i analogija. Prepoznaju ironiju i sarkazam, imaju sve istančaniji osjećaj za humor, pa nastavnici sve češće postaju metom te sve razvijenije sposobnosti. Slikovito možemo reći kako prijelaz od dječjeg mozga prema adolescentskom sliči asfaltiranju šljunčane ceste. Adolescenti također brže i bolje pamte, te mogu zapamtiti sve veći opseg gradiva. Za učenje i pamćenje vrlo su važni dijelovi mozga moždana kora i hipokampus. Moždana kora pronalazi pravilnosti, objedinjuje informacije i pokušava ih organizirati, ona je sjedište razmišljanja i samospoznaje. Hipokampus se bavi činjenicama, on pamti i vežemo ga za kratkoročno pamćenje, dok moždana kora uči. Tjemeni režnjevi kore velikog mozga (koji obrađuju i ujedinjuju osjetilne informacije kao što su vid, zvukovi i mirisi), sljepoočni režnjevi (koji obrađuju jezik i emocionalno ponašanje), te mali mozak (koji obrađuje koordinaciju i vještine razmišljanja) i hipokampus (sjedište kratkoročnog pamćenja), svi oni izvlače korist iz prekomjerne proizvodnje i odstranjivanja sinapsi (Feinstein, 2005).

Slika 4. Položaj hipokampusa u mozgu

Tijekom adolescencije ubrzano se počinju razvijati sljepoočni režnjevi u mozgu. Nalaze se ispod čeonog režnja, tj. blizu našeg uha. Sljepoočni režnjevi su dijelovi koji se među zadnjima počinju razvijati, ali čim taj proces započne, neprekidno bilježe rast veći od svih drugih dijelova. Ovdje se nalaze centri za sluh (zato adolescenti vole slušati vrlo glasnu glazbu), ali i Brocino područje za produkciju govora, te Wernickovo područje za razumijevanje govora. Adolescencija je vrijeme kada se lijeva i desna strana Wernickeovog područja potpuno povezuju mijelinizacijom u corpusu callosumu (tijelu koje povezuje lijevu i desnu polovicu mozga), koji omogućuje komunikaciju između dviju polutki. Za vrlo složene operacije, kao što je prepoznavanje riječi potrebna je komunikacija između obje polutke. Hipokampus je također smješten u sljepoočnim režnjevima. Taj dio mozga odgovoran je za kratkoročno pamćenje. Kombinacija svih ovih čimbenika čini ovo razdoblje najpogodnijim za proširenje rječnika, učenje stranog jezika, te shvaćanje složenih književnih tekstova. Tjemeni režnjevi ne završavaju sa proizvodnjom sive tvari prije dobi od 12 godina, i tek tada počinju sa odstranjivianjem. Sljepoočni režnjevi zaostaju još više – ne započinju sa odstranjivanjem sve do dobi od 16 godina. U nekim područjima odstranjivanje i mijelinizacija započinju još i kasnije. No, vrlo je važno znati kako je jedan od posljednjih dijelova mozga u kojem se počinje stvarati mijelin upravo čeona moždana kora, područje odgovorno za apstraktno razmišljanje, jezik i donošenje odluka (Pinel, 2002). Zato su odluke koje donose često vrlo impulzivne i nepromišljene, oni podliježu napasti i prvo udaraju, pa tek onda razgovaraju. Bez obzira koliko se odrasli razljute, obično prevladaju razum i logika. Odrasli razmišljaju o posljedicama i donose odluke na temelju onoga što bi se moglo dogoditi sutradan, dok adolescenti ne znaju mirno procijeniti posljedice i donose loše, trenutne odluke. Ovo se događa zato što se čeoni režnjevi koji su sjedište jezika i razuma, potpuno ne formiraju, pa se adolescenti previše oslanjaju na amigdalu – sjedište emocija. Na sreću, odrasli ljudi i odrasli mozgovi, koji su često mete adolescentskih provala emocija, razumiju što se događa i ublažuju sukobe kada do njih dođe. U amigdali, toj maloj strukturi, smještenoj nekoliko centimetara od ušiju u nižem središtu mozga, nastaju naše emocije, te emocionalne reakcije adolescenata kao što su „Mrzim te“ ili „Ne govori mi što da radim“ lako objašnjavamo upravo oslanjanjem na amigdalu više nego na čeone režnjeve. Adolescenti su također skloni rizičnim ponašanjima kao što je uzimanje opojnih sredstava ili brza vožnja. Kako se ne mogu osloniti na razumne čeone režnjeve koji su još neizgrađeni, oslanjaju se na emocionalnu amigdalu koja traži uzbuđenje što uzrokuje jače pritiskanje papučice gasa . Čeoni režnjevi također su zaduženi za jezik. Neartikulirani izrazi kojima se adolescenti služe (npr. „baš me briga“), teže pronalaženje riječi i teže izražavanje pripisujemo također nerazvijenosti čeonih područja, dok stariji adolescenti počinju govoriti na razumniji i logičniji način (Feinstein, 2005).

Slika 5. Presjek mozga

Kako adolescenti spoznaju i uče?

Osjetila zasipaju mozak informacijama. Sve što vidimo, čujemo, dodirujemo, mirišemo i okusimo dolazi do osjetnih receptora. U bazi mozga nalazi se moždano deblo, koje kontrolira nesvjesne radnje kao što su disanje, krvni tlak i otkucaji srca. Duboko u moždanom deblu nalazi se retikularna formacija koja skuplja informacije iz svih osjetila i kontrolira razine svijesti. Svijest funkcionira dijelom na svjesnoj razini (ono što nastavnik govori), a dijelom na nesvjesnoj (boja zidova i odjeća koju nosimo). S obzirom na golemu količinu informacija koje naš mozak može upiti, bilo bi nemoguće koncentrirati se na svaku informaciju koju primi. Fizičke promjene u mozgu adolescenta značajno utječu na to što će se sviđati adolescentima, zato svaki element novosti i iznenađenja unesen u nastavu dobro dođe. Većina adolescenata će reći da je škola ponekad dosadna. No, prijatelji, stanka za odmor i šaranje nisu im dosadni. Adolescentski mozak opčinjen je novošću i emocijama, on ih traži. Nastava koja ne sadrži i jedno i drugo pravo je iskušenje za adolescentsku pozornost. Predavanjem koje je lišeno emocionalnog naboja propuštamo mnoge obrazovne mogućnosti. Pozornost učenika možemo zadržati tek ako smo ju prije toga privukli. Dobro je obasipati učenike novostima sa svih strana – šetajte se po učionici, koristite se kredom u boji, ukrasite učionicu ili ju osvježite mirisom limuna. S druge strane, učenici će bolje paziti ako im u razredu manje toga odvlači pozornost. Ako se osoba nakašljava ili nervozno vrti narukvicu trebala bi biti svjesna toga. Vjerojatno nikome ne bi bilo svejedno kad bi otkrio da je neki učenik bilježio koliko je nastavnik puta kucnuo olovkom po stolu ili ponovio riječ „dobro“ (Feinstein, 2005).

Mali mozak ima više neurona od svih drugih područja u mozgu, a povezan je s kretanjem, ravnotežom, držanjem i grubim motoričkim vještinama. On sazrijeva tek u mlađoj odrasloj dobi, a najveće promjene u njemu događaju se tijekom adolescencije. Baš kao što uravnotežuje i vodi tjelesne pokrete, on potpomaže odvijanje misaonih procesa. Sposobnost čitanja pohranjena je u malom mozgu. Adolescenti koji čine puno pokreta, bilo na satovima tjelesnoga ili svirajući neki instrument, ojačat će neuronske veze u svom malom mozgu. Također, mali mozak kod adolescenata 14% je veći nego kod adolescentica, a ta razlika zadržava se i u odrasloj dobi. Ova razlika vjerojatno je i posljedica ljudske evolucije (muškarci su tragali i lovili dok su žene čuvale ognjište). Veličina malog mozga možda može objasniti zašto su dječaci u razredu nemirniji, vole biti u pokretu, a djevojčice dulje mogu sjediti i slušati (Feinstein, 2005).

Slika 6. Pozitivna atmosfera tijekom učenja motivira na stjecanje znanja

Kad je nastavni sadržaj povezan s osjećajem ugode, on budi ugodne asocijacije. Naša amigdala pamti ugodne doživljaje i želi ih ponoviti. Tako će se amigdala prisjetiti osjećaja ugode i otvoriti mentalna vrata daljnjem učenju o temi. Amigdala pamti i negativne emocije povezane s nekim iskustvom ili pojmom i teško će se odlučiti pohraniti ga u radno pamćenje. Ako se dobro osjećamo, želimo stjecati nova znanja. Ako ne, izbjegavamo učenje. Pozitivna iskustva, kao npr. pohvala nastavnika, pomažu izgraditi pozitivnu sliku o sebi. Dakle, u nastavu treba unijeti pozitivne emocije koje će tada motivirati učenike na učenje.

Zaključak

U dječjem mozgu broj dendrita i sinapsi munjevito raste. Paralelno s ovim procesom, mozak selektivno jača ili odstranjuje neurone na osnovi aktivnosti, te se tako posveti jačanju sinapsi koje smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Kada se objašnjava adolescentsko ponašanje, osim utjecaja hormona vrlo važnu ulogu ima upravo razvoj njihovog mozga. Prijenos živčanih stanica mnogo je brži, lijeva i desna polutka mozga bolje su povezane, razvija se hipokampus što omogućuje bolje pamćenje, dok čeoni režnjevi nisu još sasvim razvijeni što uzrokuje donošenje naglih i nepromišljenih odluka i manju mogućnost sagledavanja njihovih posljedica, te oslanjanje na emocionalnu amigdalu što uzrokuje česte nekontrolirane izljeve emocija. Amigdala pamti ugodne doživljaje, te ako se dobro osjećamo, želimo stjecati nova znanja, dok će negativna atmosfera na nastavi češće uzrokovati izbjegavanje učenja.

Literatura

1. Dryden, G., Vos, J. (2001). Revolucija u učenju. Zagreb: Educa.
2. Feinstein, S. (2005). Tajne tinejdžerskog mozga. Zagreb: Kosinj.
3. Pinel, J.P. (2002). Biološka psihologija. Zagreb: Naklada Slap.
4. Siegel, J.,D. (2015). Razvoj dječjeg mozga. Zagreb: Harfa.

Naravoslovna škatla skrivnostni praški

Franja Simčič

1. Uvod

Za spodbujanje raziskovanja in razvijanje naravoslovnih postopkov uporabljamo pri spoznavanju okolja različne didaktične pripomočke. Mednje sodijo tudi raziskovalne škatle, ki z zanimivimi nalogami učence bolj motivirajo za delo, vsebinsko dopolnjujejo pouk naravoslovja in popestrijo učenje. Učencem kot bogat vir informacij omogočajo aktivno delo.

Pri pripravi raziskovalne škatle sledimo ciljem iz učnega načrta. Škatlo poimenujemo in vanjo damo nepokvarljive predmete, ki smo jih predhodno zbirali glede na vsebino in kartice z navodili za delo. Učenci razvijajo naravoslovne postopke: zaznavanje, primerjanje, merjenje, štetje, razvrščanje, sporočanje, sklepanje, napovedovanje in oblikovanje domnev ter raziskovanje. Škatle so dober motivacijski pripomoček.

2. Priprava raziskovalne škatle skrivnostni praški

Raziskovalna škatla je primerna za učence 2. razreda. Učenci lahko delajo samostojno, v paru ali manjših skupinah. Za delo potrebujemo: škatlice za film ali plastenke napitkov, snovi: sladkor, sol, vanilin puding, pecilni prašek, moka, limonina cedevita, vrečka s soljo, plastični kozarčki, žličke in vodo. Opazujemo ali spreminjamo: poslušanje in ugotavljanje vsebine po zvoku, vrsto snovi, količino snovi, razlike v velikosti delcev, mešanje, topnost v vodi, druge spremembe v vodi in okušanje. Dejavnosti so: razvrščanje po eni, dveh ali več lastnostih, urejanje po količini snovi, urejanje po velikosti delcev snovi, določanje imen z uporabo preprostega določevalnega ključa, opazovanje in opisovanje spremembe snovi v vodi, ugotavljanje topnosti in načrtovanje raziskovanja.

Slika 1. Različne drobno mlete ali zrnate snovi podobne po barvi, brez posebnega vonja v majhnih plastenkah.

1.1. Kartice

a) Vsebinska kartica vsebuje seznam predmetov, ki so v škatli. Z njo učenci preverijo pred in po delu njeno vsebino, kajti noben predmet ne sme manjkati.

a) Usmerjevalna kartica povabi učenca k samostojnemu delu ali delu v paru. Na njej je tudi zapisano, kaj še potrebujejo pri delu, pa iz različnih razlogov tega predmeta ni v škatli in kje ga najdejo. Usmerja jih, kje dobijo učne liste, na katere bodo zapisali odgovore ter na koga naj se obrnejo po pomoč.

a) Splošna kartica vsebuje pravila za uporabo škatle. Z njimi prenesemo skrb in odgovornost na učence. Učence nagovarja k upoštevanju ostalih kartic, k skrbnemu raziskovanju in rokovanju s predmeti, ki so v njej.

a) Delovne kartice vsebujejo navodila za delo. Učence usmerjajo pri raziskovanju. Razumljiva vprašanja zahtevajo od njih tehten razmislek in iskanje rešitve, ki jo vpišejo na delovne liste.

delovna kartica

Mislim, da je v plastenkah ________________________.

delovna kartica

Skrivnostni praški so si podobni po _____________________________________.

Razlikujejo se po __________________________________________________.

delovna kartica

Količina praškov od najmanj do največ: __________________________________.

delovna kartica

Prašek A je ________________. Prašek B je ________________.

Prašek C je ________________. Prašek Č je ________________.

Prašek D je ________________. Prašek E je ________________.

delovna kartica

delovna kartica

Raztopi se ____ žlic soli.

delovna kartica

Raziskoval bi lahko ________________________________________________.

3. Zaključek

Enostavne in zanimive raziskovalne škatle so učence navdušile. Delali so s konkretnim materialom, raziskovali so in si pridobili nova znanja in izkušnje. Z aktivnim delom so razvijali različne naravoslovne postopke. S sodobnim pristopom so izkušenjsko pridobivali novo znanje.

4. Literatura

1. Antić, M. in drugi, (2004). Okolje in jaz 3: Spoznavanje okolja za 3 razred devetletne osnovne šole.Učbenik. Ljubljana. Modrijan.
2. Antić, M. in drugi, (2003). Okolje in jaz 3: spoznavanje okolja za 3 razred devetletne osnovne šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana. Modrijan.
3. Skribe Dimec, D. (2007). Raziskovalne škatle. Učni pripomoček za pouk naravoslovja. Ljubljana: Modrijan.

Otrok z agresivnim vedenjem – breme ali izziv

Florjana Borštnik-Rajer

Ključne besede: agresivno vedenje, vrstniki, vzgojitelj

Savec (2011) pravi, da je predšolsko obdobje za vsakega otroka izjemno pomembno.. To je čas, ko se razvijejo temeljni procesi in funkcije, ki se pozneje nadgrajujejo. Kar zamudimo v tem času, težko nadomestimo ali pa sploh ne moremo. To je čas, ko otrok razvija svoje potenciale in postaja vse bolj socialno bitje, za svoj razvoj potrebuje mnogo vzpodbud. Vrtec bi moral biti kot skrben dom: varen in zaščitniški kraj, kjer ima vsak član pravico do tega, da ga spoštujejo in skrbijo zanj.
Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V svoji pedagoški praksi še nisem zasledila otroka, ki bi imel kot otrok s posebnimi potrebami v odločbi zapisano prav slednje-čustvene in vedenjske motnje, čeprav so to otroci, ki so zelo obremenjujoči za svoje okolje, hkrati pa so tudi sami čustveno obremenjeni, ker ne uspejo zadovoljiti zahtev okolja.. V prispevku bom spregovorila o otroku z močno izraženim agresivnim vedenjem. Odločbo je pridobil šele leto pred vstopom v šolo.

Primer iz prakse

Septembra sva s pomočnico z novim šolskim letom v skupino 2-4 letnih otrok novincev sprejeli tudi otroka, ki je že prve dneve v vrtcu kazal znake neprilagojenega vedenja. Z glasnim vpitjem je preglasil vse ostale, razmetaval je igrače po igralnici, mimogrede je koga udaril, uščipnil, porinil, brcnil. Čeprav smo v skupini skupaj oblikovali pravila za prijetno bivanje in jih tudi postavili na vidno mesto v igralnici, so pri otroku naletela na odpor in neupoštevanje vseh dogovorov. Dopuščal ni niti dotikanja in že, če se mu je kdo približal, je burno odreagiral. Tudi najinih besed, navodil, prigovarjanja, pojasnjevanja, ni upošteval. Pri dejavnostih ni sodeloval. Vseskozi sem imela občutek, da bo naredil« neumnost«, če ga samo za trenutek spustim iz vidnega polja. Bali sva se, da bo svojo agresijo usmeril na najmlajše otroke v skupini, ki še niso dopolnili 2. leta starosti. Nekoč je na sprehodu, čeprav je s pomočnico hodil na čelu kolone, brez posebnega razloga z vso močjo udaril v obraz otroka, ki je hodil za njim. Zaradi pogostih, skoraj vsakodnevnih izbruhov agresivnega vedenja, je bila takšna tudi skupina. Pogovor s starši je prav tako razkril nemoč pri vodenju otroka, hkrati pa tudi težko izkušnjo v najzgodnejšem otroštvu. Trenutki umirjenega življenja in skupnega dela so bili redki. Otroci so se ga bali in izogibali. »Tako ne morem več naprej«, sem si rekla v trenutku brezupa. Vedela sem, da je potrebno nekaj spremeniti.Za pomoč sva zaprosili svetovalno delavko v vrtcu. Z njeno pomočjo sva si zastavili naslednja vprašanja:

• Kakšen pomen dajem tej situaciji, v kateri se počutim nemočno?
• Ali obstaja kakšen drug pogled na situacijo?
• Je moj odziv sorazmeren z dejanskim dogodkom?

S pomočjo presojanja lastnega ravnanja ter študija literature sem ozavestila, da otrokovo izzivalno vedenje vsebuje neko sporočilo in da ne izziva mene kot osebe. Spraševala sem se, kaj želi otrok sporočiti, pa ne zna oz. ne zmore na primeren način . Tako je kmalu postal moj cilj v otroku ustvariti občutek sprejetosti ter da se vsi v skupini dobro počutimo. Ker je zelo užival v gibanju na prostem in v telovadnici ,sem načrtovala predvsem dejavnosti iz področja gibanja ter družbe. Sledila sem cilju iz Kurikuluma za vrtce: spoznavanje samega sebe in drugih ljudi (Kurikulum za vrtce 1999). Po razmisleku, s katerimi dejavnostmi bomo sledili cilju, sem se odločila za vključevanje socialnih iger.

Socialne igre

»Socialne igre so neke vrste laboratorij, v katerem otroci igrivo preizkušajo različne vloge, s katerimi se srečujejo v življenju. Socialne igre so pravzaprav družabne igre, ki z elementom pogovora o tem, kaj se je med igro dogajalo z otrokom in med otroki, dvigujejo raven samozavedanja in socialne senzibilnosti« (Žavbi, 2012, str. 14).

Žavbi (2012, str. 16) med socialne igre uvršča:

• igre razvijanja samopodobe ( igre spoznavanja sebe, igre za prepoznavanje lastnih potreb, igre za prepoznavanje svojih zmožnosti),
• igre osvajanja socialnih veščin ( igre spoznavanja, zaupanja, grajenja skupinske identitete, igre sodelovanja, igre reševanja sporov in igre strpnosti),
• igre osvajanja čustvenih kompetenc (prepoznavanje lastnih čustev in čustev drugih, obvladovanje lastnih izzivov),
• sprostitvene igre (igre meditacije, dihalne vaje, tehnike sproščanja).

Po zajtrku smo se vsako jutro zbrali v jutranjem krogu. Socialne igre so postale stalnica naših aktivnosti jutranjega srečanja. Izvajali smo najrazličnejše igre. Med otroki so bile najbolj priljubljene naslednje: Stol na moji desni, Kdo je pod odejo, Zeleni krokodil, Predstavi se z gibom, Elektrika, Ubogi črni muc, Kako se počutim, Igra z ogledalom., Volk in ovca, Rinčice talat, Avtopralnica. Pri izboru oziroma uvajanju novih iger sem izbirala predvsem igre, ki pomagajo osvajati socialne veščine. Pomembno je bilo tudi to, da smo sedeli v krogu in tako na simbolni ravni sporočali, da smo skupina in da smo v igri vsi enakovredni udeleženci. Vsako novo igro smo zabeležili na plakat in jo opremili s slikopisom za lažje prepoznavanje. Ko so socialne igre postale nepogrešljiv del našega vsakdana, smo se dogovorili, da lahko iz nabora iger sami izberejo igro, ki se jo bomo igrali. Ta »privilegij« je pripadal dežurnim otrokom.

Spremembe seveda niso bile takoj vidne. Otrok se nam sprva v jutranjem krogu ni pridružil. Nekega dne, ko smo se igrali igro Ubogi črni muc, pa je prišel zraven. In nato vedno pogosteje.

Opisala bom nekatere socialne igre, ki smo se jih igrali najpogosteje in so jih imeli otroci najraje.

ELEKTRIKA: Igro začne vzgojitelj (kasneje nekdo od otrok). Pove, da bo prijel otroka na svoji desni/levi za roko. Ta prime svojega soseda za roko in tako naprej, dokler se krog ne sklene. Ko je krog sklenjen, dvignemo roke in jih stresemo, kot bi bili elektrika.

IGRA Z OGLEDALOM: Vsak otrok dobi majhno ogledalo v roke. Pogleda se v ogledalo in pove, kaj vidi. Otrokom lahko pomagamo s podvprašanji:

• zapri oči in jih odpri ter hitro poglej v ogledalo. Povej, kaj vidiš.
• Če bi ogledalo lahko govorilo, kaj misliš, da bi ti povedalo?
• Ko pogledaš v ogledalo, povej, kaj ti je najbolj všeč.

AVTOPRALNICA: Otroci se razdelijo v pare in sedejo na tla. Eden v paru je avto (sedi po turško), drugi otrok je avtopralnica (sedi s stegnjenimi nogami narazen). Avtopralnica najprej umije (boža) sprednjo haubo avtomobila – obraz, nato stranska ogledala – ušesa, nato umije sprednja kolesa – roke, nato streho avtomobila – hrbet, nato umije še zadnja kolesa – noge. Ko avtopralnica umije avto, je vesela, avto pa tudi, ker je čist, zato se objameta.

ZELENI KROKODIL: Otroci sedijo v krogu. Nekdo v skupini pove svoje ime, enemu iz skupine pa reče: »Jaz sem Mojca, ti si zeleni krokodil.« Sosed (zeleni krokodil) ponovi prejšnje ime, doda svoje in naslednjemu reče: »Mojca, jaz nisem zeleni krokodil, jaz sem David, ti si zeleni krokodil.«

MOJE IME: Otroci sedijo v krogu. Vsak pove, kako mu je ime, nato pa svojo najljubšo jed, kaj ima najraje, s čim se najraje igra…

STOL NA MOJI DESNI JE PRAZEN: Otroci postavijo stole v krog. Postavijo en stol več kot je članov skupine, sedijo v krogu. Vodja se usede tako, da bo imel na svoji desni strani prazen stol in prične z igro:« Stol na moji desni strani je prazen, rada bi, da na njem sedi Alenka.«

Zaključek

Opazovanje otrok in ozaveščanje lastnega ravnanja je bistveno pri reševanju problemov. Z opazovanjem bomo lahko ugotovili, katere dejavnosti, oblike in metode so za skupino in otroka najustreznejše. Z ozaveščanjem lastnega ravnanja pa spoznamo, da je otroke potrebno voditi z veliko mero znanja, z doslednostjo in predvsem s skrbjo za otrokovo počutje in razvoj. Zlasti pri integraciji otroka z agresivnim vedenjem se mi zdi potrebna pomoč v smislu , da postane del skupine, da je enakovreden vrstnikom pri igri in delu. V enem letu nam je uspelo sprostiti napeto vzdušje v skupini. Otroci so se znebili strahu pred otrokom, nekateri pa celo začutili moč. Velikokrat se je tudi zaigral v manjši skupini. Pomembno se mi zdi tudi dejstvo, da smo šolsko leto zaključili z nastopom za starše, na katerem se je otrok še posebej izkazal.

Literatura

1. Klančar, M. (2012). Agresivno vedenje otrok do vrstnikov in vzgojiteljev v vrtcu. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
2. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo.
3. Savec, U. (2011). Otroci z motnjami vedenja in osebnosti v vrtcu. Vzgojiteljica. Revija za dobro prakso v vrtcih, 12 (5), 11-14.
4. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Pridobljeno 6. 11. 2016 http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714
5. Žavbi, A. (2012). Socialne igre. Mama, 12 (175), 12-17.

Uporaba računalnika in e-gradiva v OPB

Urška Tičar

1. Povzetek

V letošnjem šolskem letu sem se odločila, da učencem v OPB predstavim možnost učenja in ponavljanja snovi s pomočjo računalnika in e-gradiva.

Poučujem v kombiniranem oddelku OPB, in sicer od 1. – 4. razreda. Samo učenje in utrjevanje snovi poteka po skupinah. Pri posredovanje zanimivosti sem uporabila gradiva z računalnikom s pomočjo projekcije in tako je za učence usvajanje novih snovi in pojmov še bolj zanimiva in je motivacija kar največja.

Pri utrjevanju snovi, ki jo učenci že poznajo in jo morajo samo še uriti ali amortizirati pa sem uporabila še e-gradiva iz interneta.

V nadaljevanje sem opisala izvedbo ure in evalvacija. Izvedla sem tri ure utrjevanja snovi in usvajanja novih pojmov pri slovenščini za 1. razred, matematiki za 2. razred ter spoznavanju okolja za 3. razred.

Ključne besede: računalnik v OPB, utrjevanje snovi s pomočjo računalnika, e-gradivo, strategije uporabe računalnika.

2. Uporaba računalnika pri pouku

Tradicionalni učni sistem sestavljajo naslednja področja:

• razne strategije uporabe računalnika pri pouku, 
• omrežja (izobraževalni Internet),
• tradicionalni multimedijski pristop,
• sodobni multimedijski pristop.

Strategije uporabe računalnika se delijo na dve področji: 

1. Strategija nižje zahtevnosti :

• izobraževalne igre (izdelane so predvsem za izobraževanje, vendar vsebujejo tudi elemente zabave);
• razne vaje in utrjevanje snovi (krajše in enostavnejše vaje ter zahtevnejše vaje za utrjevanje in ponavljanje);
• testni sistemi (za preverjanje in ocenjevanje znanja učencev, za sestavljanje testov in za shranjevanje in izmenjavo testnih nalog);
• programirane učne vsebine (računalnik prevzame celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje nove snovi).

2. Strategije višje zahtevnosti :

• dialog, iskanje informacij in gradnja baze podatkov (ustvari se interakcija med učenci in računalniki, tako da v določenih situacijah učenec poučuje računalnik);
• reševanje problemov (prehod na višjo stopnjo izobraževanja, kjer učenci ne le spoznavajo in razumevajo, ampak tudi rešujejo različne probleme)
• simulacije (eksperiment izvedemo s pomočjo računalniške simulacije in tako si lahko virtualno ustvarimo realno situacijo – ima veliko prednosti);
• računalniška učila (izrabljajo vsemogočo uporabo računalniških sposobnosti – npr. grafika, zvok);
• računalniška pomagala (so kombinacija simulacij in računalniških učil, npr. hiter izračun raznih zapletenih matematičnih procesov ter prikaz na zaslonu);
• računalniške meritve (uporaba računalnika na področju eksperimentalnega in laboratorijskega dela kot merilnik);
• računalnik kot krmilni element (krmiljenje raznih naprav);
• računalnik v specialno-didaktične namene (računalnik kot pomagalo učiteljem za kvalitetnejši didaktični pristop).

Uporaba računalnika pri pouku v osnovni šoli lahko poteka v dveh smereh. Lahko zajema vse faze pedagoškega procesa (od motivacije, podajanja snovi, individualnega utrjevanja do preverjanja rezultatov) ali pa le določene faze izobraževalnega procesa. Največkrat se uporablja le v določenih fazah, saj je le malo učnih ur takšnih, ki bi jih lahko v celoti izpeljali s pomočjo programirane učne enote. Bolj primerna je uporaba programirane učne enote za učenčevo domače delo, šolsko dopolnilno delo, dodatni ali dopolnilni pouk, proces samoizobraževanja učencev, ki pa ga vse premalo uporabljamo (lit.: http://iris.pfmb.uni-mb.si).

4. Izvedba

a. Priprava na učno-vzgojno delo
Učiteljica: Urška Tičar                                                                                     datum: 15. 1. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: slovenščina – OPB, 1.razred
Vsebina: pravljica Rdeča Kapica
Cilji:

• učenci pozorno poslušajo pravljico,
• s pomočjo sličic s projekcije obnovijo pravljico,
• ilustrirajo obravnavano pravljico,
• izdelajo ročne lutke,
• bogatijo besedni zaklad.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: učiteljska.net
Naslov na internetu: učiteljska.net/RdečaKapica

Uvod

MOTIVACIJA: pantomima; učenci s pomočjo pantomime prikažejo pravljične junake, ki jih zapišem na listek.
Preberem knjižno obliko pravljice Rdeča Kapica.
Učencem s pomočjo računalniške projekcije obnovim pravljico Rdeča Kapica (literatura iz e-gradiva).

Jedrni del ure

Posamezen učenec obnovi pravljico po svojih besedah s pomočjo projekcije.
Vsi učenci pa rešujejo delovni list, ki ga fotokopiram iz računalnika.
Učenci pravljico ilustrirajo na list.
Izdelamo ročne lutke iz papirja.

Zaključni del ure

Pregledamo naloge in obnovimo pravljico šeenkrat.
Nasklednji dan zaigramo prizor.

Evalvacija

Učenci v OPB zelo radi poslušajo pravljice. Najprej sem mislila, da jim bo pravljica, ki jim je že znana, dolgočasna, pa jih je način obravnave prevzel in motiviral za reševanje nalog in ilustracije.Opazovala sem učence, ki imajo pri obnavljanju še težave, kako so jim sličice v pomoč pri zaporedju dogodkov in tako se učenec lahko posveča samemu govoru obnove. Nad rezultati sem bila pozitivno presenečena, saj so tudi bolj zadržani učenci brez težav povedali obnovo.

b. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                       datum: 5. 2. 2018
PŠ Žabnica
Predmet in razred: matematika – OPB, 2.razred
Cilji:

• učenci ponavljajo in utrjujejo števila do 100,
• učenci računajo račune seštevanja in odštevanja do 100 brez prehoda, s prehodom in s tremi seštevanci,
• zapisujejo dana števila in rešujejo učni list.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: e-um.org
Naslov na internetu:
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom
e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom

Uvod

Učencem sem pred odhodom v računalniško učilnico povedala pravila dela in jim dala jasna navodila.

Jedrni del ure

Prvo in drugo uro sem z učenci utrjevala seštevanje s prehodom čez desetico, tretjo uro odštevanje s prehodom, četrto uro pa smo utrjevali oboje. Skozi gradivo sem jih vodila, navodila sem jim brala, ker še niso v celoti opismenjeni.
Učenci so bili pri delu dokaj samostojni, sami so si določili individualni tempo učenja.Z učenci sem bila že večkrat v računalniški učilnici, tako da so vešči upravljanja z računalnikom.

Zaključni del ure

Učencem sem natisnila dodatne naloge iz e-gradiva, da so jih lahko kadarkoli rešili. Tisti učenci, ki so želeli, pa so lahko sami oblikovali učni list za sošolce s podobnimi vajami po vzoru iz E-uma, seveda na papirju.

Evalvacija

Najprej pohvala e-gradivu. Ker učenci še na znajo pisati in brati, sem jih skozi naloge vodila. Morali so biti zbrani in poslušati.

Majhna pomanjkljivost e-gradiva je v tem, da ni tudi slušno podanih navodil, saj bi tako hitrejši učenci lahko prej nadaljevali z naslednjimi nalogami na ekranu. Učenci, ki že tako težje sledijo, v tem času že pozabijo število, ki so ga prešteli.

Še eno pomanjkljivost gradiva bi omenila, ki je tudi učence motila. Gradiva so tako dolga, da je potrebno uporabiti drsnik med reševanjem posamezne naloge, tako je manj pregledno, težje je voditi učence.

Cilji učne ure so bili v celoti realizirani. Vključeni so bili vsi učenci iste starostne skupine.

c. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                      datum: 12. 2. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: spoznavanje okolja, likovno ustvarjanje – OPB, 3.razred
Cilji:

• učenci spoznajo pustne običaje,
• spoznajo nove pojme,
• rešujejo dano nalogo,
• izdelajo pustno masko.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: uciteljska.net
Naslov na internetu: uciteljska.net/pust

Uvod

Učenci so iz pripravljene vreče morali potegniti vsak svoj predmet in ga opisati (oči so imeli zaprte). Ker se je bližal pust, sem predmete navezala na pusta.

Jedrni del ure

Učencem sem s pomočjo pripravljene vsebine na računalniku predstavila pustne običaje, maske in še kar nekaj zanimivosti.
Učenci so reševali zastavljeno nalogo.
Učenci so izdelali pustno masko (kolaž papir, barvice) in naredili pustno pokrivalo.

Zaključni del ure

Vsak učenec opiše svojo masko.
Maske razstavimo.

Evalvacija

Učenci so bili motivirani za delo o izbrani temi. Marsikdo ni vedel kdo je laufar. Učenci so si nove pojme tako lažje zapomnili, saj so bili v največji meri motivirani in pri podajanju zanimivosti so bili vključeni vsi tipi zazanavanja (tako vidni, kot slušni). Že sama uporaba računalniške opreme, in to da sami aktivno sodelujejo, jih je čisto prevzela in motivirala za delo.

5. Zaključek

Izjave učencev:
BINE, 2. razred: »Res je zanimivo tako reševati naloge. Tudi ko se zmotim, samo pritisnem tipko in popravim napako.«
NIKA, 2. razred: »Naloge so res zanimive.«
LEJLA, 2. razred: » Pri nalogah smo se zabavali. Pa naloge sploh ni bilo težko reševati. Čas je prehitro minil.«
ALJAŽ, 3. razred: » O pustu sem mislil, da vem vse. Veliko sem si zapomnil, ker so bile slike zanimive.«
BOR, 3. razred: » Nisem vedel, da ja laufer tako zanimiv.«
LAURA, 3. razred: » Idejo za masko sem dobila zelo hitro.«
ANA, 1. razred: »Rada imam pravljico o Rdeči Kapici. Povedala sem jo s pomočjo lepih sličic.«
LOVRENC, 1. razred: »Najbolje je bilo premikati projekcije s pomočjo moške. Res super.«
ERIK, 1. razred: »Sličice so mi bile všeč. Pravljico je bilo povedati enostavno.«

Mnenje učiteljice:
S samo pripravo računalniške opreme je bilo potrebno kar nekaj časa, zato so bili nekateri učenci že malo naveličani.

Na začetku me je skrbelo, kako bodo učenci sprejeli način podajanja nove snovi. Bili so veseli in navdušeni. Takoj ko so zagledali računalnik, so z navdušenjem pričakovali, kaj novega bomo gledali tokrat. S pomočjo projekcioje so lahko sliki na velikem platnu lahko sledili vsi učenci.

Učitelj mora biti pri delu kreativen in spreten, s pomočjo računalnika pa se popestri pouk. Mislim, da je uvajanje nove izobraževalne tehnologije nujno zlo pri delu z učenci, saj so učenci bolj motivirani za delo, sploh pa v OPB, kjer je več sprostitvenih dejavnosti. Nekateri učenci mislijo, da se v OPB samo igramo, tako pa na njim zabaven način izpeljemo cilje, ki smo si jih zadali ob začetku šolskega leta.

S samimi izvedbami učnih ur sem bila zadovolja in pozitivno presenečena.

Za konec pa vsem še en nasvet: POGUMNO PRI UPORABI RAČUNALNIKA PRI POUKU.

6. Literatura

1. http://iris.pfmb.uni-mb.si),
2. http://uciteljska.net/ucit_search,
3. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom,
4. http://www e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci,
5. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20,
6. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom