Tjelesne aktivnosti i učenje engleskog

Alja Drašler

Sažetak

Potreba za tjelesnim aktivnostima jedna je od osnovnih razvojnih karakteristika učenika u ranom razdoblju, pa dio učenja stranih jezika u 1. razredu moraju biti i komponente sporta (mogu biti kao uvodne motivacije, u glavnom dijelu, igre opuštanja, zaključak).

U ovom članku iznijela sam neke ideje kako možemo uključiti engleski pojmove i izraze u tjelesne aktivnosti ili kako s tjelesnim aktivnostima obogatimo učenje engleskog jezika u 1. razredu, kako tijekom redovite nastave tako i tijekom produženog boravka. Tjelesne aktivnosti i igre, koje sam također praktički isprobala, većini su djece zabavne i zanimljive. Uz njihovu pomoć djeca brže uče, a njihovo znanje je trajnije.

Ključne riječi: tjelesne aktivnosti, engleski jezik, učenje, igra, 1. razred.

1. Uvod

Metoda tjelesne igre kao metoda učenja jedna je od najučinkovitijih tehnika podučavanja. Djeluje integrirano na dijete i omogućuje mu razvoj svih dimenzija, sposobnosti i znanja uz mnoštvo motoričkih zadataka. Tjelesnim aktivnostima održavamo unutarnju motivaciju učenika, što utječe na njihovo veće sudjelovanje u nastavi, interes i radost u učenju stranog jezika.

Jedan od najvažnijih aspekata tjelesnog odgoja, čiji se utjecaj proteže na dubinu i širinu, jest činjenica da je upravo motorička aktivnost ta koja djetetu u najvećoj mjeri omogućuje učenje i razumijevanje svijeta oko sebe. Motoričko iskustvo je korisno i za zdravlje i dobrobit kao i za obogaćivanje djetetove kreativnosti.

Važno je da dijete sa zanimanjem i radošću prihvati svaku aktivnost, a upravo u nastavi sporta možemo postići visoku motivaciju djece. Satovi sporta nude brojne mogućnosti povezivanja s drugim aktivnostima, uključujući upoznavanje prvih engleskih riječi kod prvašića.

2. Međupredmetna integracija nastave sporta i engleskog jezika u 1. razredu osnovne škole

Zbog težnje ka cjelovitom razvoju djeteta, potreba za međupredmetnom integracijom u podučavanju učenika sve je važnija. Proces učenja nekih teorijskih i praktičnih sadržaja drugih predmeta učinkovitiji je uz pomoć tjelesne aktivnosti.

Ciljeve sporta treba uključiti i u nastavu stranih jezika kao način opuštenog i integriranog učenja koji povezuje ciljeve gotovo svih predmeta u prvom razredu. Među općim ciljevima, kurikulum sportskog odgoja navodi primarnu potrebu učenika za kretanjem i igrom, stvaranjem pozitivnih obrazaca ponašanja, promicanju motoričke kreativnosti, rasterećenja i opuštanja, što su i ciljevi učenja stranog jezika, budući da je tjelesna aktivnost važan čimbenik kreativnih podciljeva, koji nadilazi granice govora.

Nastavni sadržaji iz predmeta sport u 1. razredu koji su prikladni za nastavu prvog stranog jezika:

• Prirodni oblici kretanja.
• Pravila jednostavnih igara i poštovanje sportskog duha.
• Štafetne igre s elementima trčanja, skakanja i bacanja.
• Gimnastičke vježbe, također s raznim pomagalima i uz glazbenu pratnju.
• Ritmika (uz glazbenu pratnju).
• Preskakanje užeta.
• Kretanje pojedinih dijelova tijela i cijelog tijela (imitacija predmeta, životinja, biljaka, bajkovitih junaka uz pantomimu – uz glazbu ili ritam).
• Kretanje uz unutarnje i vanjske podražaje (različite vrste glazbe, različiti predmeti, mala pomagala).
• Interpretacija raznih jednostavnih ritmova plješćući rukama i jednostavnim pokretom.
• Vježbe disanja i opuštanja.
• Dječji plesovi: brojalice, zabavne igre, plesne igre itd.
• Igranje se balonima i raznim loptama s rukom, nogom, glavom, štapom ili reketom na mjestu i pokretu.
• Nošenje i kotrljanje različitih loptica na različite načine.
• Vođenje lopte rukom, nogom i štapom na mjestu, s kretanjem ravno i mijenjanje smjera.
• Pogađanje raznih stacionarnih ciljeva kotrljanjem lopte, bacanjem rukom i udaranjem lopte nogom ili štapom.
• Štafetne igre s loptom.
• Osnovne i male timske igre loptom.

3. Primjeri tjelesne aktivnosti – povezani s učenjem stranog jezika (engleski) u 1.razredu

Djeca upoznaju i doživljavaju sportske aktivnosti uglavnom kroz igru. Igre kretanja upravo mogu biti sredstvo kojim se dijete upoznaje s prvim riječima stranog jezika.

U nastavku ću prikazati neke primjere tjelesnih aktivnosti i igara koje su primjerene djeci u ranom razdoblju (od vrtića do nižih razreda osnovne škole) i kojima odabrani sadržaji, oblici i metode rada omogućuju postizanje ciljeva u području tjelesne aktivnosti i istovremeno učenje i učvršćivanje engleskih riječi.

Primjeri koje ću iznijeti u ovom radu odnose se na sljedeće tjelesne aktivnosti:

• prirodni oblici kretanja,
• osnovne igre,
• igre s loptom,
• plesne igre.

U sve te aktivnosti možemo postupno uključivati engleske pojmove i izraze te tako omogućiti učenicima upoznavanje stranog jezika.

3.1. Prirodni oblici kretanja

• Dan–noć

Kad voditelj uzvikne »Day!«, učenici trče ili šetaju po sportskoj dvorani, a kad on uzvikne »Night!«, legnu na pod.

• Čarobnjak

Učitelj hoda po prostoriji i govori: »Abrakadabra, ti si zmija! (Abracadabra, you are snake!)«. Učenici oponašaju kretanje spomenute životinje, postupno mijenjajući nazive slovenskih životinja engleskim (krokodil – crocodile, lav – lion, tigar – tiger, kornjača – turtle).

• Mama, koliko je sati?

Jedan učenik je »mama« i postavlja se s jedne strane sportske dvorane, a ostali učenici s druge strane. Učenici pitaju: »Mama, koliko je sati? (Mother, what’s the time?)« i »mama« odgovori: Npr. »Četiri slona – elephant (zec – rabbit, miš – mouse medvjed – bear,…) korak naprijed (natrag).« Učenik koji prvi dođe do »mame«, postane »mama«. Učenici mogu govoriti broj koraka ili životinju ili oboje na engleskom.

3.2. Igre s loptom

• Voće

Lopte različitih boja i različitih veličina i težina slobodno su raspoređene po sportskoj dvorani ili učionici. Za svaku različitu veličinu ili boju lopte određujemo voće – npr.: jagoda (strawbery), pomaranča (orange), jabuka (apple), limun (lemon), breskva (peach), šljiva (plum)… Kada učitelj izgovori određeno voće, učenici moraju u koš donijeti loptu koja označava to voće.

• Zmija

Djeca vode loptu po igralištu, jedno dijete ima uže(zmiju) u rukama. Kad učitelj uzvikne »Zmija! (Snake!)«, dijete s užetom trči po igralištu, ostala djeca bježe pred užetom. Koga uže dotakne postaje zmija.

• Pozdravi prijatelja

Učenici kotrljaju loptu po poligonu, na znak učitelja svako dijete nađe prijatelja, pozdravi se (»›Hallo!«), razmjenjuje loptu i kaže zbogom (»Goodbye!«). Učenici kotrljaju novu loptu naprijed do sljedećeg znaka učitelja, kada moraju pronaći novog prijatelja.

• Ja volim…

Djeca stoje u krugu, u sredini je učitelj koji drži loptu od meke pjene. On nasumično baca loptu djeci, koja je moraju uhvatiti i vratiti učitelju. U isto vrijeme, kada dijete baci loptu natrag učitelju, ono na engleskom kaže što voli jesti ili piti. Tko ne uhvati loptu ili se ne sjeti naziva hrane od. pića, radi dodatni zadatak tjelesne aktivnosti (tri skoka, pet čučnjeva,… ..). Osim hrane i pića, djeca uče i frazu »I like«. Npr: I like pasta (ice cream, milk, juice).

• Odbijanje balona

Učenici se podijele u parove ili male grupe, svaka grupa (par) dobiva svoj balon. Učenici na engleskom broje koliko su puta odbili balon u zrak, a da nije pao na tlo.

3.3. Plesne igre

• Oponašanje

Učenici imitiraju različite životinje uz glazbenu pratnju i izmišljaju vlastiti ples, te prikazuju predmete i emocije. Na engleskom jeziku učitelj imenuje životinju (može biti i predmet ili emocija), a učenici to pokušavaju prikazati. Ulogu učitelja kasnije može preuzeti učenik.

• Pjesma automobili

Pjevamo pjesmu »The weels on the bus« i pokretima prikazujemo.

• Pjesma o dijelovima tijela

Pjevamo pjesmu »Head, sholders, knees and toes« i pritom dodirujemo dijelove tijela koje spominjemo u pjesmi.

3.4. Osnovne igre

• Skriveni predmeti

Po sportskoj dvorani skrijemo mnoge predmete koji su u tri različite boje. Definiramo tri skupine djece i svaka skupina ima svoju boju (npr.: narančasta – orange, ljubičasta – violet, crno – black). Boju kažemo na engleskom. Na učiteljev znak učenici počinju tražiti predmete svoje boje i nositi ih u svoju košaru. Na kraju igre, zajedno na engleskom jeziku, izbrojimo koja je grupa pronašla više predmeta i odredimo pobjednika.

• Zamijeni mjesto

Učenike podijelimo u tri jednake grupe, svaka grupa je nazvana po svom omiljenom jelu ili piću (npr. čokolada (chocolate), sladoled (ice cream), bomboni (candy), svaka grupa ima svoj označeni prostor na podu. Kada učitelj pozove dvije grupe, ove dvije moraju promijeniti mjesto što je prije moguće. Sva djeca moraju biti u označenom prostoru. Skupina koja prva obavi zadatak dobiva bod.

• Abeceda

Tijelom učenici stvaraju slova u različitim položajima (stojeći, ležeći, sjedeći). Slova mogu biti sastavljena od pojedinaca, parova ili cijelih grupa. Možemo napraviti inicijale, ime, englesku riječ… Polovica djece može »čitati« što drugi pišu (skupine se mogu i međusobno natjecati).

• Šaljivi lov

Jednog učenika odredimo za lovca, a on na znak počinje loviti ostale učenike. Koga dotakne, postaje lovac. Novi lovac se mora držati za dio tijela gdje ga je prethodni lovac dodirnuo tijekom lova. Prije nego što krene u lov, naglas na engleskom jeziku imenuje ovaj dio tijela, npr. kosa (hair), ruka (arm), rame (shoulder).

• Semafor

Učenici trče po sportskoj dvorani ili po igralištu. Učitelj predstavlja semafor. Kad uzvikne »Crvena! (Red!)«, učenici se zaustave, kad uzvikne »Žuta! (Yellow!)«, trče na mjestu, kad zelena »Zelena! (Green!)«, hodaju naprijed.

• Lisice, što voliš jesti?

Učenici su raspoređeni s jedne strane dvorane, s druge strane je učenik – lisica, okrenut prema ostalim učenicima. Svaki put kad učenici pitaju lisicu što voli jesti, pomaknu se korak naprijed. Lisica im na pitanje odgovara s različitim jelima (sir – cheese, juha – soup, čokolada – chocolate, puding – pudding, pizza – pizza, kruh bread……). Kad lisica odgovori »Pile! (Chicken!)\«, učenici trče natrag na početnu točku što je brže moguće kako ih lisica ne bi uhvatila. Uhvaćeni učenik preuzima ulogu lisice. Prvo igramo igru na slovenskom jeziku, zatim djecu naučimo riječi »chicken«, a kasnije postupno i ostalu hranu. Pravilo je da lisica mora reći barem jednu hranu na engleskom.

4. Zaključak

Smatramo da su motorička aktivnost i metoda igre vrlo prikladne metode za upoznavanje učenika s prvim engleskim riječima. Učenje prvih riječi stranog jezika kroz tjelesne aktivnosti zadovoljava djetetovu potrebu za kretanjem i promjenom načina učenja. Osim toga, dijete s iskustvom pokreta učvršćuje usvajanje jezika kada riječju kaže i pokretom prikaže rečeno.

Predstavili smo praktične primjere motoričkih aktivnosti kroz koje se učenici mogu upoznati s prvim engleskim riječima. Učenje na ovaj način učenicima je zabavno i zanimljivo, ali i vrlo uspješno. Teme su preuzete iz dječje svakodnevice, to su npr. životinje, boje, brojevi, obitelj, jer dijete lakše pamti riječi koje su mu bliske.

5. Literatura

1. Drašler, A. (2002). Gibalna igra kot sredstvo seznanjanja s prvimi angleškimi besedami pri predšolskih otrocih. Diplomsko delo. Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport
2. Videmšek, M., Drašler, A., Pišot, R. (2003). Gibalna igra kot sredstvo za seznanjanje s tujim jezikom v zgodnjem otroškem obdobju. Ljubljana. Fakulteta za Šport, Institut za Šport.
3. UČNI načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 1. razredu [Elektronski vir] : neobvezni izbirni predmet / [članice delovne skupine za pripravo učnega načrta Katica Pevec Semec … [et al.] ; uredila Katica Pevec Semec]. – 1. izd. – El. knjiga. – Ljubljana : Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, 2013
4. UČNI načrt. Program osnovna šola. Športna vzgoja [Elektronski vir] / avtorji Marjeta Kovač … [et al.]. – El. knjiga. – Ljubljana : Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2011

Razvijanje fonološke svijesti

pomoću rima

Melita Štangelj

Sažetak

Sposobnost djece da prepoznaju rime važna je komponenta fonološke svijesti. Učenje engleskoga jezika pomoću rimovanih pričica, brojalica i pjesmica zabavan je, neusiljen, opušten i istovremeno nesvjestan način učenja jezika. Djeca pomoću rima uče intonaciju (izgovor jezika) i fonološke strukture (zvuk riječi). Zbog želje da se potakne razvoj fonološke svijesti učenika, u prvom razredu provela sam miniprojekt u kojem su upoznavali rime i igrali se njima na zabavan način. Učenici su poznatim vokabularom stvarali rime i pjesmice s rimom. Naučili su odabranu pjesmicu s rimom i na kraju je frontalno recitirali.

Ključne riječi: engleski jezik, fonološka svijest, rime, pjesmice s rimom.

Uvod

Prepoznavanje riječi koje se rimuju i stvaranje rima važne su fonološke sposobnosti u ranom učenju engleskog jezika. Dokazano je da se tijekom slušanja dječjih pjesmica s rimom učenici na opušten način upoznaju s melodijom jezika, ritmom i strukturom riječi i rečenica. Čak i ako na početku ne znaju neke riječi, recitiranjem, pjevanjem i ponavljanjem rimovanih fraza mogu ojačati fonološku svijest. Osviještenost o slogovima i rimovanim zvukovima kasnije im pomaže da lakše nauče čitati.

U ovom članku predstavit ću vam miniprojekt razreda koji smo nazvali Let’s rhyme and have a great time. Provela sam ga u siječnju (6 sati) u prvom razredu. U prvoj polovici školske godine učenici su naučili i usvojili mnoge riječi odabranih tematskih sklopova – boje, brojevi do 10, jesen, zima, životinje, obitelj, kuća, odjeća i nekoliko prijedloga (u, na, pod). Dakle, skup je bio dovoljno širok da smo se mogli početi igrati rimama.

U sljedećim koracima predstavit ću aktivnosti kojima smo ostvarili zadane ciljeve.

Učenici:

• prepoznaju riječi koje se rimuju
• stvaraju nove rime
• stvaraju jednostavne pjesmice s rimom
• nauče rimovanu pjesmicu i individualno ju recitiraju
• ocjenjuju svoj napredak.

1. To već znamo

Pozvala sam učenike u krug. Prva aktivnost bila je usmjerena na prisjećanje već poznatog vokabulara. Upotrijebila sam slikovne kartice (flashcards) koje su učenici postupno izvlačili iz vrećice. Svaki je učenik izvukao jednu karticu, imenovao ju i zadržao ju kod sebe do sljedeće aktivnosti.

Set slikovnih kartica: cat, hat, dad, sad, frog, dog, log, mouse, house, blouse, bear, chair, hair, three, tree, bee, box, socks, fox, prijedlozi: in, on, under.

2. Pronađi svoju obitelj

U toj aktivnosti učenici su tražili zajedničku glasovnu osobinu među izdvojenim riječima. Dok su se kretali prostorijom, poticala sam ih da što češće izgovaraju svoju riječ, pažljivo slušaju riječi drugih i formiraju skupine. Već tijekom aktivnosti ustanovili su da neke njihove riječi zvuče slično, da se rimuju. Grupe su obrazlagale u kojim se glasovima njihove riječi rimuju. Zatim sam ih ponovno potaknula da potraže još neku poznatu riječ koju bi mogli uključiti u svoju obitelj riječi, odnosno skupinu.

3. Potraži svoj par

Željela sam ukratko provjeriti jesu li svi dobro razumjeli pojam rime. Pozvala sam učenike natrag u krug. Ponovno su izvukli jednu sliku (iz niza slikovnih riječi) i svaki svoju imenovali. Parovi koji su se rimovali ušli su zajedno i predstavili se svojom rimom od dviju riječi.

4. Stvarajmo rime i pjesmice s rimom (u skupinama, u parovima)

U toj aktivnosti učenici su sudjelovali u skupinama po troje. Svaka skupina dobila je jedan komplet slikovnog materijala. Uputa je bila ista za sve – upotrijebiti najmanje osam riječi i sastaviti rimu. Isprva im je zadatak bio težak. Uz malo pomoći i uputa sastavili su zanimljive rime. Članovi skupine svoje su rime prezentirali frontalno.

Slika 1. Primjer stvorene rime

Kasnije sam učenike podijelila u parove. Ovaj su put dobili konkretnije upute – sastaviti pjesmicu s rimom od šest riječi i tri prijedloga. Pokazala sam im svoj primjer. Tijekom samog rada nisu bile potrebne posebne upute. Svi su bili aktivni i vrlo kreativni. Nastale su fantastične rime.

Slika 2. Učiteljev primjer pjesmice s rimom       Slika 3. Stvaranje rima u parovima

5. Naučimo novu pjesmicu s rimom

Engleske pjesmice s rimom izvrsne su za upoznavanje djece sa zvukom i ritmom engleskoga jezika. Odabrala sam jednostavnu pjesmicu s rimom koja lijepo sažima sve prethodne aktivnosti. U prezentaciju i učenje te pjesmice uključila sam prave predmete (realia) jer učenicima pružaju logičnije iskustvo učenja. Učenje pjesmice s rimom provedeno je prema metodi jeke (nastavnik kaže, učenici ponavljaju), a njezin se pojedini segment zbog konkretnog prikaza još bolje pamtio.

Slika 4. Predstavljanje nove rimovane pjesmice

6. Utvrđujemo znanje o pjesmici s rimom

U prvom dijelu utvrđivanja pripremila sam radne postaje. Učenici su, podijeljeni u manje skupine, uglas (zborno) ponavljali pojedine dijelove pjesmice koja se rimuje. Aktivnost se odvijala kružno (4 x 1,5 min), tako da je svaka skupina uspjela izvršiti zadatak na svakoj od četiri postaje.

Slika 5. Plan ponavljanja rimovanih pjesmica na postajama

U drugom su dijelu utvrđivali znanje u parovima (ili po troje). Dobili su igru na ploči, dvije figure i kocku. Svaku slikovnu situaciju na kojoj su stali sa svojom figurom morali su imenovati nakon bacanja kocke.

Slika 6. Igra na ploči

Podijelila sam i slikovni tekst pjesmice s rimom za učenje i ponavljanje kod kuće. Dala sam upute kako će recitirati pjesmicu u školi i upoznala ih s kriterijima ocjenjivanja. Dodatno gradivo s konkretnim primjerom recitacije prenijela sam i na internetsku ploču.

Kriteriji ocjenjivanja:

• Pravilnost imenovanja predmeta
• Pravilnost uporabe prijedloga
• Pravilnost izgovora

Slika 7: Pjesmica s rimom

7. Predstavljanje i ocjenjivanje pjesmice s rimom

Nakon tjedan dana stanke rimovana pjesmica je predstavljena pojedinačno na satu uz slikovni tekst. Svako predstavljanje ocijenili smo zajedno prema kriterijima, a učenik je za svoje izlaganje dobio pečat »Excellent!«, »Good!« ili »Practice makes perfect!«

Video – Učenica recitira pjesmicu s rimom.

8. Na završetku projekta

Učenici su iznijeli svoje dojmove. Najviše im se sviđalo sastavljanje svojih pjesmica s rimom, a najmanje recitiranje pjesmica u školi. Glavni razlozi za onu šačicu učenika koji su to istaknuli bili su strah od nastupa i trema. Na kraju su dobili listić za samoocjenjivanje. Pročitala sam im upute i tvrdnje, a učenici su ocjenjivali svoj napredak crtanjem znaka.

Slika 8. Listić za samoocjenjivanje.

Zaključak

Djecu je potrebno upoznati s jezikom na što maštovitiji i zabavniji način. Samo tako će ga zavoljeti, prihvatiti i rado nadograđivati. Na temelju povratnih informacija mogu zaključiti da su se učenicima aktivnosti svidjele. Tijekom projekta svi su bili aktivni i motivirani za rad, a ujedno su se i zabavili. Pokazali su veliku razinu kreativnosti i prije svega dobar osjećaj za prepoznavanje rimovanih zvukova i slogova. Igra s rimama toliko ih je oduševila da se i tjednima nakon završetka projekta još uvijek rado sjećaju parova koji se rimuju i pjesmica s rimom koje su sastavili. Tijekom obrade novih sadržaja učenici samoinicijativno i potpuno bez napora novim tekstovima dodaju rime. Mislim da smo provedenim aktivnostima učinili korak u pravom smjeru razvoja vlastite fonološke svijesti. U budućnosti ću svakako posvetiti još više aktivnosti poticanju tog načina rada.

Literatura

1. Classroom strategies. Rhyming games. Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.readingrockets.org/strategies/rhyming_games, (8. 3. 2022.).
2. Fonološko zavedanje – kaj je, zakaj je pomembno in kako ga lahko razvijamo. Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.center-motus.si/fonolosko-zavedanje-kako-ga-razvijati/, (8. 3. 2022.).
3. Helen Doron English. Naj se poletna angleška zabava začne! Dostupno na mrežnoj adresi: https://helendoron.si/blog/2019/07/10/naj-se-poletna-angleska-zabava-zacne/, (8. 3. 2022.).
4. Recitirajmo rimo in se učimo. Dostupno na mrežnoj adresi: https://www.anglescina.org/ucenje-otroci/rime/, (3. 3. 2022.).
5. Fotografije (osobna arhiva).

Pogled u sunčane dane

Broj 134, lipanj 2021.
ISSN 1848-2171

Evo i ova nastavna godina je stigla kraju! Trenutačno smo svi u pisanju izvješća, matičnih knjiga, svjedodžba i pohvalnica te potpora i kontrola razrednicima. Napokon u društvu svojih kolega, ali pridržavajući se epidemioloških mjera.

A sada uživajte u zanimljivim i “svježim” člancima koji će vas sigurno rashladiti u ovim vrućim ljetnim praznicima.

Čitamo se opet u rujnu!

Za početak pročitajte kako su Google i udruga Suradnici u učenju organizirali prvu online edukaciju međunarodnog programa “Budi internet genijalac”.

Edukacija je namijenjena učiteljima koji žele u svoje poučavanje uključiti aktivnosti za podizanje kompetencija odgovornog i primjerenog korištenja interneta prema kurikulumu „Budi internet genijalac“, kojeg je osmislio Google. Više…

Aleš Vunjak je predstavio alternativne tipovi zadataka, a to su zadaci koje obično ne nalazimo u školskim udžbenicima i zbirkama vježbi. Neki od takvih zadataka su sadržajno bogati problemi, inverzni ili obrnuti problemi i zadaci s razvrstavanjem. Više…

Razvoj i jačanje čitalačkih vještina ključne su zadaće učitelja, ali i stručnih suradnika školskih knjižničara jer dokazano pozitivno utječu na emocionalni i kognitivni razvoj učenika. Daniela Kuić i Tea Radić donose pregled aktivnosti za poticanje čitanja u razrednoj nastavi. Više…

Tijekom trajanja škole na daljinu Darja Lipovec odlučila se prilikom poučavanja kemije koristiti projektnim radom. Važno je da radom kod kuće učenici steknu što više praktičnog znanja koje istovremeno se može procijeniti i ocijeniti. Više…

Znamo da većina učenika ne voli matematiku. Monika Hóbor kao učiteljica razredne nastave stalno razmišlja kako približiti matematiku učenicima da bi im bila zanimljivija, zabavnija i, naravno, lakša. I tako je u nastavu matematike uvela igru. Više…

U svojem radu Tamara Vamberger je predstavila smjernice za rad s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju te želi ukazati na nedostatno stjecanje kompetencija savjetodavnog osoblja u javnom školstvu za rad s djecom s posebnim potrebama. Više…

Samostalnost svakog pojedinca se gradi cijeli život. Janja Štefanič Guštin provela je razne aktivnosti koje se izvode na satovima stranih jezika na razini razreda u dogovoru s razrednicima u poticanju dječje samostalnosti. Više…

Posao sadašnjosti i budućnosti jest programiranje, stoga će dobri programeri brzo pronaći dobro plaćen posao. Gordana Sekulić-Štivčević u svojem članku željela je odgovoriti na pitanja: Moraju li programeri biti dobri matematičari? Koliko će nam znanje matematike olakšati rješavanje problemskih zadataka u programiranju? Više…

Umjetna inteligencija sve se više integrira u svaki aspekt našeg života. U projektu ME THE A.I #2.0 učenicima su predstavljene nove tehnologije poput umjetne inteligencije i strojnog učenja, pomažući im da shvate kako djeluje umjetna inteligencija, koja su ograničenja, kako umjetna inteligencija može pomoći ljudima u suočavanju s najvećim svjetskim izazovima, ali i koja se etička pitanja moraju uzeti u obzir, kaže jedna od autorica Iva Naranđa. Više…

Učenici Osnovne škole Frana Metelka Škocjan i učitelj Igor Pangrčič sudjeluju na različitim Erasmus+ projektima. U sklopu jednog projekta u Estoniji napravili su vozilo na temelju Arduino platforme koje se na stazi utrkivalo putem pametnog Android uređaja. Više…

U školi se na satu prirode svake godine dotakne tema bacanja hrane, a to je hrana koju ne pojedemo i bacimo je u smeće. U razrednom projektu Katarinu Vinšek i njene učenike je zanimalo kamo ide hrana koju učenici ne pojedu. Više…

Maja Krajnc je provela istraživanje u kojem je ispitala kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose. Više…

Učenici OŠ Tučepi vole pokazati što mogu, znaju i što su naučili, ali nemaju priliku pokazati svoja postignuća. Marlena Bogdanović je odlučila organizirati razredna natjecanja iz različitih područja kako bi svi učenici dobili svoju priliku. Više…

Uz potporu mentora Sanje Pavlović Šijanović i Davora Šijanovića vukovarski gimnazijalci krenuli su stopama prošlogodišnjih maturanata, nastavljajući raditi na brojnim nedovršenim projektima i razvoju novih ideja pri čemu su osvojili i prvo priznanje i zlatnu medalju na INOVA-MLADI 2020. Više…

Sanja Janeš se u svojem članku pozabavila s jednadžbama, ishodima i primjerima, odnosno kako poučavamo i zašto učenici imaju poteškoća s jednadžbama. Više…

Učenici dodatne nastave informatike uz vodstvo učitelja Zorana Hercigonja odlučili su se za programiranje povijesnog digitalnog uređaja Tamagotchija uz pomoć micro:bit tehnologije. Više…

Gordana Lohajner

DSI na nastavi Engleskoga jezika

Alenka Miljević

Sažetak

Razvijanje digitalnih vještina kod učenika nije rezervirano samo za nastavu informatike i podrazumijeva puno više od samog baratanja digitalnim alatima. Kako se pristojno ponašati, zaštiti sebe, ali i druge neke su od tema kojima smo se bavili na nastavi Engleskoga jezika i obilježili Dan sigurnijeg interneta u OŠ braće Radića, Bračević

Ključne riječi: engleski jezik, sigurnost na internetu.

Kada sam prije 8 godina otkrila eTwinning bilo je jasno da će se bez digitalnih vještina, kako mojih vlastitih tako i mojih učenika, propustiti izvanredna prilika za povezivanjem s kolegicama i kolegama diljem Europe kao i za pokretanjem međunarodnih projekata. No uz primjenu i učenje digitalnih vještina, važno je njegovati i svijest o tomu da se i to znanje, uostalom kao i svako drugo, može zloupotrijebiti te redovito s učenicima provodim razne aktivnosti o sigurnosti na internetu.

Slika 1. Naslovna fotografija lekcije (Created with images by Pixelkult – “media social media apps”)

Ove godine kreirala sam za dvosat engleskoga jezika lekciju koristeći Adobe Spark Page alat te ju s učenicima podijelila u našoj virtualnoj učionici u alatu Google Classroom. Iako nastava više nije bila na daljinu, virtualnu učionicu i dalje koristim kako bih s učenicima podijelila digitalne materijale koje na ovaj način imaju na jednom mjestu pa im mogu na jednostavan način pristupiti i kada nisu u razredu.

U našu malu mrežnu stranicu za učenje o sigurnosti na internetu prvo sam ugradila kviz koji sam pronašla na ovoj stranici.

Razlog odabira upravo ovoga kviza su izvrsna pitanja koja ne govore samo o opasnostima i situacijama koje treba izbjegavati, nego nude i savjete komu se obratiti za pomoć i kako reagirati. Iako je nemoguće dati pravi recept za sve situacije u kojima bi se mogli naći, kviz potiče na razmišljanje kako bi učenici u zamišljenim opasnim situacijama znali što poduzeti.

Nakon što su učenici riješili kviz, zaključili smo da su pogrešni odgovori ponekad uzrok nerazumijevanja engleskoga jezika, a ponekad i nedovoljnog znanja o sigurnosti pa pojedine opasne situacije nisu identificirali kao takve.

Sva pitanja iz kviza smo još jednom zajedno pročitali te su na njih trebali samostalno odgovoriti. Osim odgovora, svako pitanje smo i posebno raspravili. Učenici su bili iznimno zainteresirani za temu te su vrlo ozbiljno odgovarali na pitanja, ali i slušali priču kako i onaj koji samo promatra nasilje u njemu sudjeluje. Smatram da je jako važno kod učenika poticati empatiju i svijest o tomu da je i nečinjenje vrlo opasno kao i loše postupanje.

Sada kada su učenici kroz pitanja i razgovor bili upoznati s rizičnim situacijama i ponašanjima te kako ih spriječiti i kako reagirati kada se dogode ili kada ih uočimo da se događaju nekom drugom, postavila sam im pitanje o vlastitim iskustvima. Podijelili su sa mnom da su dobivali zahtjeve za prijateljstvo od osoba koje ne poznaju ili od osoba za koje je bilo očigledno da nemaju pravo ime, a jedan učenik ispričao je kako je za vrijeme igranja online igrice dobio ponudu s besplatnim sadržajima i mogućnostima pod uvjetom da otvori poveznicu i spremi datoteku na svoje računalo. Ponosno je naglasio kako to nije učinio.

Diskusija i odgovaranje na pitanja učinili su atmosferu u razredu prilično ozbiljnom pa je kod takvih aktivnosti dobro završiti sat s malo opuštenijim sadržajima. Ostali smo pri temi, a uslijedio je zadatak u kojem su učenici na ponuđenoj fotografiji trebali prepoznati simbole koje susreću na internetu ili koristeći nove tehnologije.

Slika 2. Simboli na društvenim mrežama (geralt – “woman face social media”)

Kada su iscrpili ideje, uslijedilo je uvodno pitanje za posljednju aktivnost: „Što koristimo za bežično povezivanje uređaja?“. Odgovor je: Bluetooth. Jedan učenik je znao da naziv ima veze s nekim kraljem, ali nije znao detalje. Posljednji zadatak je bio istražiti odakle potječe naziv Bluetooth te u virtualnoj učionici napisati svoj odgovor kao i gdje su odgovor pronašli jer dio odgovornog ponašanja na internetu je i poštivanje autorskih prava.

Baš kao i u stvarnom životu i u onom virtualnom treba znati svoja prava, ali ih i odgovorno prakticirati.

Na kraju lekcije učenici su trebali odgovoriti na pitanje: Koje tri stvari su najvažnije za sigurnost na internetu? Naveli su različite odgovore, a jedan je glasio i da je sve što smo učili jako važno i da je teško odlučiti se za samo tri.

Cijelu lekciju možete vidjeti na ovoj poveznici: https://spark.adobe.com/page/CgMVd9EFktVlB/
https://spark.adobe.com/page-embed.js

Lekcija je također objavljena i na Edutoriju: https://edutorij.e-skole.hr/share/page/home-page

Lutka – odličan medij za komunikaciju

Nataša Čupeljić

Sažetak

Između učitelja i učenika, lutka je odličan medij za komunikaciju. Lutka u djeci budi snažne emocije jer djeluje kao posrednik u komunikaciji i na taj način poboljšava međuljudske odnose i može pružiti opušteno ili dinamično funkcioniranje u učionici. Lutka je sredstvo koje učitelju olakšava razumijevanje učenika, prepoznavanje i uočavanje njegovih emocija, problema s kojima se suočava.
Lutka koja govori engleski jezik igra posebnu ulogu za učenike. Uz lutku, učenici nesvjesno uče nove riječi, strukture rečenica i kreću prepreke govoru stranog jezika. Trenutak kada učitelj animira lutku glasom i pokretima, izaziva učenike da spontano iskuse verbalnu i neverbalnu komunikaciju između učenika i lutke. Učenici koji nemaju širok vokabular ili su na neki drugi način nesigurni, lakše će i bolje razgovarati s lutkom nego s učiteljem.

Ključne riječi: lutka, komunikacija, engleski jezik, učenici i učitelj.

Uvod

“Što više znate, više vrijedite”, izreka je koja se primjenjuje kada govorimo o učenju i poznavanju stranih jezika. Čuvanje i promocija višejezičnosti jedno je od temeljnih načela Europske unije. Preferirana formula za jezične vještine je 1 + 2; svaki Europljanin trebao bi savladati svoj materinji i dva strana jezika. Jedan od njih trebalo bi, naravno, biti engleski, a drugi, primjerice, jezik susjedne zemlje, drugi europski ili svjetski jezik. (Jazbec, Oštir, Dnevnik 2009) Učenjem stranog jezika djeca se mogu susresti vrlo rano. Bilo putem televizije, glazbe, ili ih roditelji upisuju na kurs stranog jezika. U posljednje vrijeme prilično je popularan jezični tečaj Helen Doron, koji bi trebao biti prikladan za djecu od 3. mjeseca starosti nadalje. Osnovna ideja temelji se na uvjerenju da je učenje stranog jezika najučinkovitije kada ga sistematski učimo na prirodan i spontan način – baš kao i materinski jezik. (Doron, 2013). Učenje engleskog jezika već nude mnogi vrtići, a djeca osnovne škole susreću se s engleskim jezikom u izbornom predmetu u prvom razredu. U odjelu produženog boravka, gdje predajem dva puta tjedno, odlučila sam začiniti određene sate lutkom koja govori engleski jezik. Učenici su dobro reagirali na lutku i dobro je primili, jer to vide kao prijatelja u igri, oponašajući ga, što je odlično za učenje stranog jezika, engleskog.

Lutka u razredu – odličan medij za komunikaciju

Svaki novi susret sa novim učiteljima može biti vrlo stresan za učenika. Svaki učenik treba vremena da se navikne na novog učitelja, upozna novo okruženje za učenje i stekne učiteljevo povjerenje. Lutka je alat koji učitelju pomaže u ovom kognitivnom procesu. Nakon određenog vremena, kada se “led razbije”, učitelj može pohvaliti učenika s lutkom, razgovarati, stvarati, oblikovati odnose, utješiti učenika … Lutka je učitelju od velike pomoći u postavljanju granica, stavova, mišljenja, pravila i normi. (Majaron, 2000)

Svrha korištenja lutaka na engleskom u odjelu produženog boravka nije samo učenje engleskog jezika, nego i nesvjesno ponavljanje i konsolidacija onoga što su se naučili na nastavi engleskog tijekom redovnih nastava, kako bi se potaknula kreativnost kroz igru ​​i izražavanje osjećaja. Najmlađa djeca osnovne škole već žive u “čarobnom svijetu” (Cvetko, 2010), gdje je sve moguće. Njihova se spontana igra ne podudara s ‘stvarnim’ svijetom, što se odražava na njihove proizvode koje karakteriziraju nelogičnost i nepravilnost. Lutka kombinira elemente stvarnog i nestvarnog svijeta, pa je posebno vrijedna jer jača djetetove emocije, empatiju i razvija socijalne vještine (Majaron, 2017). U rukama učitelja lutka je prijateljska, razumljiva, umiruje učenike u različitim stresnim situacijama, doprinosi boljoj socijalizaciji grupe, upoznaje djecu s novim temama i sluša ih (Majaron i Korošec, 2006).

Primjer dobre prakse

Tijekom lekcije produženog boravka svaki je učenik sastavio svoju lutku. Lutka koja govori engleski jezik napravila je i svoju lutku. Promišljenim pristupom pravljenju lutke svaki je učenik stvorio svog krajnjeg partnera za učenje, prijatelja. Sve upute za izradu diktirale su lutke učitelja engleskog jezika. Učenici nisu imali većih poteškoća u razumijevanju, ali ako su imali pitanja, uvijek su se obraćali učiteljskoj lutki.

Cilj je, pored samog proizvoda, da učenici dvosmjerno komuniciraju na engleskom jeziku, koriste nove riječi i steknu praktičnu lekciju o nesavršenosti koja nastaje zbog pogrešaka u izradi lutke.

Izradom vlastite lutke učenici su mogli brzo primijetiti da ideja o tome kako su lutke sazrele u njihovim mislima nije isto kao ono što su napravili svojim rukama. Međutim, njegova je lutka bila posebna za svakog učenika, jer je to sam napravio prvi put. Za neke krajnji proizvod nije bio “ispravan”, jer neki od učenika nisu razumjeli upute ili ih jednostavno nisu slijedili. Tako su izrezali rupu za usta, iako je bilo upućeno da naprave liniju. U ovom se trenutku podsjećamo da su sve upute dane u engleskom jeziku.

Pogreška je ključna za cijeli postupak izrade. To je postignuto uz pomoć lutke koja govori engleski jezik, koja je također sama napravila svoju lutku i imala s njom dosta problema. Učeći i sklapajući, oni su lutku doživljavali i prihvaćali kao svoju razrednicu, a ne kao učitelja koji daje upute.

Zaključak

Učenje engleskog jezika treba biti zabavno za učenike, pa je važno da nastavnik u poučavanju koristi odgovarajuće metode poučavanja. Nastava engleskog jezika najmlađim osnovnoškolcima stoga bi se trebala odvijati kroz pjevanje, ples, slikanje, čitanje bajki i lutki.

Lutka koja govori engleski jezik može biti stalni pomoćnik učitelja ili zvijezda u učionici koja povremeno zamjenjuje učitelja. Učenici se vezuju za lutku, vole je i vjeruju joj. Učenici se ne srame lutke, jer s njom razgovaraju tijekom cijele igre i govore joj samo engleske riječi. Dakle, govor engleskog jezika postaje sve ruteniji za učenike, jer oni postaju opušteniji sa svakim posjetom lutki. Lutka može učiniti bilo što, jer nije ograničena ničim. Ima čarobnu moć koja omogućuje djetetu da iskorači iz stvarnog svijeta i izgubi se u svijetu mašte u kojem nema straha, stida, stranaca i nevolja.

Dakle, ima li smisla upotreba lutaka na engleskom jeziku? Pitanje koje bi trebalo biti retoričko.

Literatura

1. Cvetko, I. (2010). Veliko malo prstno gledališče, Radovljica: Didakta.
2. Doron, H. (19. 3. 2013). What is different about the Helen Doron English method in comparison to competitors?, https://www.youtube.com/watch?v=KQX_UdsG4qQ (pridobljeno: 11. 5. 2020)
3. Jazbec S., Lipavic Oštir A. (4. april 2009). Otroci in učenje tujih jezikov, Dnevnik: https://www.dnevnik.si/1042256984 (pridobljeno: 10. 5. 2020)
4. Majaron, E. (2017). Vera v lutko. Razmišljanja o lutkovni umetnosti. Ljubljana: Mestno gledališče Ljubljansko.
5. Majaron, E. (2000). Lutka – pomočnica našega svagdašnja. Split. Dječji vrtić Marjan.
6. Majaron. E., Korošec H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V Borota B., Geršak V., Korošec H. in Majaron E. (ur.). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta Koper.

Eksperimentalno učenje engleskog

Tina Šabec,

Sažetak

Eksperimentalno učenje je većinom nazočno na predmetima znanosti i tehnologije, dok se na području učenja stranih jezika može naći manje primjera dobre prakse. Budući da vjerujemo da bi efekti eksperimentalnog učenja mogli biti jako dobri i u nastavi engleskog jezika, ovu smo metodu testirali u 5. razredu. Kombinirali smo različite metode: neovisni istraživački rad, skupni rad, razumijevanje čitanja, eksperimentalno učenje i eksperimentalni rad. Tema našeg eksperimenta bili su mjesečevi krateri. Već tijekom procesa stjecanja znanja iskustvo je bilo izuzetno pozitivno, a na kraju je, prema istraživanju velika većina učenika bila oduševljena drugačijim načinom učenja. Svakako ćemo koristiti iskustva stečena u ovom projektnom radu i u drugim razredima, kao i u bavljenju ostalim sadržajima učenja u ovom odjeljku.

Ključne riječi: eksperimentalna nastava, strani jezici, engleski jezik, mjesečevi krateri.

Uvod

Učestalo pitanje koje postavlja učitelj je- kako planirati različite oblike i metode učenja (uključujući eksperimentalni rad) , kako bi učenici tijekom njega stekli smislena interdisciplinarna znanja. U opisanom slučaju, riječ je o vezi između znanosti i stranog jezika. Budući da je eksperimentalno učenje do sada bilo malo prisutno u nastavi stranih jezika, željeli smo provjeriti kako će učenici prihvatiti ovaj oblik rada i kakvi će biti rezultati.
Učenici petog razreda sa kojim smo proveli eksperiment su vrlo znatiželjni, marljivi i kreativni. Ne treba im puno vanjskog poticanja za školski rad, pogotovo ako je to postavljeno malo drugačije, jer imaju visoko razvijenu unutarnju motivaciju, želju za stjecanjem novih znanja, za napredak i pohvale učitelja.

Jedro

U radu u nastavi oslanjali smo se na sljedeća teorijska polazišta, za koja smo pretpostavili da će imati pozitivan utjecaj na tijek lekcije:
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda učenja rada omogućava intenzivnu mentalnu, emocionalnu i kreativnu provedbu aktivnosti učenika. Poseban je značaj u razvijanju radoznalosti, radne kulture i suradnje među ljudima. (Tomić, 2003)
Važno je da prilikom eksperimentiranja možemo samostalno i namjerno uzrokovati određene pojave koji se događaju u prirodi i u učionici. Otkrivajući zakonitosti ovog fenomena, promatramo i mijenjamo uvjete. (Cenčič i Cenčič, 2002)
Zadatak učitelja je upoznati učenike s planiranim promatranjem, objasniti svrhu eksperimenta, predstaviti korištene uređaje i potaknuti ih da predvide pretpostavke ishoda eksperimenta.

Faze eksperimenta logično slijede sljedećim redoslijedom: postavljanje pretpostavki, postavljanje problema, odabir varijabli, odabir uslužnih programa, postavljanje, planiranje izvršenja, provođenje i analiza mjerenja i provjeravanje pretpostavki.
Neki eksperimenti se mogu izvesti vrlo brzo i rezultati se dobivaju odmah, dok je za druge potrebno duže čekanje. Mlađi učenici su naklonjeni vidjeti rezultate odmah i naš eksperiment im je to omogućio. Kombinirajući promatranje i povezujući nekoliko varijabli, učenici su utvrdili odnose među njima.
Učitelj ima dvije mogućnosti prilikom eksperimentiranja: može eksperiment izvesti sam ili eksperiment prepustiti učenicima. U našem slučaju, učenici su eksperiment izveli sami, uz pomoć učitelja.

Tečaj lekcije:
1. U uvodnom dijelu lekcije učenici u skupinama čitaju različite tekstove o mjesečevim kraterima iz enciklopedija i internetnih izvora na engleskom jeziku. Dok su čitali, pripremili su izvatke o tome što su krateri, gdje ih nalazimo i što utječe na njihovu veličinu i oblik.
  2. Nakon toga slijedila je priprema potrebnog pribora za eksperiment: metalna tava, brašno, kakao, mramor, kuglice i kamenje raznih veličina. Sve riječi (pomagala i materijali) imenovani su na engleskom jeziku uz pomoć rječnika.

Slika 1. Pripreme za eksperiment,
imenovanje materijala na engleskom jeziku

3. Učenici su prvo stavili 3 centimetra brašna u metalnu tavu, a zatim ih posipali kakaom. Brašno je jezgra mjeseca, a kakao je kora.
4. Mramori, kugle i stijene raznih veličina, koji predstavljaju asteroide i komete koji se sudaraju s mjesečevom površinom, zatim su s raznih visina i uglova bacani u tavu.
  Tijekom eksperimenta, promatrali su kako visina, masa i kut “asteroida” utječu na veličinu i oblik “mjesečevih kratera”.

Slika 2 i 3: Stvaranje mjesečevog kratera

5. Na kraju su zapisali svoja otkrića u bilježnice i tijekom sljedećeg školskog sata dovršili razrednu izložbu u engleskom kutku.

Slika 4. Mjesečevi krateri     Slika 5. Izložba u engleskom kutku

Zaključak

Učenici su tijekom procesa eksperimenta bili vrlo motivirani. Pažljivo su slušali upute jer su željeli da njihov pokušaj uspije. Vršnjačka suradnja u skupinama također je bila vrlo živahna i učinkovita. Učeniku slabijih sposobnosti za učenje je brzo pomogao vršnjak iz razreda, rad je bio ravnomjerno podijeljen i eksperiment je uspješno završen.
Eksperiment je učenicima bio zanimljiv jer je estetski privlačan i sadrži neke elemente drame.
Iskustvo stjecanja fonda riječi na stranom jeziku na nešto drugačiji način također je bilo pozitivno. Budući da su učenici čuli, vidjeli, osjećali i bili fizički aktivni u svakom trenutku, učenje je bilo prilagođeno vidnim, slušnim i kinestetičkim osobinama učenika. Tako se je novostečeni engleski fond riječi uspio još više usidriti u dugoročnom sjećanju učenika.
Nakon predavanja, velika većina učenika u upitniku ocijenila je da im je lekcija bila vrlo zanimljiva (95%), 5% je bilo zanimljivo i nije bilo zanimljivo nikome u razredu. Svi učenici i dalje žele slične sate u budućnosti, tako da ću definitivno u svoj individualni plan rada uključiti nekoliko sati posebnih oblika rada, uključujući eksperimentalne.

Literatura

1. Cencič, M. in Cenčič, M. (2002) Priročnik za spoznavno usmerjen pouk. Ljubljana: Mladinska knjiga.
2. Kucljak, M. (2013) Eksperimentalno delo pri pouku predmeta Spoznavanje okolja v drugem razredu. Diplomsko delo. Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
3. Tomić, A. (2003) Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za pedagoško izobraževanje.

Prilagođeno poučavanje učenika s disleksijom na nastavi

stranog jezika engleskog

Maja Kužnik

Sažetak

Učitelji se u školi često susrećemo s prilagođenim poučavanjem učenika s disleksijom. Rađaju se pitanja kako najučinkovitije poučavati, kakve metode izabrati, kakve prilagodbe imaju učenici s disleksijom te ponajprije kako ocjenjivati pismene uratke i ispite. Važno je da se na tom području obrazujemo jer nam to olakšava svakodnevan rad s učenicima s disleksijom. Oni imaju poteškoće kako na području čitanja i pisanja tako i izgovaranja engleskih riječi. Učitelj im poznavanjem različitih strategija poučavanja te prilagođenog ocjenjivanja pismenih ispita može mnogo pomoći na putu do znanja. Prije svega je potrebno učeniku nuditi potporu te uspostaviti pozitivan odnos.

Ključne riječi: prilagođeno poučavanje, engleski jezik, disleksija, ocjenjivanje

U današnjem je svijetu znanje engleskog jezika ključnog značenja. Otvara nam vrata u svijet, pošto nam daje priliku da se sporazumijevamo, upoznajemo nove ljude, njihove običaje i kulturu. Engleski nas prati već od malih nogu, s njim smo se susreli već u vrtiću, a dnevno nas okružuje i preko različitih medija. Zato je znanje stranog jezika ključno upleteno u naše živote pri čemu učitelji engleskog igramo veliku ulogu. Svaki pojedinac je drugačiji te na svoj način shvaća učenje stranog jezika. Zbog toga se učitelji često susrećemo s pitanjem kako najbolje poučavati engleski te predati znanje u najvećoj mjeri.

Postoji mnogo tehnika i metoda kako poučavati, a ipak je vrlo malo napisanog o tome kako prilagođeno poučavati učenike s disleksijom pri nastavi engleskog kao stranog jezika. Učitelji smo na tom području manje obrazovani te se zato često nađemo u položaju kojeg s poteškoćama rješavamo i tražimo pomoć. U zadnje vrijeme opažamo sve veći broj učenika kojima je dijagnosticirana disleksija. Zato sam se odlučila istražiti s kojim metodama ih poučavati engleski uzimajući u obzir njihove prilagodbe te kako ocjenjivati pisne ispite (Malanek, 2016).

Kao prvo je najvažnije pogledati što je to disleksija i kako se izražava kod učenika. Disleksija je specifična poteškoća pri učenju koja je neurološkog izvora te svakog različito pogađa. Uzrokuje poteškoće na području čitanja, sricanja i pisanja, a isto tako utječe na pamćenje i učenikove organizacijske sposobnosti. Te sposobnosti su vrlo važne kod učenja stranog jezika i zato nije iznenađujuće da učenje predstavlja težak zadatak učenicima s disleksijom. Fonologija predstavlja velik izazov za veliku većinu tih učenika jer im je teško povezati glas sa slovom. Upravo tako s poteškoćama razlikuju foneme i slogove u riječima te zapisivanje riječi iz pojedinih izgovorenih glasova (Malanek, 2016). Čitanje s razumijevanjem je isto tako prepreka kod nekih učenika s disleksijom jer se trude pročitati svaku pojedinačnu riječ. Zato je sažimanje daljih tekstova otežano pošto previše pažnje posvećuju čitanju i razumijevanju pojedine riječi, a ne teksta kao cjeline (Knudsen, 2012).

Poučavanje učenika s disleksijom je u velikoj mjeri povezano s pozitivnim odnosom koji se stvori između učenika i učitelja. Važno je da učitelj motivira i ohrabruje učenika te ga u svakoj prilici pohvali. Upotreba najrazličitijih metoda i pristupa poučavanja, a i učiteljeva potpora pridonose k tome da učenik uspješno savlada svoje poteškoće kod učenja stranog jezika (Erkan, Kizilaslan i Dogru, 2012). Na nastavi engleskog se dnevno izmjenjuju različite metode poučavanja. Crombie (1999) navodi da je velik izazov naći najučinkovitiju metodu poučavanja učenika disleksijom na nastavi stranih jezika. Naglašava da MSL metoda (The Multisensory Structured Language approach) može biti vrlo učinkovita jer uključuje slušno, vizualno, govorno i pismeno sporazumijevanje. Dakle, ako na nastavi upoznajemo rječnik vezan na životinje, potrebno je uključiti sva četiri tipa sporazumijevanja. Riječ cat glasno izgovorimo, pokažemo sliku životinje, ohrabrimo učenike da je izgovore te je zapišemo. Učenici će lakše zapamtiti vokabular i na način da si ispišu riječi koje su u izgovoru i zapisu slične. Na primjer bright, sight, might, light.

Aswal i Kumari (2016) navode još mnogo strategija kako pomoći učenicima s disleksijom. Kažu da se neki učenici lakše uče gibanjem te zato treba prilagoditi nastavu različitim tipovima učenika i upotrebljavati vizualne kartice i slike za lakše pamćenje vokabulara. Na taj način također treniraju pamćenje koje im stvara poteškoće. Učitelji neka u nastavu uključe tehnologiju koja će učenicima pomoći do znanja jer nudi audiovizualne zadatke i vježbe. Učenicima s disleksijom upravo tako pomaže i rad u parovima, skupinama ili individualna pomoć učitelja jer se osjećaju manje ispostavljeno i sigurnije. Vrlo su važne i prilagodbe koje učitelji moramo uzeti u obzir da bi učenici s disleksijom dosegli odgovarajući nivo znanja. Ključnog je značenja da im kod pismenog ocjenjivanja omogućimo produženo vrijeme te prilagodimo pismo i veći tisak slova, da na nastavi sjede blizu ploče, da damo veći naglasak na redoviti rad i usmeno ocjenjivanje te toleriramo fonološke zapise na engleskom.

Kod pismenog ocjenjivanja učitelji moramo uzeti u obzir prilagodbe i pogreške koje proizlaze iz njihovih poteškoća. Često se nađemo u dilemi kako ocijeniti pisane zadaće i testove. Vrlo je važno da učenicima s disleksijom ne oduzimamo bodove zbog svakog pogrešnog zapisa jer bi upravo zbog tih pogrešaka pisali negativno iako su se dobro naučili vokabular i strukture gramatičkih vremena. Učenici s disleksijom vrlo često riječi zapisuju fonološki. Slova u pojedinim riječima promijene, ispuste ili dodaju. Na primjer u zapisu riječi doesn’t često zamijene slova e i s te tako napišu dosen’t. Ukoliko ocjenjujemo gramatičko vrijeme Past Continuous, je ključno da učenici upotrijebe pomoćni glagol u prošlom vremenu te nastavak –ing. Ukoliko je ispustio ili zamijenio neko slovo u glagolu, mu svejedno brojimo cijeli bod (npr. We were dencing). Važna je struktura vremena. Ako ocjenjujemo gramatičko vrijeme Present Simple, učenik mora poznavati nastavak –s kod lica he, she, it (npr. He cleans the house). Ako u tom slučaju ispusti nastavak, mu oduzmemo bod jer je upotreba vremena netočna. No, ukoliko upotrijebi nastavak –s, a ispusti ili zamijeni slovo u glagolu, se mu bod priznaje (npr. He clens the house). Kod vokabulara ocjenjujemo na isti način ukoliko se radi o pogreški koja proizlazi iz njihove poteškoće (npr. riječ sanny, brojevi sevn, najn, boje blu, blek, itd.) Učenici s disleksijom se teško nose s dužim pismenim sastavcima. Naime, osim fonološkog zapisa riječi, im organizacija i red riječi u rečenicama stvaraju probleme. Učitelji moramo i to uzeti u obzir te im ocijeniti pismeni sastavak glede na njihove poteškoće. Ako je tekst smislen i sadrži sve potrebno iz uputa, mu ne oduzimamo bodove unatoč pogrešnom redu riječi u rečenicama. Isto vrijedi i kod ispuštanja ili zamijene slova.

Zaključak

Poučavanje obuhvaća velik dio učenikove svakodnevice. Zato je važno da nađemo najučinkovitiju metodu koja će pomoći učenicima u nastavnom procesu. Učenici s disleksijom trebaju učiteljevu potporu, razumijevanje i pohvalu. Razumijevanjem njihovih poteškoća ćemo lakše prilagođeno poučavati engleski te stvoriti dobar odnos. Upravo je tako ključnog značenja da uzmemo u obzir njihove prilagodbe te prilagođeno ocjenjujemo pismene ispite jer ih time motiviramo te tražimo njihovo znanje. Tako učenicima s disleksijom pokazujemo da u njima prepoznajemo osobu koja je sposobna postići zadovoljavajući nivo znanja stranog jezika.

Literatura

1. Aswal, R., Kumari. V.G. (2016): Dyslexia—A Challenge Before Teacher” International
2. Journal of Informative & Futuristic Research (ISSN: 2347-1697), Vol. 4 No. (3), November 2016, pp. 5647-5653, Paper ID: IJIFR/V4/E3/057.
3. Crombie, M. (1999). Foreign language and dyslexia.
4. Erkan E., Kızılaslan, I. in Dogru, S. Y. (2012). A Case Study of a Turkish Dyslexic Student Learning English as a Foreign Language. International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 529–535.
5. Knudsen, L. (2012). Dyslexia and Foreign Language Learning. Malmö högskola/Lärande och samhälle.
6. Malanek, C. (2016). Dyslexia in the ESL Classroom.

Suradnja specijalno-rehabilitacijskog pedagoga i učitelja

engleskog jezika

Maja Trunkelj

Sažetak

Učenici s disleksijom se u školi i u životu susreću s brojnim izazovima. U te ubrajamo poteškoće na području vještine čitanja i pisanja koje se često pojavljuju i pri čitanju i pisanju engleskog kao stranog jezika. Specijalni pedagog u okviru dodatne stručne pomoći nudi pomoć i potporu za nadilaženje poteškoća, a pritom je ključna suradnja s učiteljem engleskog jezika. Taj mu diferencijacijom, prilagodbama te pomoći pri učenju nudi izdašnu potporu i mogućnost za uspjeh u sklopu cjelovitog procesa učenja. Suradnja specijalnog pedagoga i učitelja engleskog jezika je ključna pri planiranju prilagodbi i ocjenjivanju znanja učenika s disleksijom.

KLJUČNE RIJEČI: disleksija, engleski jezik, suradnja, prilagodbe

Disleksija je specifična poteškoća pri učenju o kojoj je današnje društvo sve više zna. M. J. Snowling (2013) disleksiju opredjeljuje kao neurološki razvojni poremećaj koji je najvjerojatnije genetski uvjetovan te većinom pogađa više dječaka nego djevojčica. Središnji deficit kod disleksije je teškoća s dekodiranjem što dovodi do poteškoća pri čitanju i pisanju. Disleksija je trajna poteškoća pojedinca, a nalazi odraslih osoba su vrlo različiti. Neki uspješno postižu fakultetsko obrazovanje, dok drugi imaju samo osnovnoškolsku izobrazbu. Rezultati magnetne rezonancije su već pred desetljećima potvrdili drugačiju aktivnost mozga pri čitanju osoba s disleksijom u usporedbi s osobama bez disleksije. Jasno je da disleksija ima neurofiziološku podlogu koja nema jednoznačne pojave kod učenika.

Slovenski spada u transparentne jezike. Odnosi među grafemima i fonemima su vrlo jasne. Čitatelj dekodira od lijeve prema desni, vježbom usvaja tehniku te poboljšava brzinu čitanja. Uz zadovoljavajuću brzinu čitanja i automatiziranu tehniku se čitatelj može posvetiti području čitanja s razumijevanjem i sadržaja pročitanog. Učenici s disleksijom trebaju mnogo više vježbe da usvoje tehniku čitanja u usporedbu s vršnjacima. Obično, unatoč obilju treninga, čitaju sporije od vršnjaka, čak i u odraslom razdoblju. Da bi postigli uspješnost pri čitanju, služe se različitim kompenzacijskim strategijama, npr. čitaju pomoću konteksta, prilagođavaju dijelove riječi. S specijalno-pedagoškim tretmanom i radom kod kuće je moguće postići napredak na području tehnike čitanja, brzini čitanja te na području čitanja s razumijevanjem. Struka je otkrila više pedagoških strategija i metoda rada s kojima za vrijeme tretmana učenicima s disleksijom pomažemo nadilaziti deficite. Djelomično je nedorečeno područje nastave engleskog kod učenika s disleksijom.

Kod čitanja i pisanja engleskih riječi učenici s disleksijom obično imaju mnogo poteškoća. Engleski je zbog duboke ortografije zahtjevan jezik za pisanje. (Ndlovu in Geva, 2008). Usvojena tehnika čitanja slovenskih riječi je u netransparentnom jeziku, tj. engleskom manje učinkovita. Komunikacijski pristup nastave učenicima s disleksijom ne omogućava jasna pravila te strukturirano tumačenje gramatičkih pravila. Rezultati brojnih studija potvrđuju potrebu premišljanja prikladnosti metodologije nastave stranog jezika kod učenika s disleksijom (Sparks, i dr., 1991; Ganschow, Sparks i Schneider, 1995, kod Crombie, 2000). Nov sistem podudaranja među slovima, kombinacijama slova te pripadajućim simbolima te drugačija jezična struktura predstavljaju velik izazov za učenike s specifičnim deficitima (Schneider i Crombie, 2003, kod Piechurska – Kuciel, 2008).

Specijalni i rehabilitacijski pedagozi obično nude pomoć i potporu učenicima pri razvoju vještina u materinjem jeziku, a rjeđe se bave područjem stranog jezika (Helland, 2008). Učenicima s disleksijom koristi da im na jasan i strukturiran način predstavimo jezične strukture izjavnih, upitnih i niječnih rečenica. Zajedno s njima planiramo strategije učenja novih riječi te odredimo načine samostalnog rada kod kuće. Učenici moraju vježbati čitanje engleskih riječi po modelu, a pojedine dijelove riječi (slogove) možemo označiti različitim bojama te ih povezivati s odgovarajućim glasom. Za učenike s prioritetnim kinestetičnim stilom učenja omogućimo različite aktivnosti gibanja putem kojih usvoje strukturu izjavnih, upitnih i niječnih rečenica za određeno gramatičko vrijeme.

Vrlo je važno da se učitelja engleskog upozna sa specifičnim poteškoćama učenika, da ih pokuša razumjeti te potražiti različite načine za prilagođenu izvedbu nastave. Grčko istraživanje (Lemperou, Chostelidou i Griva, 2011) je pokazalo da su učitelji engleskog jezika velikom većinom svjesni poteškoća kod učenika s disleksijom, a istovremeno naglašavaju da ne znaju izabrati odgovarajući nastavni pristup. Besmisleno je očekivati da će se učitelji predmetne nastave posvećivati svakoj specifičnoj poteškoći pri učenju. Smisleno je očekivati da će prepoznati poteškoće učenika, prilagoditi nastavu, izvesti diferencijaciju nastave te planirati i izvoditi prilagodbe pri provjeri i ocjenjivanju znanja učenika. Downey, Snyder i Hill (2000) navode da učenici s disleksijom mogu doseći zadovoljavajući, odgovarajući nivo znanja i vještina na stranom jeziku ukoliko imaju prilagođenu nastavu.

Suradnja među specijalnim i rehabilitacijskim pedagogom i učiteljem engleskog je ključno te predstavlja put do uspjeha. Specijalni pedagog učitelju engleskog predstavi deficite učenika s disleksijom. Učitelj engleskog posreduje vlastita opažanja i stručne poglede. Važno je da zajedno planiraju prilagodbe za učenika (Erkan, Kızılaslan i Dogru, 2012). U članku želim ispostaviti dilemu koja na našim prostorima još nije dobila konačan odgovor. Da li učenicima s disleksijom prilagođeno ocjenjujemo zapise na engleskom jeziku? Odgovor je da jer u suprotnome ocjenjujemo izrazitost učenikova deficita. Učenici s disleksijom će zasigurno zapisivati engleske riječi fonološki. Ukoliko im za svaki pogrešan zapis oduzmemo polovicu boda (ili čak cijeli), pisat će test negativno samo zbog pravopisnih pogrešaka, iako su se naučili nove riječi i strukturu rečenica različitih gramatičkih vremena. Zbog toga je vrlo važno da s učiteljem engleskog jezika planiramo prilagodbe pri pisanom ocjenjivanju znanja te po potrebi zajedno pregledamo zapise u testu. Kao važno oruđe se pokazuju jasni kriteriji ocjenjivanja pojedinog zadatka. Dakle, ukoliko ocjenjujemo poznavanje gramatičkog vremena Present Continuous, potom je ključnog značenja da učenik pravilno upotrijebi pomoćni glagol »biti« te nastavak – ing. U tom je slučaju besmisleno brojati kao nepravilan odgovor fonološki zapis riječi ili pogrešku koja proizlazi iz učenikova deficita ( npr. ispuštanje slova – She is reding).

Prilagodbe su važne za osiguravanje jednakih mogućnosti učenika s deficitima te njihovih vršnjaka bez deficita. Spomenimo još jednom da se ne radi o privilegijama. Spomenut ću nekoliko najčešćih koje moraju biti planirane specifično s obzirom na potrebe pojedinca:

• Učenici s disleksijom trebaju veći tisak slova te font koji se lakše čita. Među lakše čitljive fontove spadaju: Calibri, Arial, Tahoma, Verdana, Century Gothic. Važno je da su razmaci između redaka veći (1,5) te da je tisak povećan (12-14). Tisak možemo obojiti tamno zeleno te upotrijebimo nereflektirajući papir.
• Produženo vrijeme pisanja testa.
• Tolerancija fonoloških zapisa na engleskom te pogrešaka koje su posljedica učenikovih deficita. Tu želim još jednom naglasiti da je potrebna suradnja i usklađivanje stručnih mišljenja specijalnog pedagoga i učitelja engleskog.

Učenici s deficitima na pojedinim područjima učenja s rješenjem o usmjeravanju imaju pravo na savjetovanje, pomoć specijalno-rehabilitacijskog pedagoga, a neki i dodatne pomoći učitelja. Za učenike s disleksijom je pomoć pri učenju s učiteljem engleskog vrlo važna. Učitelj engleskog na taj način može u individualnoj situaciji upoznati učenika s deficitima, razvijati vlastito razumijevanje učenikovih specifičnosti te tako lakše planirati diferencijaciju nastave. Na satovima pomoći učeniku s disleksijom omogući više vremena za preradu informacija, ponovno objašnjenje, dodatno utvrđivanje rječnika te pripomaže učenikovoj motivaciji za učenje engleskog. U individualnoj situaciji učenik i učitelj izgrađuju odnos koji važno utječe i na unutrašnju motivaciju za učenje.

Zaključak

Disleksija prožima brojna područja funkcioniranja pojedinca. Osim najlakše prepoznatljivih poteškoća pri vještini čitanja i pisanja, izazovi za učitelje i učenike pojavljuju i kod usvajanja i učenja engleskog kako stranog jezika. Prilagodbe na nastavi i pri ocjenjivanju znanja te pomoć pri učenju učitelja engleskog su neke od mogućih intervencija. Učenici s disleksijom trebaju potporu predmetnih učitelja te njihovo razumijevanje. Ukoliko razumijemo prirodu učenikovih poteškoća, lakše ćemo potražiti načine pomoći i putove do uspješnosti svih učenika. Nitko nema sva znanja i zato su međusobna suradnja stručnih radnika te traženje zajedničkih rješenja ključnog značenja.

Bibliografija

• Crombie, M. (2000). Dyslexia and the Learning od a Foreign Language in School: Where Are We Going? Dyslexia, 6, 112–123.
• Downey, D. M., Snyder, L. E. in Hill, B. (2000). College Students with Dyslexia: Persistent Linguistic Deficits and Foreign Language Learning. Dyslexia, 6, 101–111.
• Erkan E., Kızılaslan, I. in Dogru, S. Y. (2012). A Case Study of a Turkish Dyslexic Student Learning English as a Foreign Language. International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 529–535. Pridobljeno s http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423904277.pdf.
• Helland, T. U. R. I. D. (2008). Second language assessment in dyslexia: Principles and practice. Language learners with special needs. An international perspective, 63–85.
• Lemperou, L., Chostelidou, D. in Griva, E. (2011). Identifying the training needs of EFL teachers in teaching children with dyslexia. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 410–416.
• Ndlovu, K. in Geva, E. (2008). Writing abilities in first and second language learners with and without reading disabilities. Language learners with special needs. An international perspective, 36–62.
• Piechurska-Kuciel, E. (2008). Input, processing and output anxiety in students with symptoms of developmental dyslexia. Language Learners with Special Needs, an international perspective, 86–109.
• Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.

6 great activities to use in an EFL classroom

Bojana Urbanc

Teaching English language to Slovenian students is quite an experience. Though it’s not their native language, they feel really close to it. Being surrounded by it daily via Internet, movies, songs, TV shows etc., many of them are convinced there’s nothing more to be done to improve their knowledge of English language. Therefore it’s quite daunting for an English teacher to get their students’ attention. However, using new teaching methods can bring a teacher and students together. Especially when it comes to using soft skills in an EFL class, where skills such as communication, teamwork, flexibility, cooperation are among the ones to change the EFL class to become more versatile, resulting in students to be more attentive and motivated. Here are some of the activities, used in my classes, which have proven to be welcomed and successful with my students.

1. Using props in a classroom

At the beginning of a new school year, students are asked to bring one of their mementos with them (or one of their photos). The photo/memento should be related to some story they are ready to share with the rest of the class. Students sit in a circle, so that everyone can see each other. It is advisable for the teacher to start with the presentation by showing a memento or a photo of his own, explaining its background. Then students can ask questions, but no more than three. The person describing his picture/memento chooses the next one in a row.

2. Songs

Using songs in an EFL class is, no doubt, a victory. Students love music and feel highly motivated when it comes to it. One of my all-time favourite songs is The River by Bruce Springsteen. Students are advised to write a word or a sentence (on a piece of post-it) that comes to their minds when they think of a word river and stick it to a whiteboard. When everybody is finished, their writings are read aloud and added to the chart (e.g. positive/negative thoughts). Then the song by Bruce Springsteen is introduced (could be a gap –fill). Students are asked to discuss the message of the song and later on compare it to the words they have written at the beginning. There are many exercises the teacher can use for the rest of the lesson such as discussing the future of the characters involved in the original song, writing a song/story of their own, discussing the differences between living in the city vs. the countryside, etc.

3. Advertising

Students are given some time to draw a picture. Leave them to express themselves for at least 5 minutes. After that period, they are asked to sell their picture by making a commercial. They have to think of different ways to present their masterpiece in a way that would be attractive for possible buyers. They are asked to use passive voice. When everybody is finished, students can choose three of the presentations. The teacher evaluates their use of grammatical structure.

4. The last man standing

Students work in groups. The teacher explains that they have survived a shipwreck (a plane crash) and are now on a deserted island. Their only hope is a message in a bottle where they describe their location, their everyday routine and their emotions, hopes, plans … for any would-be rescuers. Students love making up stories, some of them will want to stay on the island, the rest will want to get away ASAP. Students vote for the best message.

5. Being a reporter

Students need to write down three facts about themselves, two of which are true and one is a lie. Then they are asked to walk around the class and interview as many people as possible. They should talk about their facts, trying not to reveal the fake information. They are allowed to talk about other people, they have already interviewed, but they aren’t allowed to lie about anyone else but themselves. They have about 20 minutes to obtain as much information as possible. Then the teacher analyses and evaluates the exercise together with the students.

6. Playing a game – Alibi

A few years ago I came across one of my favourite games, I use in a classroom whenever I teach past tenses. It’s called the Alibi. Using a picture of a crime (could be a newspaper pic) can help a teacher tell a story of a robbery (or any other crime), that was committed by a group of criminals. Make the story as interesting as possible. Then choose 4 – 5 students to be “bad guys” or suspects. They will go outside the class to prepare for the interrogation, while the rest of the class will form groups to be policemen or detectives. (If you have 4 suspects, you’ll need 4 groups of policemen) who will prepare questions for the interrogation. The suspects and the policemen have a basic outline of the crime (they know the times and the locations of the alibi: e.g. suspects were in the cinema at 8PM aka at the time of the crime, think of at least two more locations/times). The suspects prepare a perfect alibi, whereas the police officers work on their questions. When the suspects return to the class each one sits next to a group of detectives, after five minutes the suspects switch groups until every group has had a chance to talk to the »criminals«. In the end, the s decide if the suspects are guilty or innocent. Be prepare for the students to have a blast while the lesson is on.

These are some of the ways to get your students speaking and learning English while having fun at the same time. Hope you find them interesting.

Novoletna voščila z vrstniki iz tujine s pomočjo eTwinninga

Tadeja Bogdan

V začetku lanskega šolskega leta sem na spletni strani FB Razredni pouk zasledila, da se nekateri učitelji vključujejo v aktivnosti v okviru eTwinninga. Ker sem po naravi človek, ki me zanimajo nove stvari, sem takoj stopila v raziskovanje tega spletnega portala. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport skupaj s Centrom Republike Slovenije za mobilnost in evropske programe izobraževanja in usposobljanja (CMEPIUS) podpira akcijo eTwinninga, ki je močno prepletena z uporabo novih tehnologij. Učitelji tako lahko razvijajo nove pristope in pedagoške strategije v učilnici, ki nič več fizično omejena na štiri stene, učenci so pri pouku aktivnejši in soustvarjajo lastne kompetence. Platforma eTwinning (www.etwinning.net) omogoča komunikacijo, razvijanje projektov, sodelovanje, virtualno izmenjavo dobrih praks med udeleženci, ki šolam/vrtcem omogoči oblikovanje kratkoročnih ali dolgoročnih partnerstev brez večjih administrativnih obveznosti in formalnosti. Danes je na tak način povezanih že prek 300 000 pedagoških delavcev (učitelji, vzgojitelji, ravnatelji, šolski knjižničarji …) iz vse Evrope in širše. Pozitivni učinek na delo učiteljev je sodelovalno učenje, uporaba raznovrstnih metod in oblik poučevanja in vključevanje učencev v odločitve poteka učenja.

V mesecu oktobru sem na eTwinningu zasledila veliko projektov nanašajoč na prihajajoče  praznike. Odločila sem se, da se preizkusim v novih vodah tudi sama. Sprva skeptično, potem pa z veliko motivacije, saj se mi je vedno zdelo, da znam angleško premalo, a kaj hitro sem spoznala, da večino besed razumem, znam tudi nekaj napisati, za nepoznane besede pa seveda obstala google translate. Tako se je moje potovanje po eTwinningu pričelo. Vključila sem se v projekt Izmenjava novoletnih voščilnic (Christmas tree and art). Projekt sta odprli učiteljici iz Slovaške in Latvije in povabili ostale učitelje k izmenjavi voščil. Predlagali sta, naj si skopiramo predlogo smreke in opazujemo, kako učenci izkazujejo svojo ustvarjalnost. Svojim 24im drugošolcem sem predstavila projekt in z veliko motiviranostjo so pričeli z ustvarjanjem in pisanjem voščil v angleščini. Projekt sem izpeljala pri urah likovne umetnosti. Izdelovanje voščilnic za vrstniki v tujini je zanje predstavljala veliko motivacija, odgovornost in izziv. Menim, da jim je mednarodna izkušnja pokazala povezanost predmetov in vlila samozavest in motiviranje za učenje tujih jezikov. V začetku decembra smo prejeli prve kuverte. Ob odpiranju so se jim svetile oči, brali so voščila in opazovali delo sovrstnikov. Kljub temu da je bil projekt enostaven, so učenci spoznali različne kulture, narodnosti, kar doprinaša k ozaveščanju različnosti med ljudmi. Prva izkušnja eTwinningom je bila zelo pozitivna, zahvaljajoč eTwinningu se lahko posamezniki vključujemo v take projekte. Učitelju se porodi ideja za projekt, o njej zapiše na portalu in takoj, lahko že naslednjo minuto, se mu oglasijo učitelji iz Poljske, Turčije, Ciprav itd.

Leto je potekalo izjemno hitro, vključila sem se v različne projekte in dobila same pozitivne izkušnje. Ker se pa bližajo novoletni prazniki, se bom z učenci tudi letos vključila v podobno akcijo ali projekt tudi letos (izmenjava novoletnih voščilnic). Brez eTwinninga tako množičnega sodelovanja v šoli ne bi bilo. To pa nakazuje na odgovornost ministrstva in CMEPIUS-a, da se akcija tudi vnaprej celovito razvija, ter da se učiteljem in učencem omogoči tovrstvo razvijanje veščin. Pomembno je, da nas učiteljev ni strah novih stvari, saj nas izzivi ženejo v preizkušanje novih stvari in morda pa na eTwinningu spoznamo učitelja iz npr. Finske, ki nam poda nove poglede na poučevanje in spremenimo svoj slog in svoje metode poučevanja. Učimo se pa tako ali tako vse življenje!  

Literatura

1. Likovna vzgoja. Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011
2. Pridobljeno s spleta 2. 8. 2018 https://www.etwinning.net/en/pub/index.htm
3. Pridobljeno s spleta 21. 9. 2018:  https://www.deveta-dezela.si/blog/10-razlogov-zakaj-risati.html

Primerjava znanja angleškega jezika

– Slovenija, Španija in Švedska

Eva Jazbec Leber

Znanje tujih jezikov ima v 21. stoletju izjemno uporabno vrednost, saj je postalo ključna kompetenca za delo in življenje. Širi mišljenje, omogoča spoznavanje novih kultur in ponuja različne možnosti za življenje. Pomembnost učenja tujih jezikov je bil glavni razlog, da sem se odločila pisati o tej tematiki. Kot učiteljica razrednega pouka želim svojim učencem zagotoviti najboljše možnosti za kakovostno in uspešno učenje tujega jezika. Izmed vseh tujih jezikov je angleški jezik najpogosteje prisoten v našem vsakdanjem življenju in pomemben na različnih področjih izobraževanja. Znanje omenjenega jezika zvišuje možnosti za nadaljnje izobraževanje in vpliva na uspešnost v prihodnosti. Ne le učitelji, tudi starši in učenci se tega vedno bolj zavedajo. Z znanjem tujih jezikov širimo obzorje, zato je več kot koristno učence seznaniti s tujimi jeziki in jim jih čim bolj približati.

V članku bomo predstavili pridobivanje znanja tujega jezika v osnovni šoli. Zanimale so nas razlike v pridobivanju znanja angleščine kot prvega tujega jezika med izbranimi državami: Slovenijo, Španijo in Švedsko. Preverjali smo znanje angleškega jezika na razredni in predmetni stopnji osnovne šole (4. in 6. razred) med slovenskimi, španskimi ter švedskimi učenci. Raziskavo smo izvedli s pomočjo testa znanja, ki je bil popolnoma enak za obe skupini učencev v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavi. S primerjavo znanja učencev med državami smo ugotovili, da so med četrtošolci bili najbolj uspešni švedski učenci, sledijo jim učenci iz Slovenije, nato pa še iz Španije. Raziskovali smo tudi, kako uspešni so bili učenci 6. razreda osnovne šole. Najvišje rezultate so dosegli učenci iz Slovenije, sledijo jim švedski, nato še španski učenci.

Ključne besede: znanje tujega jezika, angleški jezik, osnovna šola, primerjava.

Področje učenja in poučevanja tujih jezikov se v zadnjih letih izjemno razvija, saj se Evropa zaveda, da je raznolikost kultur, vrednot, prepričanj in jezikov temelj našega sobivanja. Vse mednarodne skupnosti posvečajo velik pomen področju učenja in poučevanja tujih jezikov in s tem razvijanju večjezičnosti (Tuji jeziki, 2016). Živimo v majhni državi, naš materni jezik govori malo ljudi po svetu, zato se v Sloveniji vedno bolj zavedamo, kako pomembno je znanje angleškega jezika. Slovenija je imela med državami, ki smo jih analizirali, najbolj podrobno razdelane učne načrte za učenje in poučevanje angleškega jezika. V našem načrtu so najbolj nazorno predstavljeni učni cilji, vsebine in načrtovanja pri pouku. Prav tako imamo v Sloveniji učitelje, ki so za svoje delo v primerjavi z učitelji v drugih državah izredno usposobljeni. To pomeni, da ti učitelji niso imeli le primerne izobrazbe (Visokošolsko izobraževanje angleščine ali razrednega pouka in angleščine), temveč so bili bistvena povezava, zveza in motivator učencem. Na Švedskem v nižjih razredih (I. in II. VIO) angleščino poučujejo kar učitelji razrednega pouka in ne potrebujejo dodatnega izpopolnjevanja.

Skozi raziskovanje nas je zanimala primerjava treh evropskih držav: Slovenije, Španije in Švedske. Osredotočili smo se na učenje in poučevanje angleškega jezika v treh evropskih državah. Preverjali smo znanje angleškega jezika, ne le v Sloveniji, temveč tudi v Španiji in na Švedskem. Pri znanju angleškega jezika smo iskali razlike glede na državo in starost učencev. Pri tem nas je zanimalo, kakšen nivo znanja angleškega jezika imajo učenci iz 4. in 6. razreda osnovne šole. Učence iz treh različnih držav smo testirali s pomočjo preizkusa znanja. Zanimalo nas je, kako uspešno poučujemo tuji jezik v Sloveniji. S testiranjem znanja angleškega jezika izvedeli, da obstajajo med učenci razlike v znanju angleškega jezika. Slednje najdemo že v samih učnih načrtih za angleščino različnih držav. Španci najprej začnejo z učenjem, vendar so na testu dosegli nižje rezultate. Zanimivo je dejstvo, da se angleškega jezika na Švedskem začnejo učiti šele z 9. letom, a so na testiranju dosegli zelo dobre rezultate. Na Švedskem poučevanju angleščine namenijo le 480 ur na leto, medtem ko namenimo v Sloveniji in Španiji le temu veliko več učnih ur, o čemer pričajo učni načrti za angleščino. Zanimala nas je torej razlika v znanju učencev med državami, zato smo raziskali, kdo je bil pri reševanju testu najbolj uspešen.

V vsaki izmed držav (Slovenija, Španija in Švedska) je bilo na posamezni osnovni šoli izvedeno testiranje s 100 učenci, torej skupno v vseh treh državah 300 učencev. Iz vsake države smo testirali 50 četrtošolcev in 50 šestošolcev. Celoten vzorec je sestavljalo 150 učencev iz 4. razreda in 150 učencev iz 6. razreda. Preizkus znanja je potekal v angleškem jeziku, saj smo tako za vse sodelujoče ustvarili enake pogoje testiranja znanja. Izvajali smo ga z dovoljenjem vodstva šole, učiteljev in staršev. Pred testiranjem smo v vseh državah, tudi Sloveniji, podali jasna navodila v angleškem jeziku. Preizkus je potekal enako tako za četrtošolce kot šestošolce osnovnošolskega programa.

Tabela 1. Raziskovalni vzorec

Rezultati so pokazali, da so v 4. razredu test najbolje rešili Švedi, nato Slovenci in nazadnje Španci; med šestošolci prvo mesto zaseda Slovenija, sledita pa ji Švedska in Španija. Takšne rezultate smo pričakovali, saj smo testirali naključne četrtošolce in šestošolce ter nismo čakali, da bi četrtošolci postali šestošolci in v tem času razvili znanje angleškega jezika. Rezultati opravljene raziskave kažejo, da Slovenci sledimo evropskim standardom.

Abha Malpani (2007) navaja, zakaj Španci dosegajo nižje rezultate pri raziskavah znanja angleškega jezika. Ugotovili so, da je za Španijo v primerjavi z drugimi evropskimi državami značilna sinhronizacija. Španci uporabljajo sinhronizacijo, čeprav obstaja možnost, da si ogledajo filme s podnapisi. Med anketiranimi je le 4 % Špancev potrdilo, da obiskuje kinodvorane, ki predvajajo filme s podnapisi. V primerjavi z drugimi državami, kot je na primer Švedska (kamor uvrstimo tudi Slovenijo), kjer ne prevladuje sinhronizacija, je špansko znanje angleškega jezika nižje, tudi naglas in besedišče.

Slika 1. Učenci med šolskim odmorom v Španiji

Slika 2. Testiranje znanja angleškega jezika v Španiji

Na Švedskem med pomembne cilje poučevanja angleškega jezika uvrščajo razvijanje zmožnosti v povezavi z izkušnjami učencev. Stremijo k razvijanju razumevanja in tolmačenju napisanih vsebin, uporabe, oblikovanja, izražanja in sposobnosti komuniciranja z različnimi besedili (govorno sporočanje). Na področju razvijanja bralne in pisne zmožnosti so osredotočeni na uporabo jezikovnih strategij glede na namen, sprejemnika in kontekst sporočanja (Skolverket, 2011).

Slika 3. Učenci med šolskim odmorom na Švedskem

Slika 4. Švedski učenci med šolskim odmorom

Našo raziskavo bi lahko nadgradili tako, da bi vanjo vključili še več učencev, ne le iz ene osnovne šole na posamezno državo, saj sedaj rezultatov ne moremo posplošiti. Tako bi rezultati bili bolj verodostojni. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo še bolj zanimivo, če bi testirali enake skupine učencev čez dve leti, torej bi počakali, da bi četrtošolci postali šestošolci. Testirali bi lahko, kako je znanje angleškega jezika učencev napredovalo ter države med seboj primerjali. Raziskavo bi še izboljšali, če bi ugotovili, kakšna je stopnja znanja na razredni stopnji in kako to vpliva na znanje tujega jezika na predmetni stopnji. S tem bi pridobili rezultate, ki bi nam pokazali, kaj se dogaja z učenci in njihovo uspešnostjo v nadaljnjem izobraževanju. Rezultati nadgradnje bi kazali, kje morajo izbrane države svoje učne načrte za angleščino izboljšati. Poleg omenjenih predlogov bi lahko raziskali tudi, katere učbenike posamezne države uporabljajo in jih med seboj primerjali.

Priporočamo, da se naši bodoči učenci čim prej srečajo s tujimi jeziki. Tako prej v ušesa dobijo zven in melodijo ter ritem tujega jezika, ki se ga učijo (Brumen, 2009). Naučijo se izgovarjati tujejezikovne strukture, pri tem pa so čustveno neobremenjeni s storilnostjo ter ocenjevanjem. Tudi čez nekaj časa se bodo takšni učenci uspešneje in veliko lažje učili tujega jezika, saj bodo samodejno uporabljali fraze ter besednjak. Želimo si, da izšolamo otroke, ki bodo imeli zaradi znanja enega ali več tujih jezikov boljše možnosti za zaposlitev, večjo poslovno uspešnost in višjo samozavest. Na prvi pogled morda ni vidnih prednosti učenja in poučevanja tujega jezika v otroštvu, toda možnosti, ki se odpirajo v prihodnosti, so neprecenljive.

Besedilo in fotografije: Eva Jazbec Leber

VIRI IN LITERATURA

1. Brumen, M. (2009). Prednosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. V: Pižorn, K. (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu (str. 63–70). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
2. Lundberg, G. (2007). Developing teachers of young learners: in-service for educational change and improvement. V: Nikolov, M., Mihaljević Djigunović, J., Lundberg, G., Flanagan, T. in Mattheoudakis, M. (ur.). Teaching Modern Languages to Young Learners. Teachers, Curricula and Materials. (2007, str. 21–35). Strasbourg: Council of Europe.
3. Skolverket: Curriculum for the cumpulsory school, preschool class and the recreation centre (2011). Stockholm: National Agency for Education, Sweden.
4. Tuji jeziki (2016). Pridobljeno 10. 4. 2016.

Teaching english games at primary school Ribnica na Pohorju

Milena Ledinek

I’m a primary school teacher of English and German language. Until now, I have been teaching these two languages for thirty-one years. There are several educational techniques, which have been used and proved in my long period of teaching.

Here are five of them I want to share with the readers of POGLED KROZ PROZOR magazine.

1. TPR (TOTAL PHYSICAL RESPONSE)

The basic technique of TPR is simple. Students act out commands given by me – the teacher. These commands, or series of commands, are simple at the beginning (stand up, sit down) but after some time they may become more complex. In the following video my students (9 years old, 1^st year English learning) are doing TPR by whispering teacher’s commands.

I start every lesson with doing TPR even with older students.

Some photos showing TPR in the class:

2. ALPHABET SOUP

Each student has an alphabet flashcard and has to skip around the room to the “ABC Song”. When the teacher stops the tape at random, the students have to rush to line up in order, e.g. A–I.

Some photos showing ALPHABET SOUP in the class:

3. ON MY BACK

Line up the students in two teams and have them face the front. Show an alphabet flashcard to the student at the back of each line and have them use their finger to draw the letter on the back of the student in front. This student draws the letter on the next student’s back and so on. The student at the front of each line then writes the letter on the board and speaks out the letter correctly.

The game can be also a competition between boys and girls. It’s a good way to motivate the class.

Some photos showing the game ON MY BACK in the class:

4. RUNNING DICTATION

Divide students in pairs (one student has to run, read and dictate; the other has to listen and write).

Stick some examples of a text on one wall of the classroom. The couples of students are opposite this wall. The runner has to run to the text hanging on the wall and read the sentence or just a part of it, memorize it, run back to his partner and dictate him the words. It is not allowed to take the paper to the partner or shout the sentence across the room. The writer has to write down the sentence as it is dictated. If the runner forgets a part of the sentence, he has to run back to the paper and re-read it.

The winner is the couple, who writes the whole text without any mistake in the shortest time.

Some photos showing the game RUNNING DICTATION in the class:

5. PRESSING THE HANDS

Pressing the hands is a great game to practice numbers. Students form a circle. The teacher whispers a number to one student’s ear. The student has to presses so many times the neighbour’s hand, as he/ she was said. Then the next students presses the next neighbour’s hand and so on to the end of the circle. The last student speak out the number loudly.