Utjecaj glazbene terapije na učenike

eva_JL

Eva Jazbec Leber

U ovom članku ćemo predstaviti utjecaj glazbene terapije na učenike u razredu. U članku želimo čitatelje upoznati s praktičnim aspektom glazbene radionice u kojima se učenici upoznavaju s različitim glazbenim instrumentima. Predstavljamo provedbu glazbene radionice, koju su učenici jako dobro prihvatili. Glazbena terapija učenicima nudi izuzetno sigurno okruženje (Knoll , 2006). Uz pomoć članka želimo pokazati kako glazbena terapija može obogatiti nastavu, a time i pozitivno utječe na klimu u razredu, dobrobit učenika i na njihovo glazbeno znanje. Kroz nastavu imamo moć utjecaja na učenike, gdje si možemo pomoći glazbenom terapijom i izvođenjem glazbenih radionica. Preporučujemo ih za uključivanje u interdisciplinarne lekcije, tijekom pauza ili u lekcijama glazbene umjetnosti.

Ključne riječi: glazba, glazbena terapija, glazbena radionica.

Glazba ima velik utjecaj na čovjeka. Ohrabruje, motivira, razveseljava nas, podsjeća na loše ili teške dane u životu, a istovremeno nas pozitivno vodi kroz svoje zvukove i vibracije. Glazba svira tijelo kao što čovjek svira instrument. Glazba, između ostalog, ima ogromnu sposobnost utjecaja na ljudsko iskustvo, zato moramo učenicima približiti glazbu. Svrha našeg članka je stoga predstaviti kako se glazba može uključiti u nastavu kroz glazbenu terapiju. Također ćemo predstaviti praktični aspekt glazbene terapije u učionici.

Knoll i Dolenc (2004) navode da se glazbena terapija može izvoditi u institucijama, školama, bolnicama i staračkim domovima, da nabrojimo samo neke. Knoll (2006) navodi da glazbena terapija nudi sigurno okruženje. U tu svrhu koristi se velik broj jednostavnih glazbenih instrumenata koji nam omogućuju slobodno i spontano izražavanje. Darnley- Smith i Patey (2003) navode da neki oblici glazbene terapije koriste fizičko svojstvo glazbe i tako se njome možemo i liječiti. Kada glazba liječi, ona nadilazi vlastito značenje. Hillman Boxil (1996) navodi slučaj gdje su se bavili glazbenom terapijom za ljude s poteškoćama u razvoju. Na primjeru djevojčice Margarite, autorica nam pokazuje kako ona reagira na terapeutov poticaj nakon približavanja, kako se ona razvija tijekom cijelog vremena. Glazbeni terapeuti mogu glasovima, glazbom ili pokretima dovesti osobe do faze u kojoj počinju postajati svjesni sebe. Kad postanu svjesni postojanja, kasnije mogu opaziti i druge ljude i okolinu. Uz pomoć terapije, djevojčica je počela postajati svjesna sebe i svoje okoline. Istaknula je kontakt, kasnije odnos sa sobom i okolinom. Naučila se izražavati. Ključni čimbenik u procesu ostvarivanja klijentovog potencijala je glazbeni terapeut koji uz pomoć glasova, glazbe, ritma i pokreta uspostavlja svojevrsni kontakt, odnos s klijentom. Terapija s Margaritom započela je ponavljanjem njezinih pokreta, pa je terapeut s njom komunicirao na istoj razini komunikacije koju je Margarita poznavala. Zajedno su tražili način za izražavanje njezine energije. U drugoj fazi terapije terapeut je pristupio djevojci. Opuštenost se odražavala u njezinim pokretima, osmijehu na licu, tijelo joj se činilo opuštenije. Terapeut je svirao na nekoliko instrumenata. Djevojčica je najviše reagirala na klavir. Postala je opuštena, prisutna i razigrana. Za klavirom je čak uz pomoć terapeuta otpjevala određenu melodiju. Kako se Margarita opustila, možemo se i učitelji pobrinuti da se naši učenici opuste, nauče o glazbenoj terapiji i radionicama. U ovom ću članku predstaviti i praktični aspekt glazbene radionice koja se izvodila tijekom nastave glazbe i umjetnosti među učenicima četvrtog razreda.

Izvođenje glazbene radionice u nastavi

Glazbena radionica izvodila se u malim grupama, dok su ostatak četvrtog razreda učili o SLIKA 1teorijskim aspektima glazbene terapije. Samo je šest ljudi (uključujući i mene) bilo uključeno u našu glazbenu radionicu. Važno je da je grupa intimna i mala, jer to pruža bolju atmosferu.

Slika 1: Priprema za glazbenu radionicu

Pozvali smo učenike u intimni, glazbeni krug. Sjeli smo na stolice u krug i tako se odmaknuli od ostale djece. Glazbenu radionicu izvodili smo u hodniku. U školi je vladala tišina dok smo tijekom nastave provodili glazbenu radionicu, a svi ostali učenici bili su u svojim učionicama. Glazbenu radionicu započela sam postavljanjem raznih instrumenata u središte kruga. Zamolila sam učenike da odaberu svoj omiljeni instrument. Čekali smo jedni druge, jer smo odabrali najsimpatičniji glazbeni instrument u smjeru kazaljke na satu. Obavijestila sam učenike da mogu pokušati svirati njihov instrument. Učenici birali su između sljedećih instrumenata: ksilofon, ukulele, bariton, dvije flaute, trokut i tambura. Djeca nisu znala sve instrumente, pa su neki od njih bili još zanimljiviji. Prije nego što smo počeli svirati kao grupa, prvo smo se upoznali s pjesmom dobrodošlice : Dobar dan u glazbi. Ponavljali smo dopadljivu pjesmu koju su svi sudionici prvi put čuli i odmah počeli pjevati sa mnom. Svaki put kad se ponovio stih pjesme, dio s imenom se promijenio, upoznavajući učenike koji su sa mnom radili u radionici. Pjesma je vrlo dopadljiva, brzo smo naučili napamet i tekst i melodiju. Tada smo pored imena još morali svirati na svom instrumentu. Svaki put kad je vlasnik instrumenta čuo njegovo ime, morao je svirati na instrument. Nakon toga spontano smo svirali svoje instrumente (slobodna improvizacija). Uslijedio je odabir voditelja radionice i taj je instrument prvi započeo. Učenici su se dobro snašli u ulozi vođe, jer su se svi već dobro navikli jedni na druge. Sudjelovala sam u svim aktivnostima, mijenjala sam i instrumente i učenicima se to jako svidjelo. Bila sam u ulozi jednakih, a ne u ulozi učitelja. Voditelji radionice su se svaki put zamijenili i svi su promijenili svoje instrumente. Imali smo nekoliko problema s tim, jer su se neki bojali nepoznatih instrumenata. U takvim trenucima ohrabrila sam ih da pokušaju i radionica je započela. Učenici su odredili hoće li ritam biti spor ili brz. Učenici su često birali brzi ritam, jer su i sami bili vrlo razigrani. Kraj je uvijek bio spontan. Često se dogodilo da je neki učenik i dalje svirao svoj instrument. Odmah sam ih upozorila da to ne bismo trebali raditi jer želimo čuti kada ćemo završiti. Tako je došlo i do ritmičke improvizacije i završetka aktivnosti. Učenici su svaki put opisali kako se osjećaju prema melodiji i ritmu. Ovo im je bilo najteže, jer je potrebna mašta. Njihovi su SLIKA 2se odgovori stalno ponavljali. Na kraju radionice ponovno smo otpjevali pjesmu dobrodošlice, pozdravili smo se od svih i zahvalili se na ugodnoj glazbenoj radionici.

Slika 2. Razmjena iskustava nakon glazbene radionice

Platon kaže: »Ne podučavajte djecu s godinama, radije se pobrinite da se zabave na putu do znanja. Na taj način u svima možete otkriti trag genija u određenom području.« Učenici bili su izuzetno oduševljeni glazbenom radionicom i još uvijek pitaju hoćemo li to ikad ponoviti. Iskustvo s glazbenom radionicom opisujem kao izuzetno pozitivno i preporučujem je svim nastavnicima.

Literatura

  1. Darnley-Smith, R. in Patey, M., H. (2003). Music Therapy. London: Publications Sage.
  2. Hillman Boxill, E. (1996). A Continuum of Awareness: Music Therapy with the Developmentally Handicapped. Music therapy (17-23), Volume 14.
  3. Knoll, Š., L. (2006). Otroci s posebnimi potrebami skozi oči glasbene terapije. Nova Gorica: Educa.
  4. Knoll, Š. in Dolenc, K. (2004). Glasba je vsem nam terapija. Gorenjski glas, 57 (78), 10.

Tekst i fotografije: Eva Jazbec Leber

Utjecaj inkluzije na učenike s oštećenjem vida

eva_JL

Eva Jazbec Leber

U članku ćemo predstaviti utjecaj inkluzije na učenike s oštećenjem vida. Slijepi i slabovidni učenici dokazano mogu pratiti svoje vršnjake. Uz pomoć članka ćemo prikazati kako se u inkluzivnom okruženju može prilagoditi metode podučavanja i pomagala kako bi se pomoglo slijepim i slabovidnim učenicima na svim razinama obrazovanja, čak i u aktivnom stjecanju novih znanja. U ovom članku ćete imati mogućnost pročitati usporedbu studija o teorijskom znanju slijepih i slabovidnih učenika, a kasnije ćete upoznati način izrade jedinstvenih pomagala. Dovoljno osposobljeni učitelji mogli bi, uz pomoć stručnog osoblja, prilagoditi metode podučavanja i pomagala kako bi pomogli svim učenicima koji su dio inkluzije na svim razinama školovanja da aktivno usvoje nova znanja.

Ključne riječi: utjecaj inkluzije, slijepi i slabovidni učenici, inkluzivno okruženje.

Provedeno istraživanje pokazuje da je uključivanje slijepih i slabovidnih učenika u redovnu nastavu smisleno i izvodljivo. Dovoljno osposobljeni učitelji mogli bi, uz pomoć tiflopedagoga, prilagoditi metode podučavanja i pomagala učenju kako bi pomogli svim učenicima koji su dio inkluzije na svim razinama školovanja da aktivno usvoje nova znanja. Prema Stirn Kranjc i dr. (2015) su slijepa, slabovidna djeca i djeca s oštećenjem funkcije vida oni koji imaju smanjenu oštrinu vida, suženo vidno polje ili oštećenu vizualnu funkciju. Kermauner (2014) navodi da je važno biti svjestan da oko prima čak 83% svih informacija koje dobivamo od svijeta. Zato možemo reći da su ljudi bića oči. Ono što znamo o svijetu uglavnom je određeno našim vidom. Također sa vidom lakše prepoznajemo objekt nego s tipom ili sluhom.

Slijepi i slabovidi učenici dokazano mogu pratiti svoje vršnjake (Plazar, 2015). Stirn Kranjc i dr. (2015) za razliku spominju da slijepe i slabovidne osobe često zaostaju za svojim vršnjacima. Navode da učitelji za slijepe rijetko izvode aktivno učenje i omogućuju im izlete van školskih zidova. U redovitim razredima, nastavnik mora osigurati da slijepi učenici imaju slična iskustva aktivnog učenja koje pružamo njihovim vršnjacima. Aktivne metode dijela ključ su do uspješnog uključivanja. Kobal Grum (2011) pokazuje da je uz sustavnu i odgovarajuću stručnu podršku može razvijati znanje slijepe i slabovidne djece te osigurati dovoljne uvjete za ulazak u redovnu nastavu.

Uspoređujući već provedena istraživanja saznajemo da učenici s posebnim potrebama također mogu biti vrlo uspješni, stoga to nije nemoguće. Uz pomoć različitih strategija koje usmjeravaju obrazovni proces, takvi učenici mogu biti jednaki svojim vršnjacima i samopouzdani kao i oni. Trebalo bi nam više dodatnog obrazovanja nastavnika u srednjoškolskim programima kako bi i u tom razdoblju nastavnici bili dobro upoznati s različitim oblicima i smjernicama za učenike s posebnim potrebama. Ravnatelji trebali bi osigurati da svi oni koji su uključeni u obrazovni proces budu prikladno osposobljeni za rad učenika s kojima su u kontaktu. Oni bi se također trebali obrazovati u području kako osigurati takvom učeniku odgovarajuće prilagodbe u područjima u kojima postoje nedostaci. Ustanove srednjeg obrazovanja također ne pružaju odgovarajućih pomagala za olakšavanje takvog pedagoškog procesa.

Izrada pomagala za slijepe i slabovidne učenike

SLIKA 1Nakon pažljivog razmatranja odlučili smo za slijepe i slabovidne napraviti igru ​​’školice’ i kocku. Odlučili smo se za ovu igru ​​jer su slijepe i slabovidne osobe često isključene od pokretnih igara. Predstavljamo postupak koji opisuje izradu pomagala. Mogu ga koristiti svi učenici, a istodobno može stvoriti okruženje s intenzivnim uključivanjem i poticati igru ​​starih didaktičkih igara te kretanje.

Slika 1. Materijal, koji smo koristili za izradu ‘školica’

Prvo smo proveli neko vrijeme u planiranju i koordiniranju raznih ideja, a SLIKA 2zatim smo kupili podlogu i robu u obližnjoj trgovini. Kad smo kupovali podlogu, obratili smo pozornost na prianjanje na pod. Tako se podloga ne pomiče kad dijete skače. Podlogu smo zalijepili ljepljivom trakom. Kad smo završili s podlogom, započeli smo sa izradom točkica za kocku i podlogu, na kojoj će se stvoriti ‘školice’. Za njihovu izradu odabrali smo tkaninu, koja je deblja i ugodna na dodir. Rezane točkice pričvrstili smo za podlogu i tako stvorili prilagođenu didaktičku igru.

Slika 2. Prilagođene ‘školice’

Za izradu kocke ​​odlučili smo koristiti nešto robusniju i izdržljiviju kutiju. Imali smo na umu da se kartonska kutija može brže uništiti. U nju smo dodali malo riže, da se čuje tijekom bacanja i da je dijete lakše nalazi kad je baca na tlo tijekom igre. Prije nego što smo fiksirali točkice na kocku, omotali smo je zelenom ljepljivom trakom. Odlučili smo se za ljepljivu traku, jer je glatka. Djeca će tako lakše prepoznati i izbrojiti SLIKA 4SLIKA 3točkice, jer će brže razdvojiti između glatke i grube površine. Kocku mogu djeca koristiti u razne svrhe: kao pomagalo za podučavanje (matematika) ili kao predmet za igru.

Slika 3. Materijal, koji smo koristili za izradu kocke

Slika 4. Prilagođena kocka

Učenici s posebnim potrebama često su suočeni s nedostatkom usmjeravanja, pomagala i odgovarajućeg obrazovanja. Slijepe ili gluhe osobe ne trebamo podučavati na isti način kao i one koji nemaju nedostataka u bitnim područjima. Slično tome, ne možemo na isti način podučavati nekoga s poremećajem pažnje. Istodobno bi trebali obrazovati vršnjake takvog učenika, ali to je već previše, kad i učitelji nisu dovoljno obrazovani. Položaj integrirane osobe s posebnim potrebama također bi se poboljšao ako bi se osnovna škola, kada učenik prođe u srednju školu, obvezala provesti postupak reklasifikacije.

Literatura

  1. Kermauner, A. (2014). Avdio-haptično-virtualna Mona Lisa: slepi in slikarstvo. Časopis za kritiko znanosti domišljijo in novo antropologijo. 42(255), 173-181.
  2. Kobal Grum, D. (2011). Znanje slepih in slabovidnih otrok ob vstopu v redne oddelke osnovne šole. Sodobna pedagogika, 62(128), 178-199.
  3. Plazar, J. (2015). Učenje naravoslovja za slepe in slabovidne učence. Revija za elementarno izobraževanje, 8(4), 159–175.
  4. Stirn Kranjc, B., Raič, V., Lah, U., Murn, T., Žunič, D., Pinterič, A. (2015). Poglavje Slepi in slabovidni otroci oz. otroci z okvaro vidne funkcije. V Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Nacionalnost kot dejavnik tveganja za vrstniško vikitimizacijo

eva_JL

Eva Jazbec Leber

V članku bomo predstavili, kateri so najučinkovitejši vidiki pomoči pri delu s priseljenimi učenci. Osredotočili smo se na nacionalno pripadnost kot dejavnik tveganja za vrstniško viktimizacijo. Sprva bomo predstavili analizo opravljenih študij iz tega področja. Sledi predstavitev raziskave, ki smo jo izvedli. Raziskovali smo, kakšne so izkušnje priseljencev, ki so doživeli medvrstniško nasilje. Intervjuvali smo priseljene učence, njihove razrednike in svetovalno službo. Pridobljene opise smo analizirali in iskali najučinkovitejše vidike pomoči. Rezultati raziskave kažejo, da učenci doživljajo socialno stisko in strah pred novim Učenci spodbujajo drugačnostokoljem. Potrebno je, da jih okolje sprejme in nudi pomoč pri ocenjevanju, spremljanju ali vključevanju v socialno skupino. Različni vidiki dojemanja izkušnje priseljevanja kažejo, da je vrstniška viktimizacija glede na nacionalno pripadnost prisotna. Na osnovni šoli problematiko ob pojavu sprotno rešujejo. Opažamo medsebojno sodelovanje, spodbujanje spoštovanja kultur priseljenih učencev in odstranjevanje stereotipov.

Slika 1. Učenci spodbujajo drugačnost

Ključne besede: vrstniška viktimizacija, nacionalna pripadnost, izkušnja priseljencev.

Pojem medvrstniško nasilje definiramo kot psihičen, verbalen, fizičen napad ali grožnjo. Povzroči strah, stisko ali škodo žrtvi in je povzročeno namerno ter sistematično, hkrati pa mora pri dinamiki priti do nesorazmerja moči (Stavrinides, 2013). Pogoste žrtve nasilja so otroci, ki tako ali drugače izstopajo glede na večino. Ranljivejši so tudi otroci, ki se od povzročiteljev ločijo po rasi, veroizpovedi, narodnosti, saj se otroci varneje počutijo v družbi sebi enakih (Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole, 2017).

Verkuyten in Thijs (2001) sta opravila raziskavo med priseljenimi turškimi učenci, kjer so preučevali odnos med vrstniško viktimizacijo in nacionalno pripadnostjo. Raziskovali so na vzorcu učencev, ki so se preselili iz Turčije na Nizozemsko in so bili stari med 10 in 12 let. Skozi raziskovanje so ugotovili, da je bila vrstniška vikitmizacija pri turških otrocih višja kot pri nizozemskih. Medvrstniške viktimizacije niso vršili nad njimi le zaradi druge nacionalne pripadnosti, temveč zaradi barve kože, druge kulture, načina obnašanja in oblačenja. Ugotovili so, da je vrstniška viktimizacija v tesnem odnosu z nacionalnostjo. Medarić in Sedmak (2012) prav tako menita, da se etnična identiteta največkrat pojavlja kot spremljevalni dejavnik nasilnega vedenja. Kot problematično poudarjata percepcijo medvrstniškega nasilja; nekateri učenci menijo, da oznake, kot so »čefur«, »čapac«, »šiptar« in »cigo«, nimajo negativne konotacije in po njihovem mnenju niso žaljivke. O tem smo raziskali v naši raziskavi, kjer smo učence, učitelje in svetovalno službo povprašali o njihovi izkušnji. Zanimivo je, da se oblike medetničnega nasilja praviloma pogosteje pojavljajo med mlajšimi otroki kot pa med mladostniki. Slednje dokazujemo tudi v naši raziskavi.

V raziskavi smo uporabili polstrukturiran intervju, kjer so bila opredeljena širša vprašanja. Intervjuvali smo tri različne vidike dojemanja izkušnje priseljenih učencev in raziskovali, ali je priseljenski status v odnosu z medvrstniškim nasiljem. Raziskovali smo na namenskem vzorcu, pri čemer so udeleženci obiskovali enako osnovno šolo. Udeleženci so bili osnovnošolski učenci, ki so priseljeni iz drugih držav in so zaradi tega doživeli izkušnjo medvrstniškega nasilja. Intervjuvali smo učence priseljence. Raziskovali smo celostno in skušali pridobiti primere učinkovite prakse. Poleg ugotavljanja izkušnje učencev priseljencev intervjuvali njihove razredne učitelje učencev in svetovalno službo, ki jo sestavljata svetovalna delavka ter asistent za otroke s posebnimi potrebami.

Tabela 1: Raziskovalni vzorec

tablica

Skozi naše raziskovanje nas je zanimalo, kaj je učencem priseljencem pri vključevanju v vrstniško skupino pomagalo, saj so vsi intervjuvanci imeli težave ob selitvi in vključevanju, sedaj pa se boljše vključujejo v vrstniško skupino. Ugotavljamo, da lahko s pomočjo medsebojnega sodelovanja, urjenja tujih jezikov in notranje motivacije učenca dosežemo uspešno vključevanje. Prav tako zagovarjajo, da je komuniciranje s starši in drugimi vpletenimi v proces osnovnega pomena pri vključevanju. Knaflič (2010) navaja, da je jezik osnovno sredstvo za ustvarjanje pomena. Učencem priseljencem predstavlja jezik veliko oviro pri vključevanju v novo okolje.

Pridobljeni odgovori naše raziskave pričajo, da na osnovni šoli ustrezno izvajajo ukrepe, saj v zadnjem času ni bilo zaznati večjih izpadov. Ukrepajo nemudoma ter se trudijo, da so ukrepi ustrezni nastalim situacijam. Pri težavah vključevanja priseljencev v vrstniške skupine so učencem pomagali tako, da so sodelovali z vsemi vpletenimi v sporne dogodke, ki so se pripetili zaradi druge nacionalne pripadnosti. Med najučinkovitejše vidike uvrščajo izobraževanje učencev, vlogo svetovalne službe in hitro ukrepanje. Cilj spodbudnega okolja je, da nudimo učencem podporo, primerno spodbudo in izobražujemo celotno okolje. Okolje moramo pripraviti na prihod tujca, pri tem ima pomembno vlogo svetovalna služba. Svetovalna služba povezuje šolo, starše in učence. Skozi raziskovanje smo želeli najti primer prakse, ki ga lahko uporabimo, kadar zaznamo, da je druga nacionalnost postala dejavnik tveganja vrstniške viktimizacije pri učencih priseljencih. Ugotovili smo, da so medvrstniško nasilje glede na nacionalnost na raziskani šoli preprečili tako, da so vsakodnevno razvijali strpnost šolske skupnosti do učencev. Kot pomembno označujejo sodelovanje z razredom (izvajanje socialnih iger, igra vlog, spoznavanje različnih besedil na tematiko priseljevanja ipd.). Kot pomembno označujejo tudi odstranjevanje negativnih nazorov do drugih kultur.

Ugotavljamo, da so perspektive raziskovanja različnih udeležencev skladne, saj smo med raziskovanjem zaznali, da se med učenci različne nacionalnosti dogaja medvrstniško nasilje. Iz priseljencev so se ob selitvi v novo okolje sovrstniki posmehovali iz njihovega drugačnega jezika. Učenci opisujejo nerazumevanje in pomanjkanje sočutnosti sovrstnikov. Tudi učitelji opisujejo, da je bil vir težav v posmehovanju vrstniške skupine. Priseljenci so imeli težave s sporazumevanjem v slovenskem jeziku, kar je bil vzrok njihovih težav vključevanja. Na drugi strani sedaj opažajo izboljšanje. Opisujejo navdušenje in zanimanje za druge kulture. Slednje so spodbujali z različnimi aktivnostmi, ki so jih izvajali med razrednimi urami ali poukom. Naš cilj raziskovanja je bil osredotočenje na identifikacijo najučinkovitejših vidikov pomoči. Ugotovili smo, da se kljub majhnosti in vaškemu okolju, kjer je raziskovana osnovna šola, nanjo vpišejo učenci priseljenci. Medvrstniško nasilje glede nacionalnost se dogaja, vendar ne v takšnih merah, kot bi se lahko, če bi na osnovni šoli bilo več učencev. Vrstniška viktimizacija se dogaja ne glede na število učencev in to so opazili učitelji kot tudi svetovalna služba. Učenci opisujejo svoje vključevanje in težave, ki so jih pestile v prvih mesecih.

Medarić in Sedmak (2012) navajata, da ustrezen odnos do vrstniške viktimizacije in kulturne različnosti v njem lahko prinese pozitivne spremembe, saj intenzivna promocija kulturne raznolikosti kot temeljne družbene vrednote in uvajanje nične tolerance v šolskem okolju praviloma delujeta kot učinkovita preventivna ukrepa za zmanjševanje nasilnega vedenja, diskriminacije in segregacije. S tega stališča je treba priznati, da so predstavniki mlajših generacij pomembni nosilci družbenih vrednot in sprememb, ki bi se v prihodnosti lahko manifestirale v večji stopnji medkulturne strpnosti in enakopravnosti ne le v šolskem okolju, temveč tudi v širši družbi.

Našo raziskavo bi lahko nadgradili tako, da bi vanjo vključili še več učencev iz več osnovnih šol, saj sedaj rezultatov ne moremo posplošiti. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo še zanimivejše, če bi enako raziskavo naredili na drugih šolah, ki bi bile številčno večje ter bi imele večje število priseljenih učencev. Učinkovite primere praks bi lahko dobili s primerjavo različnih šol in intervjuvanjem večjega števila učencev. Raziskavo bi izboljšali, če bi ugotovili učinkovite prakse šol in jih primerjali. S tem bi pridobili rezultate, ki bi nam pokazali najučinkovitejše vidike, ki bi bili značilni vsem sodelujočim osnovnim šolam.

Priporočamo, da se naši bodoči učenci čim prej srečajo z drugimi kulturami. V Smernicah za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole (2017) je zapisano, da ima vsak človek ne glede na nacionalno pripadnost pravico do enakopravnosti. V šolah, kjer so prepletene druge kulture, se otroci naučijo več prilagajanja, strpnosti, sprejemanja drugačnosti in odprtosti za tujce. Dandanes je na svetu vedno več migracij, s tem pa prihaja do mešanja kultur. Naše bodoče generacije moramo naučiti strpnosti in razumevanja, da smo vsi enakopravni ne glede na nacionalnost ali kateri drug dejavnik, ki lahko privede do medvrstniškega nasilja.

Literatura

  1. Georgiou, S. N., Stavrinides, P. (2013). Parenting at home and bullying at school. Social Psychology of Education: An International Journal (Volume 16, Number 2, str. 165−179).
  2. Knaflič, L. (2010). Pismenost in dvojezičnost. Sodobna pedagogika, (Letnik 61(2), str. 280-294). Pridobljeno 4. 5. 2018 iz https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-DT178ZVE/363131de-8326-4436-99f1-f6c355c343ae/PDF.
  3. Medarić, Z., Sedmak, M. (2012). Children’s Voices: Interethnic Violence in the School Environment (263). Koper: Založba Annales.
  4. Smernice za vključevanje otrok priseljencev v vrtce in šole. (2017). Ljubljana: Zavod za šolstvo. Pridobljeno 4. 5. 2018
  5. Verkuyten, M. in Thijs, J. (2001). Peer victimization and self-esteem of ethnic minority group children. Journal of Community & Applied Social Psychology (Volume 1(3), str. 227−234). Pridobljeno 4. 5. 2018 iz https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/casp.628.

Primerjava znanja angleškega jezika

– Slovenija, Španija in Švedska

eva_JL

Eva Jazbec Leber

Znanje tujih jezikov ima v 21. stoletju izjemno uporabno vrednost, saj je postalo ključna kompetenca za delo in življenje. Širi mišljenje, omogoča spoznavanje novih kultur in ponuja različne možnosti za življenje. Pomembnost učenja tujih jezikov je bil glavni razlog, da sem se odločila pisati o tej tematiki. Kot učiteljica razrednega pouka želim svojim učencem zagotoviti najboljše možnosti za kakovostno in uspešno učenje tujega jezika. Izmed vseh tujih jezikov je angleški jezik najpogosteje prisoten v našem vsakdanjem življenju in pomemben na različnih področjih izobraževanja. Znanje omenjenega jezika zvišuje možnosti za nadaljnje izobraževanje in vpliva na uspešnost v prihodnosti. Ne le učitelji, tudi starši in učenci se tega vedno bolj zavedajo. Z znanjem tujih jezikov širimo obzorje, zato je več kot koristno učence seznaniti s tujimi jeziki in jim jih čim bolj približati.

V članku bomo predstavili pridobivanje znanja tujega jezika v osnovni šoli. Zanimale so nas razlike v pridobivanju znanja angleščine kot prvega tujega jezika med izbranimi državami: Slovenijo, Španijo in Švedsko. Preverjali smo znanje angleškega jezika na razredni in predmetni stopnji osnovne šole (4. in 6. razred) med slovenskimi, španskimi ter švedskimi učenci. Raziskavo smo izvedli s pomočjo testa znanja, ki je bil popolnoma enak za obe skupini učencev v vseh državah, ki so sodelovale v raziskavi. S primerjavo znanja učencev med državami smo ugotovili, da so med četrtošolci bili najbolj uspešni švedski učenci, sledijo jim učenci iz Slovenije, nato pa še iz Španije. Raziskovali smo tudi, kako uspešni so bili učenci 6. razreda osnovne šole. Najvišje rezultate so dosegli učenci iz Slovenije, sledijo jim švedski, nato še španski učenci.

Ključne besede: znanje tujega jezika, angleški jezik, osnovna šola, primerjava.

Področje učenja in poučevanja tujih jezikov se v zadnjih letih izjemno razvija, saj se Evropa zaveda, da je raznolikost kultur, vrednot, prepričanj in jezikov temelj našega sobivanja. Vse mednarodne skupnosti posvečajo velik pomen področju učenja in poučevanja tujih jezikov in s tem razvijanju večjezičnosti (Tuji jeziki, 2016). Živimo v majhni državi, naš materni jezik govori malo ljudi po svetu, zato se v Sloveniji vedno bolj zavedamo, kako pomembno je znanje angleškega jezika. Slovenija je imela med državami, ki smo jih analizirali, najbolj podrobno razdelane učne načrte za učenje in poučevanje angleškega jezika. V našem načrtu so najbolj nazorno predstavljeni učni cilji, vsebine in načrtovanja pri pouku. Prav tako imamo v Sloveniji učitelje, ki so za svoje delo v primerjavi z učitelji v drugih državah izredno usposobljeni. To pomeni, da ti učitelji niso imeli le primerne izobrazbe (Visokošolsko izobraževanje angleščine ali razrednega pouka in angleščine), temveč so bili bistvena povezava, zveza in motivator učencem. Na Švedskem v nižjih razredih (I. in II. VIO) angleščino poučujejo kar učitelji razrednega pouka in ne potrebujejo dodatnega izpopolnjevanja.

Skozi raziskovanje nas je zanimala primerjava treh evropskih držav: Slovenije, Španije in Švedske. Osredotočili smo se na učenje in poučevanje angleškega jezika v treh evropskih državah. Preverjali smo znanje angleškega jezika, ne le v Sloveniji, temveč tudi v Španiji in na Švedskem. Pri znanju angleškega jezika smo iskali razlike glede na državo in starost učencev. Pri tem nas je zanimalo, kakšen nivo znanja angleškega jezika imajo učenci iz 4. in 6. razreda osnovne šole. Učence iz treh različnih držav smo testirali s pomočjo preizkusa znanja. Zanimalo nas je, kako uspešno poučujemo tuji jezik v Sloveniji. S testiranjem znanja angleškega jezika izvedeli, da obstajajo med učenci razlike v znanju angleškega jezika. Slednje najdemo že v samih učnih načrtih za angleščino različnih držav. Španci najprej začnejo z učenjem, vendar so na testu dosegli nižje rezultate. Zanimivo je dejstvo, da se angleškega jezika na Švedskem začnejo učiti šele z 9. letom, a so na testiranju dosegli zelo dobre rezultate. Na Švedskem poučevanju angleščine namenijo le 480 ur na leto, medtem ko namenimo v Sloveniji in Španiji le temu veliko več učnih ur, o čemer pričajo učni načrti za angleščino. Zanimala nas je torej razlika v znanju učencev med državami, zato smo raziskali, kdo je bil pri reševanju testu najbolj uspešen.

V vsaki izmed držav (Slovenija, Španija in Švedska) je bilo na posamezni osnovni šoli izvedeno testiranje s 100 učenci, torej skupno v vseh treh državah 300 učencev. Iz vsake države smo testirali 50 četrtošolcev in 50 šestošolcev. Celoten vzorec je sestavljalo 150 učencev iz 4. razreda in 150 učencev iz 6. razreda. Preizkus znanja je potekal v angleškem jeziku, saj smo tako za vse sodelujoče ustvarili enake pogoje testiranja znanja. Izvajali smo ga z dovoljenjem vodstva šole, učiteljev in staršev. Pred testiranjem smo v vseh državah, tudi Sloveniji, podali jasna navodila v angleškem jeziku. Preizkus je potekal enako tako za četrtošolce kot šestošolce osnovnošolskega programa.

tablicaTabela 1. Raziskovalni vzorec

Rezultati so pokazali, da so v 4. razredu test najbolje rešili Švedi, nato Slovenci in nazadnje Španci; med šestošolci prvo mesto zaseda Slovenija, sledita pa ji Švedska in Španija. Takšne rezultate smo pričakovali, saj smo testirali naključne četrtošolce in šestošolce ter nismo čakali, da bi četrtošolci postali šestošolci in v tem času razvili znanje angleškega jezika. Rezultati opravljene raziskave kažejo, da Slovenci sledimo evropskim standardom.

Abha Malpani (2007) navaja, zakaj Španci dosegajo nižje rezultate pri raziskavah znanja angleškega jezika. Ugotovili so, da je za Španijo v primerjavi Učenci med šolskim odmorom v Španijiz drugimi evropskimi državami značilna sinhronizacija. Španci uporabljajo sinhronizacijo, čeprav obstaja možnost, da si ogledajo filme s podnapisi. Med anketiranimi je le 4 % Špancev potrdilo, da obiskuje kinodvorane, ki predvajajo filme s podnapisi. V primerjavi z drugimi državami, kot je na primer Švedska (kamor uvrstimo tudi Slovenijo), kjer ne prevladuje sinhronizacija, je špansko znanje angleškega jezika nižje, tudi naglas in besedišče.

Slika 1. Učenci med šolskim odmorom v Španiji

Testiranje znanja angleškega jezika v ŠpanijiSlika 2. Testiranje znanja angleškega jezika v Španiji

Na Švedskem med pomembne cilje poučevanja angleškega jezika uvUčenci med šolskim odmorom na Švedskemrščajo razvijanje zmožnosti v povezavi z izkušnjami učencev. Stremijo k razvijanju razumevanja in tolmačenju napisanih vsebin, uporabe, oblikovanja, izražanja in sposobnosti komuniciranja z Švedski učenci med šolskim odmoromrazličnimi besedili (govorno sporočanje). Na področju razvijanja bralne in pisne zmožnosti so osredotočeni na uporabo jezikovnih strategij glede na namen, sprejemnika in kontekst sporočanja (Skolverket, 2011).

Slika 3. Učenci med šolskim odmorom na Švedskem

Slika 4. Švedski učenci med šolskim odmorom

Našo raziskavo bi lahko nadgradili tako, da bi vanjo vključili še več učencev, ne le iz ene osnovne šole na posamezno državo, saj sedaj rezultatov ne moremo posplošiti. Tako bi rezultati bili bolj verodostojni. Za nadaljnje raziskovanje bi bilo še bolj zanimivo, če bi testirali enake skupine učencev čez dve leti, torej bi počakali, da bi četrtošolci postali šestošolci. Testirali bi lahko, kako je znanje angleškega jezika učencev napredovalo ter države med seboj primerjali. Raziskavo bi še izboljšali, če bi ugotovili, kakšna je stopnja znanja na razredni stopnji in kako to vpliva na znanje tujega jezika na predmetni stopnji. S tem bi pridobili rezultate, ki bi nam pokazali, kaj se dogaja z učenci in njihovo uspešnostjo v nadaljnjem izobraževanju. Rezultati nadgradnje bi kazali, kje morajo izbrane države svoje učne načrte za angleščino izboljšati. Poleg omenjenih predlogov bi lahko raziskali tudi, katere učbenike posamezne države uporabljajo in jih med seboj primerjali.

Priporočamo, da se naši bodoči učenci čim prej srečajo s tujimi jeziki. Tako prej v ušesa dobijo zven in melodijo ter ritem tujega jezika, ki se ga učijo (Brumen, 2009). Naučijo se izgovarjati tujejezikovne strukture, pri tem pa so čustveno neobremenjeni s storilnostjo ter ocenjevanjem. Tudi čez nekaj časa se bodo takšni učenci uspešneje in veliko lažje učili tujega jezika, saj bodo samodejno uporabljali fraze ter besednjak. Želimo si, da izšolamo otroke, ki bodo imeli zaradi znanja enega ali več tujih jezikov boljše možnosti za zaposlitev, večjo poslovno uspešnost in višjo samozavest. Na prvi pogled morda ni vidnih prednosti učenja in poučevanja tujega jezika v otroštvu, toda možnosti, ki se odpirajo v prihodnosti, so neprecenljive.

Besedilo in fotografije: Eva Jazbec Leber

VIRI IN LITERATURA

  1. Brumen, M. (2009). Prednosti učenja tujega jezika v predšolski dobi. V: Pižorn, K. (ur.), Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu (str. 63–70). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Lundberg, G. (2007). Developing teachers of young learners: in-service for educational change and improvement. V: Nikolov, M., Mihaljević Djigunović, J., Lundberg, G., Flanagan, T. in Mattheoudakis, M. (ur.). Teaching Modern Languages to Young Learners. Teachers, Curricula and Materials. (2007, str. 21–35). Strasbourg: Council of Europe.
  3. Skolverket: Curriculum for the cumpulsory school, preschool class and the recreation centre (2011). Stockholm: National Agency for Education, Sweden.
  4. Tuji jeziki (2016). Pridobljeno 10. 4. 2016.