Upotreba elektroničkih medija i ADHD

Maja Trunkelj

Uvod

Današnje društvo, socijalne interakcije te način života ljudi doživljava velike promjene. U zadnjem desetljeću je u prvom planu rast upotrebe elektroničkih uređaja, društvenih mreža i internetskih komunikacijskih izvora. Sve mlađa djeca upotrebljavaju pametne elektroničke uređaje i različite internetske komunikacijske kanale. Stručni suradnici u školama opažamo sve više poteškoća na području usmjerenosti te održavanja procesa pažnje i koncentracije. Učenici su općenito slabiji na području osnovnih vještina – čitanja, pisanja, računanja. Pregledom strane literature nalazimo izvore informacija koji povezuju porast poremećaja pažnje i koncentracije s opširnijom upotrebom elektroničkih uređaja.

Sažetak

ADHD je neurofiziološki poremećaj čiji uzrok još nije točno određen. Na pojavu ADHD utječe neurofiziološka struktura mozga, a kao važan čimbenik i okolina. Broj djece s ADHD je zadnjih godina strmo narastao, kao što se i povećava dio vremena kojeg djeca i adolescenti prežive u doticaju s elektroničkim medijima. Računalne igre, crtani filmovi i ostali medijski sadržaji su se s vremenom promijenili; pratimo sve nasilnije i uzbudljivije sadržaje. Pretjerano uzbuđenje uz praćenje takvih sadržaja s vremenom može dovesti do hipersenzibilnosti na uobičajene podražaje. Posljedično, učenici i adolescenti imaju poteškoće pri izvođenju i praćenju uobičajenih školskih i izvanškolskih aktivnosti. Članak predstavlja korelacije te utjecaj elektroničkih medija na pojavu ADHD. Sažete su teorije te otkrića stranih autora koje pokušavam prenijeti u školski prostor.

Ključne riječi: ADHD, mediji, pozornost, koncentracija, impulzivnost

Pitanja suvremenog društva

Opća javnost je zabrinuta zbog moguće korelacije između česte upotrebe elektroničkih medija i porastom broja djece s ADHD (Schmidt i Vanderwater, 2008). Mediji s kojima se djeca susreću su se korjenito promijenili u zadnjih 40 godina. Crtani filmovi, TV emisije, računalne igre su postali nasilniji, uzbudljiviji te se emitiraju u bitno bržem tempu. Upravo u zadnja četiri desetljeća opažamo i izrazit porast udjela djece s poremećajima pažnje, koncentracije i impulzivnosti (Visser idr., 2014 v Nikkelen, Valkenburg, Bushman i Huizinga, 2014). Šokantno istraživanje je pokazalo da američka djeca i adolescenti od 8 do 18 godine starosti upotrebi elektroničkih medija dnevno namijene 6 sati i 21 minutu, više vremena namjenjuju samo spavanju (Ray in Ram Jat, 2010). Negativni utjecaji su preko medija i Interneta na dosegu ruke u svakom domu, virtualni svijet je lako dostupan za gotovo sve pojedince svih starosti (Ray in Ram Jat, 2010).

Definicija ADHD

Autorice S. Pulec Lah i L. Rotvejn Pajič (2011a, str. 161) ADHD definiraju kao:»Razvojno uvjetovane poteškoće s nedovoljnom pozornošću, hiperaktivnost i impulzivnost koji bitno odstupaju od uobičajene slike ponašanja vršnjaka iste mentalne starosti te pojedinca izrazito ometaju u njegovu funkcioniranju na temeljnim područjima života: učenju, socijalnom te kasnije radnom, označavaju dijagnostičke pojmove hiperkinetički poremećaj, tj. pojam pomanjkanja pozornosti i hiperaktivnost«. Pojam hiperkinetički poremećaj proizlazi iz međunarodne dijagnostičke klasifikacije Svjetske zdravstvene organizacije MKB-10, pojam poremećaj pomanjkanja pozornosti i hiperaktivnost definira međunarodna dijagnostička klasifikacija Američkog psihijatrijskog udruženja DSM V.

Utjecaj elektroničkih naprava, medija

Pregledom strane literature možemo pronaći više teoretskih obrazloženja s kojima je moguće definirati i potvrditi utjecaj upotrebe elektroničkih medija na porast broja djece s ADHD. Ipak je još uvijek premalo empiričkih dokaza i utvrđenja o tome koji su ključni čimbenici upotrebe elektroničkih medija koji utječu na poteškoće s pozornošću, hiperaktivnost i impulzivnost (Nikkelen idr. 2014).

B. A. Primack (2008 u Ray in Ram Jat, 2010) je sa suradnicima utvrdio da gledanje televizije ima važnu ulogu u razvoju djeteta te pri pojavi poremećaja pažnje i koncentracije s/bez hiperaktivnosti. Djeca i adolescenti s ADHD u prosijeku više gledaju televiziju od vršnjaka (Acevedo-Polakovich, 2008 u Ray in Ram Jat, 2010). Izloženost nasilnim sadržajima u medijima je povezana s agresivnim ponašanjem, razmišljanjem, živčanim uzbuđenjem i ljutnjom (Ray i Ram Jat, 2010). J. Johnson (2007 u Schmidt i Vanderwater, 2008) je sa suradnicima istraživao korelacije između vremena gledanja televizije i pojavom poremećaja pažnje. Utvrdili su da adolescenti koji gledaju televiziju više od tri sata na dan spadaju u skupinu rizičnih pojedinaca za poremećaj pažnje. Turski učenici drugog i trećeg razreda koji gledaju televiziju više od dva sata na dan, na ocjenjivačkoj ljestvici CBCL također dosežu slabije rezultate u odnosu na vršnjake koji gledaju televiziju manje od dva sata na dan. (Ozmert idr. 2002 u Schmidt i Vanderwater, 2008). Po izvještajima roditelja djece s ADHD, su ta djeca sposobna gledati televiziju vrlo dugo bez da bi odvratili pozornost i koncentraciju (Sprafkin idr., 1984 u Schmidt i Vanderwater, 2008). I. D. Acevado-Polakovich (2007 u Schmidt i Vanderwater, 2008) je sa suradnicima utvrdio da osmogodišnjaci s potvrđenom dijagnozom ADHD u dvaput više slučajeva imaju televizor u svojoj sobi. Iz toga proizlazi da imaju više dostupa do televizijskih sadržaja. Istovremeno djeca s ADHD koja nemaju televizor u svojoj sobi svejedno više gledaju televiziju nego djeca bez ADHD i bez televizora. Dakle, utvrđeno je da djeca s ADHD prežive više vremena pred televizorom od vršnjaka. Po izvještajima roditelja, djeca s ADHD često gledaju televiziju s roditeljima jer takvo zajedničko druženje ne izaziva konflikte i ne predstavlja dodatan stres za dijete ili roditelja. Što više vremena dijete preživi pred televizorom, s tabletom ili mobilnim telefonom u rukama, to mu manje vremena preostane za kvalitetnije aktivnosti u slobodnom vremenu koje u znatno većoj mjeri pozitivno utječu na njegov cjelovit razvoj, npr. sport, fizički socijalni kontakt, kulturne aktivnosti i vrijeme koje preživi s obitelji (Ray i Ram Jat, 2010; Nikkelen idr., 2014). Elektronički mediji mogu negativno utjecati na razvoj djece koja nisu dovoljno zrela da bi razlikovala fantazijski svijet od stvarnosti. što su djeca mlađa, to su osjetljivija na utjecaj medija – djeca mlađa od 7 godina nisu sposobna jasno razlikovati između stvarnosti i fantazijskog svijeta (Valkenburg i Cantor, 2001 u Nikkelen idr., 2014).

Nasilni sadržaj može pokrenuti pretjerano intenzivno uzbuđenje u djetetovom funkcioniranju. Nakon takve dugotrajne ispostavljenosti djeca postanu neuspješna u funkcioniranju u preostalim aktivnostima (školskim i izvanškolskim) koje ne izazivaju takvo uzbuđenje (Ballard idr., 2006 u Nikkelen idr., 2014). Upravo se preniska razina uzbuđenja kod ostalih aktivnosti manifestira kao poteškoća na području pažnje, koncentracije i hiperaktivnosti (Nigg, 2006; White, 1999 u Nikkelen idr., 2014). Brz tempo prikazivanja pomaka, brzi i mogući slušni podražaji u djetetu bude način funkcioniranja i razmišljanja kod kojih su podražaji uvjetovani s neposrednim i brzim odgovorima. Takav način funkcioniranja može učenika ometati u izvođenju zadataka koji zahtijevaju održavanje i čuvanje pažnje (Lang idr., 2000 u Nikkelen idr., 2014). Čestim ispostavljanjem brzim i snažnim vizualnim i slušnim podražajima te brzom tempu pomičnih slika, se učenici naviknu na snažno senzoričko uzbuđenje što snižava uobičajenu razinu uzbuđenja kod ostalih aktivnosti.

Zaključak

Povećana upotreba medija bez nadzora mora u budućnosti biti jasno prepoznata kao rizični čimbenik za razvoj poteškoća na području pažnje i koncentracije kod djece i adolescenata. Masovni mediji su važno prodrla u domaću okolinu kao i u školski prostor. Interaktivne ploče, interaktivne vježbe, tableti postaju sve atraktivniji i sve češće korišten oblik rada s učenicima. Učenici su obično više unutarnje motivirani kod takvog oblika rada. Uz to treba očuvati svijest o tome da trenutno ne postoje empirički dokazi s kojima bi utemeljili veću učinkovitost i kakvoću takvog načina poučavanja u odnosu na klasični pristup. Dakle, učitelj je stručnjak koji pažljivo planira sadržaj i trajanje rada s elektroničkim medijima te ih upotrebljava kao dopunski, svakako ne kao središnji ili jedini oblik rada. S. Pulec Lah i L. Rotvejn Pajič (2011b) pojašnjavaju da su za učenike s ADHD još uvijek korisni tradicionalni pristupi, tj. da unutar školskog sata izmjenjujemo aktivnosti koje zahtijevaju intenzivnu mislenu usredotočenost s manje zahtjevnim, opuštajućim aktivnostima. Poželjno je mijenjanje oblika zadataka, tempa rada i pomagala, učenicima ponudimo mogućnost izbora kod zadataka i s time potičemo usredotočenost i ustrajanje pri zadatku. Kad uvodimo promjene u procesu učenja, moramo paziti na održavanje jasne i pregledne strukture tijeka aktivnosti to jest zadataka.

Literatura

1. Nikkelen S. W. C, Valkenburg P. M., Bushman B. J. in Huizinga M. (2014). Media use and ADHD-related behaviours in children and adolescents: a meta-analysis (50), 2228 – 2241.
2. Pulec Lah, S., Rotvejn Pajič, L. (2011a). Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje motenj pozornosti in hiperaktivnosti. V L. Magajna in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami – prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (str. 161 – 187). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani.
3. Pulec Lah, S., Rotvejn Pajič, L. (2011b). Spodbujanje učne uspešnosti učencev z učnimi težavami zaradi motnje pozornosti in hiperaktivnosti. V  M. Košak Babuder in M. Velikonja (ur.), Učenci z učnimi težavami: Pomoč in podpora (str. 158 – 175). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerza v Ljubljani.
4. Ray, M. in Ram Jat K. (2010). Effect of electronic media on children 47 (17), 561 – 568.
5. Schmidt M. E. in Vanderwater E. A. (2008). Media and attention, cognition, and school achievement (18)1, 63 – 85.

Suradnja specijalno-rehabilitacijskog pedagoga i učitelja

engleskog jezika

Maja Trunkelj

Sažetak

Učenici s disleksijom se u školi i u životu susreću s brojnim izazovima. U te ubrajamo poteškoće na području vještine čitanja i pisanja koje se često pojavljuju i pri čitanju i pisanju engleskog kao stranog jezika. Specijalni pedagog u okviru dodatne stručne pomoći nudi pomoć i potporu za nadilaženje poteškoća, a pritom je ključna suradnja s učiteljem engleskog jezika. Taj mu diferencijacijom, prilagodbama te pomoći pri učenju nudi izdašnu potporu i mogućnost za uspjeh u sklopu cjelovitog procesa učenja. Suradnja specijalnog pedagoga i učitelja engleskog jezika je ključna pri planiranju prilagodbi i ocjenjivanju znanja učenika s disleksijom.

KLJUČNE RIJEČI: disleksija, engleski jezik, suradnja, prilagodbe

Disleksija je specifična poteškoća pri učenju o kojoj je današnje društvo sve više zna. M. J. Snowling (2013) disleksiju opredjeljuje kao neurološki razvojni poremećaj koji je najvjerojatnije genetski uvjetovan te većinom pogađa više dječaka nego djevojčica. Središnji deficit kod disleksije je teškoća s dekodiranjem što dovodi do poteškoća pri čitanju i pisanju. Disleksija je trajna poteškoća pojedinca, a nalazi odraslih osoba su vrlo različiti. Neki uspješno postižu fakultetsko obrazovanje, dok drugi imaju samo osnovnoškolsku izobrazbu. Rezultati magnetne rezonancije su već pred desetljećima potvrdili drugačiju aktivnost mozga pri čitanju osoba s disleksijom u usporedbi s osobama bez disleksije. Jasno je da disleksija ima neurofiziološku podlogu koja nema jednoznačne pojave kod učenika.

Slovenski spada u transparentne jezike. Odnosi među grafemima i fonemima su vrlo jasne. Čitatelj dekodira od lijeve prema desni, vježbom usvaja tehniku te poboljšava brzinu čitanja. Uz zadovoljavajuću brzinu čitanja i automatiziranu tehniku se čitatelj može posvetiti području čitanja s razumijevanjem i sadržaja pročitanog. Učenici s disleksijom trebaju mnogo više vježbe da usvoje tehniku čitanja u usporedbu s vršnjacima. Obično, unatoč obilju treninga, čitaju sporije od vršnjaka, čak i u odraslom razdoblju. Da bi postigli uspješnost pri čitanju, služe se različitim kompenzacijskim strategijama, npr. čitaju pomoću konteksta, prilagođavaju dijelove riječi. S specijalno-pedagoškim tretmanom i radom kod kuće je moguće postići napredak na području tehnike čitanja, brzini čitanja te na području čitanja s razumijevanjem. Struka je otkrila više pedagoških strategija i metoda rada s kojima za vrijeme tretmana učenicima s disleksijom pomažemo nadilaziti deficite. Djelomično je nedorečeno područje nastave engleskog kod učenika s disleksijom.

Kod čitanja i pisanja engleskih riječi učenici s disleksijom obično imaju mnogo poteškoća. Engleski je zbog duboke ortografije zahtjevan jezik za pisanje. (Ndlovu in Geva, 2008). Usvojena tehnika čitanja slovenskih riječi je u netransparentnom jeziku, tj. engleskom manje učinkovita. Komunikacijski pristup nastave učenicima s disleksijom ne omogućava jasna pravila te strukturirano tumačenje gramatičkih pravila. Rezultati brojnih studija potvrđuju potrebu premišljanja prikladnosti metodologije nastave stranog jezika kod učenika s disleksijom (Sparks, i dr., 1991; Ganschow, Sparks i Schneider, 1995, kod Crombie, 2000). Nov sistem podudaranja među slovima, kombinacijama slova te pripadajućim simbolima te drugačija jezična struktura predstavljaju velik izazov za učenike s specifičnim deficitima (Schneider i Crombie, 2003, kod Piechurska – Kuciel, 2008).

Specijalni i rehabilitacijski pedagozi obično nude pomoć i potporu učenicima pri razvoju vještina u materinjem jeziku, a rjeđe se bave područjem stranog jezika (Helland, 2008). Učenicima s disleksijom koristi da im na jasan i strukturiran način predstavimo jezične strukture izjavnih, upitnih i niječnih rečenica. Zajedno s njima planiramo strategije učenja novih riječi te odredimo načine samostalnog rada kod kuće. Učenici moraju vježbati čitanje engleskih riječi po modelu, a pojedine dijelove riječi (slogove) možemo označiti različitim bojama te ih povezivati s odgovarajućim glasom. Za učenike s prioritetnim kinestetičnim stilom učenja omogućimo različite aktivnosti gibanja putem kojih usvoje strukturu izjavnih, upitnih i niječnih rečenica za određeno gramatičko vrijeme.

Vrlo je važno da se učitelja engleskog upozna sa specifičnim poteškoćama učenika, da ih pokuša razumjeti te potražiti različite načine za prilagođenu izvedbu nastave. Grčko istraživanje (Lemperou, Chostelidou i Griva, 2011) je pokazalo da su učitelji engleskog jezika velikom većinom svjesni poteškoća kod učenika s disleksijom, a istovremeno naglašavaju da ne znaju izabrati odgovarajući nastavni pristup. Besmisleno je očekivati da će se učitelji predmetne nastave posvećivati svakoj specifičnoj poteškoći pri učenju. Smisleno je očekivati da će prepoznati poteškoće učenika, prilagoditi nastavu, izvesti diferencijaciju nastave te planirati i izvoditi prilagodbe pri provjeri i ocjenjivanju znanja učenika. Downey, Snyder i Hill (2000) navode da učenici s disleksijom mogu doseći zadovoljavajući, odgovarajući nivo znanja i vještina na stranom jeziku ukoliko imaju prilagođenu nastavu.

Suradnja među specijalnim i rehabilitacijskim pedagogom i učiteljem engleskog je ključno te predstavlja put do uspjeha. Specijalni pedagog učitelju engleskog predstavi deficite učenika s disleksijom. Učitelj engleskog posreduje vlastita opažanja i stručne poglede. Važno je da zajedno planiraju prilagodbe za učenika (Erkan, Kızılaslan i Dogru, 2012). U članku želim ispostaviti dilemu koja na našim prostorima još nije dobila konačan odgovor. Da li učenicima s disleksijom prilagođeno ocjenjujemo zapise na engleskom jeziku? Odgovor je da jer u suprotnome ocjenjujemo izrazitost učenikova deficita. Učenici s disleksijom će zasigurno zapisivati engleske riječi fonološki. Ukoliko im za svaki pogrešan zapis oduzmemo polovicu boda (ili čak cijeli), pisat će test negativno samo zbog pravopisnih pogrešaka, iako su se naučili nove riječi i strukturu rečenica različitih gramatičkih vremena. Zbog toga je vrlo važno da s učiteljem engleskog jezika planiramo prilagodbe pri pisanom ocjenjivanju znanja te po potrebi zajedno pregledamo zapise u testu. Kao važno oruđe se pokazuju jasni kriteriji ocjenjivanja pojedinog zadatka. Dakle, ukoliko ocjenjujemo poznavanje gramatičkog vremena Present Continuous, potom je ključnog značenja da učenik pravilno upotrijebi pomoćni glagol »biti« te nastavak – ing. U tom je slučaju besmisleno brojati kao nepravilan odgovor fonološki zapis riječi ili pogrešku koja proizlazi iz učenikova deficita ( npr. ispuštanje slova – She is reding).

Prilagodbe su važne za osiguravanje jednakih mogućnosti učenika s deficitima te njihovih vršnjaka bez deficita. Spomenimo još jednom da se ne radi o privilegijama. Spomenut ću nekoliko najčešćih koje moraju biti planirane specifično s obzirom na potrebe pojedinca:

• Učenici s disleksijom trebaju veći tisak slova te font koji se lakše čita. Među lakše čitljive fontove spadaju: Calibri, Arial, Tahoma, Verdana, Century Gothic. Važno je da su razmaci između redaka veći (1,5) te da je tisak povećan (12-14). Tisak možemo obojiti tamno zeleno te upotrijebimo nereflektirajući papir.
• Produženo vrijeme pisanja testa.
• Tolerancija fonoloških zapisa na engleskom te pogrešaka koje su posljedica učenikovih deficita. Tu želim još jednom naglasiti da je potrebna suradnja i usklađivanje stručnih mišljenja specijalnog pedagoga i učitelja engleskog.

Učenici s deficitima na pojedinim područjima učenja s rješenjem o usmjeravanju imaju pravo na savjetovanje, pomoć specijalno-rehabilitacijskog pedagoga, a neki i dodatne pomoći učitelja. Za učenike s disleksijom je pomoć pri učenju s učiteljem engleskog vrlo važna. Učitelj engleskog na taj način može u individualnoj situaciji upoznati učenika s deficitima, razvijati vlastito razumijevanje učenikovih specifičnosti te tako lakše planirati diferencijaciju nastave. Na satovima pomoći učeniku s disleksijom omogući više vremena za preradu informacija, ponovno objašnjenje, dodatno utvrđivanje rječnika te pripomaže učenikovoj motivaciji za učenje engleskog. U individualnoj situaciji učenik i učitelj izgrađuju odnos koji važno utječe i na unutrašnju motivaciju za učenje.

Zaključak

Disleksija prožima brojna područja funkcioniranja pojedinca. Osim najlakše prepoznatljivih poteškoća pri vještini čitanja i pisanja, izazovi za učitelje i učenike pojavljuju i kod usvajanja i učenja engleskog kako stranog jezika. Prilagodbe na nastavi i pri ocjenjivanju znanja te pomoć pri učenju učitelja engleskog su neke od mogućih intervencija. Učenici s disleksijom trebaju potporu predmetnih učitelja te njihovo razumijevanje. Ukoliko razumijemo prirodu učenikovih poteškoća, lakše ćemo potražiti načine pomoći i putove do uspješnosti svih učenika. Nitko nema sva znanja i zato su međusobna suradnja stručnih radnika te traženje zajedničkih rješenja ključnog značenja.

Bibliografija

• Crombie, M. (2000). Dyslexia and the Learning od a Foreign Language in School: Where Are We Going? Dyslexia, 6, 112–123.
• Downey, D. M., Snyder, L. E. in Hill, B. (2000). College Students with Dyslexia: Persistent Linguistic Deficits and Foreign Language Learning. Dyslexia, 6, 101–111.
• Erkan E., Kızılaslan, I. in Dogru, S. Y. (2012). A Case Study of a Turkish Dyslexic Student Learning English as a Foreign Language. International Online Journal of Educational Sciences, 4(3), 529–535. Pridobljeno s http://www.acarindex.com/dosyalar/makale/acarindex-1423904277.pdf.
• Helland, T. U. R. I. D. (2008). Second language assessment in dyslexia: Principles and practice. Language learners with special needs. An international perspective, 63–85.
• Lemperou, L., Chostelidou, D. in Griva, E. (2011). Identifying the training needs of EFL teachers in teaching children with dyslexia. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 410–416.
• Ndlovu, K. in Geva, E. (2008). Writing abilities in first and second language learners with and without reading disabilities. Language learners with special needs. An international perspective, 36–62.
• Piechurska-Kuciel, E. (2008). Input, processing and output anxiety in students with symptoms of developmental dyslexia. Language Learners with Special Needs, an international perspective, 86–109.
• Snowling, M. J. (2013). Early identification and interventions for dyslexia: a contemporary view. Journal of Research in Special Educational Needs, 13(1), 7–14.