Lutka – odličan medij za komunikaciju

natasa_cupeljic

Nataša Čupeljić

Sažetak

Između učitelja i učenika, lutka je odličan medij za komunikaciju. Lutka u djeci budi snažne emocije jer djeluje kao posrednik u komunikaciji i na taj način poboljšava međuljudske odnose i može pružiti opušteno ili dinamično funkcioniranje u učionici. Lutka je sredstvo koje učitelju olakšava razumijevanje učenika, prepoznavanje i uočavanje njegovih emocija, problema s kojima se suočava.
Lutka koja govori engleski jezik igra posebnu ulogu za učenike. Uz lutku, učenici nesvjesno uče nove riječi, strukture rečenica i kreću prepreke govoru stranog jezika. Trenutak kada učitelj animira lutku glasom i pokretima, izaziva učenike da spontano iskuse verbalnu i neverbalnu komunikaciju između učenika i lutke. Učenici koji nemaju širok vokabular ili su na neki drugi način nesigurni, lakše će i bolje razgovarati s lutkom nego s učiteljem.

Ključne riječi: lutka, komunikacija, engleski jezik, učenici i učitelj.

Uvod

“Što više znate, više vrijedite”, izreka je koja se primjenjuje kada govorimo o učenju i poznavanju stranih jezika. Čuvanje i promocija višejezičnosti jedno je od temeljnih načela Europske unije. Preferirana formula za jezične vještine je 1 + 2; svaki Europljanin trebao bi savladati svoj materinji i dva strana jezika. Jedan od njih trebalo bi, naravno, biti engleski, a drugi, primjerice, jezik susjedne zemlje, drugi europski ili svjetski jezik. (Jazbec, Oštir, Dnevnik 2009) Učenjem stranog jezika djeca se mogu susresti vrlo rano. Bilo putem televizije, glazbe, ili ih roditelji upisuju na kurs stranog jezika. U posljednje vrijeme prilično je popularan jezični tečaj Helen Doron, koji bi trebao biti prikladan za djecu od 3. mjeseca starosti nadalje. Osnovna ideja temelji se na uvjerenju da je učenje stranog jezika najučinkovitije kada ga sistematski učimo na prirodan i spontan način – baš kao i materinski jezik. (Doron, 2013). Učenje engleskog jezika već nude mnogi vrtići, a djeca osnovne škole susreću se s engleskim jezikom u izbornom predmetu u prvom razredu. U odjelu produženog boravka, gdje predajem dva puta tjedno, odlučila sam začiniti određene sate lutkom koja govori engleski jezik. Učenici su dobro reagirali na lutku i dobro je primili, jer to vide kao prijatelja u igri, oponašajući ga, što je odlično za učenje stranog jezika, engleskog.

Lutka u razredu – odličan medij za komunikaciju

Svaki novi susret sa novim učiteljima može biti vrlo stresan za učenika. Svaki učenik treba vremena da se navikne na novog učitelja, upozna novo okruženje za učenje i stekne učiteljevo povjerenje. Lutka je alat koji učitelju pomaže u ovom kognitivnom procesu. Nakon određenog vremena, kada se “led razbije”, učitelj može pohvaliti učenika s lutkom, razgovarati, stvarati, oblikovati odnose, utješiti učenika … Lutka je učitelju od velike pomoći u postavljanju granica, stavova, mišljenja, pravila i normi. (Majaron, 2000)

Svrha korištenja lutaka na engleskom u odjelu produženog boravka nije samo učenje engleskog jezika, nego i nesvjesno ponavljanje i konsolidacija onoga što su se naučili na nastavi engleskog tijekom redovnih nastava, kako bi se potaknula kreativnost kroz igru ​​i izražavanje osjećaja. Najmlađa djeca osnovne škole već žive u “čarobnom svijetu” (Cvetko, 2010), gdje je sve moguće. Njihova se spontana igra ne podudara s ‘stvarnim’ svijetom, što se odražava na njihove proizvode koje karakteriziraju nelogičnost i nepravilnost. Lutka kombinira elemente stvarnog i nestvarnog svijeta, pa je posebno vrijedna jer jača djetetove emocije, empatiju i razvija socijalne vještine (Majaron, 2017). U rukama učitelja lutka je prijateljska, razumljiva, umiruje učenike u različitim stresnim situacijama, doprinosi boljoj socijalizaciji grupe, upoznaje djecu s novim temama i sluša ih (Majaron i Korošec, 2006).

Primjer dobre prakse

Tijekom lekcije produženog boravka svaki je učenik sastavio svoju lutku. Lutka koja govori engleski jezik napravila je i svoju lutku. Promišljenim pristupom pravljenju lutke svaki je učenik stvorio svog krajnjeg partnera za učenje, prijatelja. Sve upute za izradu diktirale su lutke učitelja engleskog jezika. Učenici nisu imali većih poteškoća u razumijevanju, ali ako su imali pitanja, uvijek su se obraćali učiteljskoj lutki.

Cilj je, pored samog proizvoda, da učenici dvosmjerno komuniciraju na engleskom jeziku, koriste nove riječi i steknu praktičnu lekciju o nesavršenosti koja nastaje zbog pogrešaka u izradi lutke.

Izradom vlastite lutke učenici su mogli brzo primijetiti da ideja o tome kako su lutke sazrele u njihovim mislima nije isto kao ono što su napravili svojim rukama. Međutim, njegova je lutka bila posebna za svakog učenika, jer je to sam napravio prvi put. Za neke krajnji proizvod nije bio “ispravan”, jer neki od učenika nisu razumjeli upute ili ih jednostavno nisu slijedili. Tako su izrezali rupu za usta, iako je bilo upućeno da naprave liniju. U ovom se trenutku podsjećamo da su sve upute dane u engleskom jeziku.

Pogreška je ključna za cijeli postupak izrade. To je postignuto uz pomoć lutke koja govori engleski jezik, koja je također sama napravila svoju lutku i imala s njom dosta problema. Učeći i sklapajući, oni su lutku doživljavali i prihvaćali kao svoju razrednicu, a ne kao učitelja koji daje upute.

Zaključak

Učenje engleskog jezika treba biti zabavno za učenike, pa je važno da nastavnik u poučavanju koristi odgovarajuće metode poučavanja. Nastava engleskog jezika najmlađim osnovnoškolcima stoga bi se trebala odvijati kroz pjevanje, ples, slikanje, čitanje bajki i lutki.

Lutka koja govori engleski jezik može biti stalni pomoćnik učitelja ili zvijezda u učionici koja povremeno zamjenjuje učitelja. Učenici se vezuju za lutku, vole je i vjeruju joj. Učenici se ne srame lutke, jer s njom razgovaraju tijekom cijele igre i govore joj samo engleske riječi. Dakle, govor engleskog jezika postaje sve ruteniji za učenike, jer oni postaju opušteniji sa svakim posjetom lutki. Lutka može učiniti bilo što, jer nije ograničena ničim. Ima čarobnu moć koja omogućuje djetetu da iskorači iz stvarnog svijeta i izgubi se u svijetu mašte u kojem nema straha, stida, stranaca i nevolja.

Dakle, ima li smisla upotreba lutaka na engleskom jeziku? Pitanje koje bi trebalo biti retoričko.

Literatura

  1. Cvetko, I. (2010). Veliko malo prstno gledališče, Radovljica: Didakta.
  2. Doron, H. (19. 3. 2013). What is different about the Helen Doron English method in comparison to competitors?, https://www.youtube.com/watch?v=KQX_UdsG4qQ (pridobljeno: 11. 5. 2020)
  3. Jazbec S., Lipavic Oštir A. (4. april 2009). Otroci in učenje tujih jezikov, Dnevnik: https://www.dnevnik.si/1042256984 (pridobljeno: 10. 5. 2020)
  4. Majaron, E. (2017). Vera v lutko. Razmišljanja o lutkovni umetnosti. Ljubljana: Mestno gledališče Ljubljansko.
  5. Majaron, E. (2000). Lutka – pomočnica našega svagdašnja. Split. Dječji vrtić Marjan.
  6. Majaron. E., Korošec H. (2006). Otrokovo ustvarjanje z lutkami. V Borota B., Geršak V., Korošec H. in Majaron E. (ur.). Otrok v svetu glasbe, plesa in lutk. Koper: Pedagoška fakulteta Koper.

Priroda je naša najbolja učiteljica

zdenka_rakusa

Zdenka Rakuša

Sažetak

Uloga učitelja u školi 21. stoljeća je ključna, osobito zbog činjenice da je vrijeme ICT (engl. Information and communications technology) tehnologije prevladalo i da je priroda kao izvor učenja i iskustava izgubila svoje značenje te je upravo učitelj taj koji svojim pristupom, metodama i povratkom prirode u učionice može ponovno približiti prirodu ljudima. Odnos prema živim bićima, okolišu i planeti kod djece se oblikuje kroz dobre nastavne pristupe. Također, projekti s područja ekologije imaju veliko značenje u osvještavanju djece koja odrasta, a isto se naravno odnosi i na odrasle osobe koje nisu dovoljno osviještene o problemima okoline. Prirodoslovna učionica može biti temelj i izvor dobrih načina iskustvenog učenja.

Ključni pojmovi: priroda, učitelj, ekologija, iskustveno učenje, osvještavanje.

Priroda

Često govorimo o prirodi, osobito u današnje vrijeme. Puno se zalažemo za zaštitu prirode, pri čemu mislimo na očuvanje kultivirane i nekultivirane prirode. Često govorimo o klimatskoj krizi, utjecaju čovjeka na uništavanje svega prirodnoga. Sve to potaknulo me na razmišljanje da je čovjek zajedno sa svim vrstama biljaka i životinja koje žive na zemlji tek jedna od vrsta koja se pokušava vrlo suptilno i agresivno pobrinuti samo za sebe i na taj način ruši ovu lijepu i jedinstvenu ravnotežu. Nešto slično čine određene vrste biljaka i životinja koje su agresivne na području na kojem obitavaju te pod svaku cijenu osiguravaju razvoj svoje vrste, često na štetu drugih vrsta.

Osjećati prirodu i osluškivati je ne znači samo slušati pjev ptica, promatrati oblake ili jesenske boje. Potrebno je sagledati dublje, spoznati pravila, ustroj, odnose, razvoj, ponašanje, potražiti odgovor na pitanja koja biljka cvjeta, zašto baš ovdje, zašto baš u susjedstvu drugog cvijeća. Taj dar zapažanja cvjetajuće biljke nije namijenjen samo meni, nama, samo za ovo vrijeme. Ova spoznaja čovjeka, koji je opterećen sviješću o sebi, o mogućnosti iskorištavanja svega prirodnoga u svoju korist, golemog zadiranja u prirodu, zadiranja u najskrivenija područja i nepoštivanja najmanjih članaka u međusobno povezanim mrežama okoliša, alarm je za razvoj drugačijeg odnosa prema prirodi.

Uloga učitelja

Učiteljima je zadana uloga posrednika znanja i puta do njega te odgajatelja. Uloga učitelja na području zaštite i očuvanja okoliša koji nas okružuje, ekologije, odnosa prema živom i prema životu se čuvala i dobivala na značaju kroz cjelokupno razdoblje odgojno-obrazovnog procesa. Pod zaštitom prirode u proteklom stoljeću podrazumijevalo se puno toga, od zaštite i očuvanja biljnih i životinjskih vrsta, očuvanja njihovih prebivališta, do brige za endemične, rijetke i ugrožene vrste. Takva zaštita prirode i u današnje vrijeme uključuje jednaki pristup, koji se s obzirom na trenutno krizno razdoblje okoliša mora još više naglašavati. Potrebno je podizati i razvijati svijest pojedinca o vlastitoj krivnji i ulozi u uništavanju prirode. Prirodni ekosistemi veliki su prirodno gospodarski kompleksi, čovjek je tek uključen u njihov opstanak i može ga održavati ili pak rušiti svjesno ili nesvjesno.

U današnje vrijeme sve se te činjenice nastoje još više isticati. Za prijenos ovih znanja brinemo se u školama, na svim područjima posredovanja znanja i djelovanja.

Djelatnosti s područja ekologije

Kao škola uključili smo se u projekt Eko škola već 2002. godine potpisom dokumenta o priključenju projektu. Osnovno načelo djelovanja programa Ekoškola je nastojanje da djeca, naši učenici, u budućnosti mogu utjecati i donositi važne odluke na svim razinama našeg života. Kroz djelatnosti u programu postaju ambasadori za postizanje održivog razvoja te utječu i na ponašanje odraslih te mijenjaju njihove uzorke ponašanja. Ekoškola je škola za život, stoga u njoj primjenjujemo sljedeća načela:

  • briga za čovjeka uključuje očuvanje zdravlja, izgradnju međusobnih odnosa te brigu za okoliš i prirodu
  • odgoj o okolišu sastavni je dio svih ciljeva i sadržaja svakog nastavnog predmeta u obrazovnom programu
  • prirodoslovne djelatnosti povezuju ciljeve i sadržaje među nastavnim predmetima
  • vrijednosni ciljevi sastavni su dio života škole
  • aktivnosti mladih odraz su stvaranja novih ideja i konkretnih poteza odnosno projekata
  • odgojni rad unutar škole cjelovit je i povezan s lokalnom zajednicom
  • budućnost je u povezivanju mladih među državama Europe i svijeta.

Najvažniji ciljevi projekta Ekoškola su odgoj djeteta i mladog pojedinca o brizi za okoliš i prirodu na način da briga o okolišu postaje sastavni dio njegovog života, educiranje o odgovornom ponašanju prema prirodi, poticanje i povećavanje kreativnosti, inovativnosti te razmjene ideja, učinkovito korištenje prirodnih resursa (voda, otpad, energija), povezivanje pitanja o okolišu s ekonomskim i socijalnim pitanjima, razvoj pozitivnih međusobnih odnosa, sudjelovanje u sprječavanja i iskorjenjivanju siromaštva, odgoj i edukacija o zdravom načinu života u zdravom okolišu.

Navedene djelatnosti oplemenjuju emocionalne odnose djece i mladih prema prirodi. Uče ih poštivati različitost i cijeniti prirodna dobra. Učenicima i učiteljima daje priliku da znanje koje stječu na nastavi uporabe u svakidašnjem životu u školi i izvan nje. Za postizanje ciljeva okolišnog obrazovanja odabire zanimljive načine rada te učenicima pomaže upotrijebiti znanje koje su stekli na nastavi za rješavanje okolišnih problema u svakidašnjem životu.

Kao škola, svaku godinu odabiremo projekte iz palete Ekoškole kojima razvijamo ekološku savjest, održavamo Eko dan, bogat aktivnostima očuvanja okoliša, čišćenja užeg i šireg školskog okoliša, zdrave prehrane, kretanja, proizvodnje hrane, pripreme zdravih jela, napitaka, uzgoja povrća i bilja, posjeta eko domaćinstava, pečenjem kruha, predavanjima stručnjaka iz područja ekologije, bavimo se obnovljivim izvorima energije, a u centrima ponovne uporabe izvodimo razmjenu odjeće i razmjenu sjemenja i sadnica te izrađujemo prirodnu kozmetiku, razvijamo znanja o permakulturi i još puno djelatnosti koje razvijaju znanja za život osviještenog pojedinca koji će čuvati planet za buduće generacije.

Iskustveno učenje

Uporaba znanja u svakidašnjem životu i iz svakidašnjeg života smisao je učenja za život. U vremenu ICT (engl. Information and communications technology), računala i prividnog virtualnog svijeta iskustveno učenje je i te kako potrebno. Taj oblik morao bi biti vodilja kod učenja prirodoslovlja. U praksi se radi o najstarijem obliku učenja, budući da se je pojavio već u prapovijesti. Temelj procesa su iskustvo i refleksija o tom iskustvu. Prvobitno učenje skoro u cijelosti odvijalo se uz stjecanje neposrednih iskustava promatranjem pri radu i obredima. Nastankom škole značajniju nastavnu ulogu dobilo je posredno iskustvo.

Nužne su stoga raznolike i životne naučne situacije, raznovrsni mediji i metode koje omogućavaju kako simboličko, tako i emocionalno – praktično ponašanje. U učionice bismo trebali ponovno vratiti prirodu, sa stvarnim doticajem, promatranjem, kušanjem i prepoznavanjem promjena, kojima učenik može doživjeti istinsku prirodu.

Prirodoslovna učionica

Učionica prirodoslovlja prostor je za prirodu. Puna je modela, nastavnih sredstava i prikaza oblika živog svijeta. Njezina najveća vrijednost svakako je u živim organizmima koje učitelj ili učenik donosi u učionicu i na taj način učeniku omogućava stvarni doticaj sa živim. Svaki sat prirodoslovlja, biologije i kemije može biti obogaćen primjerima iz života, okoliša ili prirode. Na taj način vraćamo prirodu u blizinu djece koja odrastaju i time oplemenjujemo njihov svijet, koji je u doba informatike emocionalno vrlo siromašan.

Najveća vrijednost koja učenicima predstavlja neposredan kontakt s prirodom su životinje i biljke u učionici, za koje sami skrbe, njeguju ih, hrane, čiste nastambe i tako razvijaju povezanost sa živim bićima i odgovornost za sve što će u životu uzgojiti, upravo kao što je Mali princ uzgojio svoju ružu i postao odgovoran za nju. U učionici imamo dvije vrste paličnjaka, ribice, hrčke, male kornjače, rastuće biljke i veći broj primjeraka privremenih organizama, koje donose i odnose učenici i učitelji na satove i tako oplemenjuju svoja zapažanja svega živoga.

Sadašnje generacije djece djeca su kompjutera, odnosno ICT. Djeca u razvijenim državama prežive većinu svog slobodnog vremena ispred kompjutera u virtualnom svijetu bez uporabe osjetila i drugih mogućnosti spoznaje. Djeca u nerazvijenom dijelu svijeta imaju druge mogućnosti koje se nama, koji imamo svega u izobilju, čine lošije, mada je to vrlo varljiva slika realnosti i mogućnosti razvoja. Nismo svjesni da mi, koji imamo više, zapravo imamo manje, budući da gubimo osnovne izvorne osobine radi kojih smo preživjeli i postali ljudi i sada se vraćamo unatrag dok čovječanstvo postepeno gubi istinski kontakt sa prirodnim. A mi smo samo dio prirode.

Iskustva koja su potrebna za život, odnos prema prirodi, razvijanje osjetilnih percepcija znanja su ona koje možemo razvijati tek uz konkretni dodir s prirodom, doživljavanju i promatranju prirode.

Bez panike

Kako možeš opisati osjećaj rose na bosoj nozi, ako to nisi nikada doživio?

Kakav je miris sijena? Kako se talasa polje pšenice u vjetru?

Na koji način možemo doživjeti te spoznaje? Već samo pogled na zelenu travu i drveće ili šetnja šumom može učiniti čuda u tome kako se osjećamo.

Priroda je naša učiteljica i taj dodir s njom još je uvijek potreban i možemo ga doživjeti.

Nedostatak znanja jedan je od najvećih krivaca koji ugrožavaju zaštitu prirode. Kada učimo o recikliranju i o drugim ekološkim praksama, u stvarnosti ih teško povezujemo sa svojim konkretnim djelima, ako nikada nismo boravili u prirodi, divili joj se i bili začuđeni. Željeli bismo da takva i ostane. Manjak dodira s prirodom nema samo štetne posljedice za okoliš, nego i za naše zdravlje. Svi možemo nešto učiniti za zdravlje i to bez novca i velikih projekata. Najbolje stvari uvijek su nam na dohvat ruke i to besplatno.

Učitelj ima sve mogućnosti da tu filozofiju prenosi na svoje učenike i razvija kod njih upravo to, zbog čega će njihov život biti ljepši i bolji, ponajprije radi prirode koja je njihova najveća učiteljica i saveznica.

Literatura

  1. https://ekosola.si/
  2. https://issuu.com/znanstvenazalozbaff/docs/izkustveno_ucenje

Timski rad učitelj – specijalni i rehabilitacijski pedagog

tina_ceh

Tina Čeh

Sažetak

Današnje vrijeme zahtijeva razvijene vještine suradnje, prilagodbe, učenja od drugih na svim područjima rada. Također u školstvu. Integrirano je sve više djece s posebnim potrebama, što diktira uključivanje različitih stručnjaka, formiranje zajedničkih ciljeva u korist sve djece, a ne samo djece s posebnim potrebama. Za program odgojno-obrazovnog procesa djece s posebnim potrebama, ovisno o potrebama svakog djeteta, formiraju se timovi u koje su uključeni specijalni i rehabilitacijski pedagog, učitelj, savjetodavna služba, psiholog i socijalni pedagog.

Ključne riječi: timski rad, tim, specijalni i rehabilitacijski pedagog (SRP), dijete s posebnim potrebama (dijete s PP), učitelj, integracija, planiranje odgojno-obrazovnog rada

Timski rad u školi – zašto?

U školi postoje različite radne skupine koje organiziramo kako bismo ispunili zadatke koji zahtijevaju suradnju s nekoliko stručnjaka na različitim područjima obrazovnog procesa.

Timski rad je oblik aktivnosti koji provodi tim stručnjaka na takav način da je osnova za sudjelovanje izravna podjela poslova među jednakopravnim stručnjacima, a ne položaj pojedinca u formalnoj hijerarhiji. (Pedagoška enciklopedija 1989., str. 446).

Timski rad je uspješan kada se za rješavanje kompleksnih zadataka/problema zahtjeva interdisciplinarni pristup, dakle sudjelovanje više stručnjaka različitih profila. Preduvjet za uspješan timski rad u kojem će se iskoristiti svi potencijali i sposobnosti svakog stručnjaka jest da skupina preraste iz skupine različitih stručnjaka u skupinu ravnopravnih stručnjaka – tim.

Tim je skupina u kojoj pojedinci dijele cilj. Oni ga postižu samo kada se stručna sposobnost, vještine i druge karakteristike svakog člana idealno nadopunjuju sa stručnom sposobnošću, vještinama i drugim karakteristikama sudjelujućih u skupini. (Babington, 1979).

Pojedinci koji ulaze u tim se međusobno razlikuju. Učitelji imaju različita pedagoško – psihološka znanja, razinu stručne kompetencije, iskustva, osobine ličnosti, motivaciju za rad u timu, različite radne navike i želje za osobnim i profesionalnim rastom. Također su uokvireni školskim sustavom, načinom organizacije nastave, materijalnim i radnim uvjetima u školi.

Važno je biti otvoren za promjene unutar kolektiva, poticati školsko vodstvo i osjećati da je takav rad prihvaćen. Psihološki aspekti timskog rada i timskog učenja preklapaju se, a iz didaktičke perspektive timsko učenje otvara još više mogućnosti za zajedničku stručnu rast članova tima. Kroz timski rad razvijamo uvjete suradnje, potičemo svijest da se znanje, odgovornost, briga, vještine i razumijevanje svakog pojedinca tima mogu koristiti za postizanje zajedničkih ciljeva, za savladavanje problema ili prepreka i za razvoj novih metoda rada. Razvijamo nove vještine, stavove, iskustva i ideje koji poboljšavaju radne odnose, daju nam svijest o raznolikosti pojedinaca – članova tima i razini njihovog stručnog i osobnog razvoja, potičemo percepciju dostignuća i uspjeha pojedinca i cijelog tima, potičemo dijeljenje odgovornosti u timu i navodimo na izražavanje podrške. Pojedincima pružamo prilike da upoznaju druge i da se ispitaju pred izazovima, zahtjevima ili sukobima u određenoj situaciji.

Postoji nekoliko podjela timova. Sljedeći Prapera (2001), možemo oblikovati timove u multidisciplinarne, interdisciplinarne i transdisciplinarne timove.

U radu s djecom s posebnim potrebama stvaramo prije svega interdisciplinarne timove u kojima se okupljaju stručnjaci iz različitih područja. Svaki stručnjak obavlja svoj vlastiti posao, komunicirajući i surađujući s ostalim članovima tima. Članovi se međusobno ispomažu, potiču jedni druge, pronalaze zajednička rješenja za probleme.

Osnovna načela timskoga rada su (Polak):

  • veća učinkovitost pedagoškog rada,
  • osobni i stručni razvoj članova tima,
  • osjećaj pripadnosti timu i školi.

Glavne prednosti timske nastave

Osim gore navedenih prednosti timskog rada, timska nastava ima još neke didaktički obojene značajke koje omogućuju učinkovitiju i raznoliku poduku. Didaktička posebnost timske nastave ogleda se u prednostima koje učenici imaju od takve nastave.

  • Članovi tima međusobno se nadopunjuju u znanju, sposobnostima, vještinama i osobinama ličnosti. Učenici tako uživaju u različitim stilovima i pristupima podučavanja, a nastava se može više individualizirati i unutarnje diferencirati.
  • U timu nastaje više ideja i načina za tretiranje gradiva za učenje, što olakšava planiranje nastave, a nastava je također kvalitetnija i zanimljivija. Više učitelja u učionici doprinosi većoj dinamičnosti nastave, omogućavajući fleksibilnu, primjereno metodičku, prostornu i vremensku organizaciju nastave.
  • Moguće je i dijeljenje u skupini: jedna skupina učenika (učenici sa slabijim učenjem) radi sa specijalnim pedagogom, koji dodatno objašnjava, koristi konkretne alate, a tempo je sporiji. Druga skupina učenika usvaja znanje uz dodatne zadatke.
  • Više učitelja može bolje planirati, sistematičnije promatrati i nadgledati rad učenika, nego kada je jedan sam, i učenici brže dobivaju povratne informacije o svom radu.
  • Također lakše se pobrinuti za sigurnost u učionici i izvan nje.
  • Također i u timskoj nastavi (kao i u timskom radu općenito), obavezno je da članovi tima osjećaju međusobnu podršku i pozitivan stav prema timskim ciljevima.
  • Omogućuje da se uspostavi drugačiji oblik ocjenjivanja – opisno ocjenjivanje.
  • Važna je zajednička kritička analiza rada – evaluacija.

Timski rad: učitelj i specijalni ili rehabilitacijski pedagog u osnovnoj školi

Za uspješnu integraciju djece s posebnim potrebama u osnovnu školu odgovorni su svi stručni radnici (učitelj, SRP, uprava škole, savjetodavni radnici) i roditelji djece s PP. U školstvu se susrećemo s kompleksnim i brzim promjenama. Dakle, timski rad je neizbježan. Danas je suradnja između SRP i učitelja vrlo važna i dio je školske prakse.

Učitelji i SRP zajedno traže moguća rješenja, odgovore i strategije kako bi pomogli djetetu s PP. Moraju razviti učinkovitu komunikaciju jedni s drugima, što će biti ključno za uspješnu timsku nastavu. Morali bi razmijeniti sve informacije koje su relevantne i povezane s tretiranjem djeteta s PP. Zadatak učitelja je informirati SRP o ciljevima i sadržaju učenja, a zadatak SRP je da informira učitelja o prilagodbama i nedostacima učenika s PP (Dieker i Murawki, 2004).

Rad specijalnog i rehabilitacijskog pedagog uključuje:

  • izravan rad s djecom s PP,
  • savjetovanje učitelja,
  • savjetovanje za roditelje,
  • savjetovanje vodstvu škole,
  • definiranje posebnih pedagoških postupaka (plan pomoći),
  • praćenje napretka učenika s PP.

M. Kavkler (1996) definira učitelja SRP kao koordinatora koji može u ulozi »učitelja pomoćnika« povremeno pomagati učitelju u razredu.

Uloga učitelja u poučavanju djece s posebnim potrebama

Po Kavkleru (2008) učitelj je osoba koja ima važnu ulogu u obrazovnom procesu svih učenika. Također djece s posebnim potrebama. U poučavanju potonjih, potrebna mu je podrška, pomoć i savjetovanje. Učitelj koji podučava djecu s PP suočen je s mnogim zahtjevima i izazovima. Mora osigurati integraciju djece s PP i osigurati da su sve njihove psihofizičke i socijalne potrebe uzete u obzir, istovremeno osiguravajući sigurnost svih učenika u učionici, poštujući načela odgoja i obrazovanja za sve učenike. Koncept inkluzije pretpostavlja da su učitelji odgovorni za uspješnost i napredovanje svih učenika.

M. Lipec Stopar (1999) navodi da uspješan učitelj mora biti u stanju da se odazove na individualne razlike između učenika, te da pripremi situacije za učenje za najučinkovitiju integraciju i socijalizaciju djece s PP, da razvija samostalnost i da je u samom procesu poučavanja sposoban uključiti specifične elemente kako bi se smanjili i ispravili specifični nedostaci kod djece s PP. Mora biti sposoban za uspješnu suradnju s roditeljima i drugim stručnjacima.

Planiranje odgojno-obrazovnog rada

Već neko vrijeme radimo s učenicima s posebnim potrebama u našoj školi (od Zakona o usmjeravanju iz 2001.). Dijete koje ima bilo koje poteškoće, bilo u učenju, bilo u ponašanju ili emotivne, upućujemo na Komisiju za usmjerenje, koja mu izdaje odluku o usmjeravanju. Tako mu dodjeljuju sate dodatne stručne pomoći za prevladavanje i otklanjanje nedostataka koje ima. Tim stručnjaka, kojeg imenuje ravnatelj, napiše individualizirani plan za svako dijete s posebnim potrebama. Sastavljaju ga savjetnik, učitelja i izvođač dodatne stručne pomoći. U širom sastavu tima su također roditelji i učenik. Stručni sastav tima u širem sastavu potvrđuje individualizirani plan (IP u nastavku).

U IP su zapisani ciljevi učenja, strategije pomoći i raspored za provedbu dodatne stručne pomoći. Učitelj i pedagog specijalne ili rehabilitacijske pedagogike (u daljnjem tekstu: SRP) zajedno planiraju i dogovaraju rješenja, strategije i ciljeve za pomoć učenicima s PP.

Sama podučavam učenike s PP u nekoliko razreda. S učiteljicom u drugom razredu sudjelujem čak više sati u tjednu, jer u ovom razredu su dva učenika s PP. Za sate gdje učenici imaju dodatnu stručnu pomoć planiramo rad zajedno. Raspored je postavljen tako da sam po dva sata u razredu . Ova dva sata pratim učenike s PP i sve ostale učenike u isto vrijeme. To mi daje uvid u napredak učenika, moguće probleme drugih učenika, socijalizaciju i integraciju učenika s PP, rad u skupini učenika s PP.

S učiteljicom podjednako razdijelim zadatke obrazovno-odgojnog procesa. Učiteljica vodi i usmjerava nastavu. Međutim, učitelj SRP postupno dodaje elemente, strategije i konkretna pomagala iz specijalnih pedagoških vještina. Vodi i usmjerava učenike s PP i učenike s teškoćama u učenju tijekom nastavnog procesa u razredu. Nastavni materijal dodatno objašnjava, a po potrebi dodatno potkrijepi s konkretnim materijalom. Istodobno, diferencira im zadatke i domaći zadatak.

U isto vrijeme, učiteljica prati ostale učenike. Tako se može posvetiti nadarenijim učenicima i dati im dodatne zadatke.

Kroz godine podučavanja djece s posebnim potrebama primijetili smo da je timski rad neizbježan, potreban i pozitivan za učitelja, SRP i sve učenike u razredu.

Literatura

  1. Tanacek T. (2017), Prepoznavanje prednosti timskega dela v osnovni šoli pri delu z učenci s posebnimi potrebami, magistarski rad
  2. Kavkler M. (2008), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja
  3. Lipec – Stopar M. (1999), Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli

Celovit razvoj učenca s pomočjo sodelovanja

med starši in učitelji

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

Sodelovanje med učitelji (šolo) in starši (domom) je v vzgojno-izobraževalnem procesu nujno. Starši oziroma družina so primarni vzgojni dejavniki, šola pa je sekundarni vzgojni dejavnik. Po mnenju Žerovnikove (1998) starši kot soustvarjalci primarne vzgojne institucije družine ostanejo primarni vzgojitelji svojih otrok tudi v času njihovega šolanja. Za ustvarjalno harmonijo med šolo in domom kot dvema življenjskima, učnima in vzgojnima prostoroma otroka, ki se med seboj izredno prepletata, se morajo truditi tako učitelji kot starši.

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) je opredeljeno načelo sodelovanja učenk oziroma učencev, učiteljic oziroma učiteljev in staršev. » Starši morajo imeti vpogled v delo in življenje šole: dostopne jim morajo biti informacije o delovanju šole kot institucije, o šolanju njihovih otrok, dejavno se lahko vključijo v delo šole, vendar ob jasno začrtanih mejah problematike, ki je v domeni stroke. Šola mora poskrbeti za varovanje pravice do zasebnosti učenk in učencev ter njihovih staršev«.

Pergar-Kuščerjeva (1999) pripisuje velik pomen sodelovanju učiteljev z vsemi starši. Učitelji se morajo namreč zavedati, da

želijo vsi starši (izobraženi in manj izobraženi, komunikativni in zadržani) svojemu otroku najboljše ne glede na to, kakšno je njihovo prepričevanje. Včasih se pojavijo težave, ker starši sami ne vedo, kako bi svojemu otroku pomagali in ga usmerjali, da bi uspel na različnih področjih. Dober učitelj bo znal takšne starše usmerjati, jim svetovati in jih opogumiti pri njihovem delu.

Razlog za poudarjanje pomembnosti partnerstva ni le v zapisani pravici staršev, da odločajo o izobraževanju svojih otrok, ampak je predvsem v želji, da bi s skladnostjo institucionalne in družinske vzgoje gradili kontinuiteto vzgojnih vplivov in s tem možnost za čim bolj učinkovito razvojno pot otrok. Partnerstvo s starši ponuja večje možnosti za individualen pristop k otroku. Pšundrova (1994) pravi, da če je učitelj bolj individualno orientiran v posameznega učenca, če mu gre torej predvsem za učenčevo individualnost, potem je seveda nujen predvsem partnerski odnos s starši, saj lahko tako spoznava učenca z vseh strani, tudi tistih, ki jih je sicer v šoli težje spoznati. Učenčevo domače delo, njegova izraba prostega časa, hobiji, nagnjenja, področja domače uspešnosti, učenčev delovni ritem, vse to lahko pomaga odkriti drugačne razsežnosti poklicnega vzgojnega delovanja. Starši pa dobijo vpogled v otrokovo šolsko delo, v njegove uspehe in neuspehe.

Tudi Ličnova (1999) ugotavlja podobno. Torej, da sta osnovni izhodišči partnerstva dve: družina je za otroka temeljna skupnost in družina ima svoje potrebe. Družina ostaja kontinuiteta v diskontinuiteti različnih institucij. Skladnost družinskih in institucionalnih vzgojnih prizadevanj bistveno vpliva na učinkovitost in celovitost otrokovega razvoja. Velika prednost partnerstva je prav v tem, da izredno poudarja vzajemno sodelovanje. Partnersko sodelovanje med domom in šolo daje veliko več priložnosti za individualno obravnavo otroka, ker učitelj bolje pozna družino, starši pa šolo. »Da bi gradili sozvočnost vzgojnih vplivov, je potrebno medsebojno poznavanje sistema vrednot z njihovo etično komponento, ki velja doma oziroma v šoli. Poznavanje razlik med domom in šolo vodi v iskanje skupnih točk, ki oklepajo polje delovanja« (Ličen, 1999, str. 29). Vse to pa se lahko uresničuje, če se učitelj in starši pogovarjajo odprto, če šola s svojo kulturo spoštuje in vzpodbuja starše k sodelovanju, da postanejo enakovredni soustvarjalci življenja in dela na šoli.

Družina in šola imata torej v rokah niti otrokove prihodnosti. Obema je temeljna naloga omogočiti in usmerjati razvoj otrokove osebnosti. Obema so skupne želje in prizadevanja za zdrav otrokov razvoj in srečno prihodnost. Izmenjava stališč o otrokovem vedenju, vzgojnih, razvojnih in učnih uspehih lahko prispeva k drugačnemu vzgojnemu ravnanju doma in v šoli. Vzajemno delovanje staršev in učiteljev pa lahko preraste tudi v svetovanje in izobraževanje staršev pa tudi učiteljev, ko dobijo dopolnjeno predstavo o učencu. Z vzgojo v družini in s sodelovanjem s starši lahko postane učitelj bogatejši, učinkovitejši in popolnejši. Vzajemno delovanje učitelja in staršev je torej koristno za otrokov razvoj pa tudi za starše in učitelje (Pšunder, 1998).

Pšundrova (1998) opozarja tudi na to, da če želimo biti učitelji uspešni pri svojem delu, moramo dojeti učenca in njegovo okolje kot entiteto, sistem, ki ima svoje meje, pravila, sposobnosti, probleme in specifične načine reševanja problemov. Vsak član skupine ali okolja ima specifične sposobnosti integracije v kontekst okolja, v katerem živi in dela, in v mnogo primerih bo učiteljevo delo usmerjeno v razvoj teh sposobnosti. Učitelj pa mora vedeti, da ni dveh identičnih učencev, ki bi živela v dveh identičnih okoljih, in ni obrazca, po katerem lahko reši vse probleme. Učinkovit je lahko le tisti učitelj, ki dela z učencem in s starši, ne pa, če ločeno obravnava primer učenca in primer staršev in daje pa tudi poudarek na celovito obravnavo učenca kot edinstvenega bitja, ki deluje v okolju, v katerem živi.

Koncept partnerstva uresničujemo različno, zmeraj pa izhaja iz kulture sodelovanja med šolo in drugimi socialnimi mrežami, ki jim otrok pripada. Če se je v preteklosti predvsem poudarjalo, da mora šola popravljati napačno domačo vzgojo, danes poudarjamo pomen iniciativ posameznih staršev in iščemo prednosti, da bi gradili mrežo odnosov med učenci, učitelji in starši. To lahko uresničujemo le, če so dobri medsebojni odnosi pomembni za obe strani in če sta obe strani pripravljeni za odprt pogovor. Starši naj bi imeli svoje predloge pri oblikovanju načrta šole. To pomeni, da bi celotna atmosfera šole razvijala navade, ki podpirajo sodelovanje staršev. Danes se dogaja tudi, da učitelji zavračajo tesno sodelovanje, ker nočejo, da bi se starši vtikali v njihovo delo. Starši so pogosto vabljeni v šolo šele tedaj, ko njihovemu otroku krepko zaškriplje. Če učitelj sodeluje s starši, si delita delo in odgovornost za razvoj in napredek učenca. Partnerstvo med starši in učitelji ne nastaja samo od sebe, ampak ga uresničujejo oboji – učitelji in starši (Ličen, 1999).

Ovire in prednosti za partnersko sodelovanje

Učitelji se pogosto sprašujejo, kako starše pridobiti za plodnejše sodelovanje, kako jih motivirati oziroma, kako spodbuditi njihovo motiviranost. Odgovor je v tem, da znamo tako ravnati z njimi, da bodo zadovoljni s svojim pedagoškim poslanstvom, ki je pomembno povezano s pedagoškim poslanstvom učiteljev in šole. Starši bodo zadovoljni, ko bodo spoznali, v čem je smisel sodelovanja, če bodo dobili občutek in osebno izkušnjo, da so prispevali pomemben in učinkovit delež k ciljem, ki vodijo k zdravemu, uspešnemu razvoju in napredku otroka in mladostnika. Starše je težko motivirati za sodelovanje, ker se njihova stališča, želje, interesi, pričakovanja in potrebe (po sprejetosti, varnosti, spoštovanju, uspehu) zelo razlikujejo od pričakovanj in potreb učiteljev (Intihar, Kepec, 2002).

Tradicija in lastne izkušnje staršev imajo velik vpliv na sodelovanje. Starše je kljub temu, da je šola vse bolj odprt sistem, težko prepričati, da so jim dane drugačne možnosti. Odprta šola temelji na akcijskem raziskovanju in se staršem odpira s ponudbo različnih vsebin, formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. Z dobro predstavitvijo jim omogoči vpogled v življenje in delo šole, s taktnim posluhom jih vabi k sodelovanju in vključevanju v različne dejavnosti. Vse osebje šole navezuje spoštljiv in prijazen stik s starši in učenci. Odprta šola postaja kulturno izobraževalno središče okraja in kraja (Intihar, Kepec, 2002).

Učiteljev odnos do staršev je najpomembnejši motivacijski dejavnik kot to velja tudi za učiteljev odnos do učencev. Učitelj komunicira s starši na dveh ravneh: na osebni ravni kot učitelj z imenom in priimkom in na institucionalni ravni kot predstavnik šole. Starši se hkrati z mnenjem, ki si ga ustvarijo o učitelju, ustvarijo mnenje o šoli, meni Ličnova (1999). Tudi učitelji imajo lahko težave s sodelovanjem. Menijo, da je načrtovanje programskih aktivnosti za otroke dovolj in tako ne posegajo po programih za starše. Pogosto se za sodelovanje s starši ne čutijo dovolj usposobljene. Učitelji lahko postanejo zafrustrirani, saj nekateri starši dajejo občutek, da učitelji prevzemajo del starševske dolžnosti, pa tudi, da učitelji odpravljajo morebitne napake staršev, ki nastajajo pri vzgoji otrok (Rockwel, Andre, Hawley, 1995).

Subjektivna mnenja, stališča, prepričanja staršev in učiteljev je težko preseči, dokler jih ti ne ozavestijo in se odločijo za spremembe. Mnogi starši so prepričani, da učiteljev ne zanimajo njihovi otroci, podobno pa mislijo tudi učitelji, da staršev ne zanima učiteljev trud, ki ga vlaga v delo. Pogosto so starši v stiskah s šolo že vnaprej prepričani, da bodo morali poslušati navodila učiteljev, kako naj z otrokom delajo. Dober občutek pa dobijo, če učitelji tudi njih poslušajo, jih sprašujejo o otrocih, prosijo za nasvete in pomoč. To je recipročen odnos – odnos sprejemanja in dajanja medsebojne pomoči in nasvetov, kar spodbuja partnersko sodelovanje (Intihar, Kepec, 2002). Resman (1992c) pove, da se starši večjih problemov ne lotevajo neposredno, pač pa prek vodstva šol ali šolskih oblasti.

Starši so obremenjeni s službo, mnogi z brezposelnostjo, in imajo zato malo časa za sodelovanje s šolo. Še zlasti ne želijo sodelovati na širših področjih življenja in dela šole. Prav je, da jih v njihovih stiskah razumemo, se jim časovno prilagodimo, če gre za individualni pogovor o otroku. Otrokove stiske in težave so pogosto povezane tudi s problemi staršev. Vse to vpliva na otrokovo učno-vzgojno uspešnost. Druga skrajnost so preambiciozni starši, ki se zaradi egocentričnih interesov zlahka vključijo v delo oddelka, učitelja, šole. To ima lahko negativne posledice za druge starše, učitelje in učence (Intihar, Kepec, 2002).

Starši manj uspešnih otrok imajo manj zaupanja v šolo in učitelja. Mnogi starši otroku ne znajo in ne morejo pomagati, ker niso dovolj izobraženi. Dostikrat tega ne zmorejo tudi starši, ki imajo več izobrazbe. Negativne izkušnje nemoči in razočaranja starše potiskajo v podrejen položaj. Izogibajo se sodelovanju z učiteljem, mu prepuščajo nekatere naloge, čeprav bi jih s skupnimi močmi rešili uspešneje. Učitelj pridobi starše za sodelovanje le, če jih dovolj spozna: otrokov položaj v družini, vzgojne vplive družine na otroka, vzgojne težave, ki izvirajo iz socialnega, ekonomskega, etničnega idr. položaja družine v družbi. Tako se lažje poglobi v njihove stiske in težave, jih razume in jim pokaže, da ima tudi sam težave. Starši mislijo, da je njihov otrok najslabši. Bojijo se za njegovo prihodnost, smili se jim in jezni so nanj, ker mu ne znajo pomagati. Dvomijo o učitelju, obsojajo ga, da otroka ne mara in mu dela krivico. Podobno razmišljajo tudi učitelji. Starši in učitelji so obremenjeni s previsokimi pričakovanji, čustveno obremenjeni ne najdejo uspešnih načinov reševanja problemov. Starši se iz strahu, da ne bi situacije poslabšali, umaknejo, pogovor z učiteljem prekinejo (Intihar, Kepec, 2002). Podobno razmišljajo tudi Rockwel, Andrejeva in Hawleyjeva (1995), ki pravijo, da imajo nekatere družine lahko številne težave. Starši se težko vidijo v vlogi učitelja, pomanjkanje samozavesti jih odvrne od sodelovanja. Neustrezne veščine, mišljenje, da jih učitelji ne spoštujejo, dodatno otežujejo sodelovanje. Starši učitelje večinoma vidijo kot avtoritete in lahko čutijo, da s tem, ko ne sodelujejo z njimi, otroku bolj pomagajo, kot če bi sami delovali napačno.

Še več težav imajo starši otrok s posebnimi potrebami. Ob srečanjih s strokovnjaki se spopadajo z mnogimi ovirami. Starše najbolj moti neustrezna komunikacija, tako ustna kot pisna. Starši se pritožujejo, da strokovnjaki dajo premalo informacij, da so te pomanjkljive, netočne, napačne, da je informacij preveč naenkrat in da jih zaradi rabe strokovnega izrazja ne razumejo. Strokovnjaki namreč ne upoštevajo znanja staršev o problematiki, čustvenega stanja, trenutne sposobnosti za sprejemanje in razumevanje povedanega. Starši vidijo ovire v pomanjkanju empatije strokovnjakov za njihov trenutni položaj, ocenjujejo, da so le-ti celo čustveno hladni. Naštete ovire povezuje skupna dimenzija, ki je bila malo prej navedena kot osrednji motivacijski dejavnik za sodelovanje staršev s šolo.

Pomanjkanje razpoložljivih strokovnih služb predstavlja naslednji problem staršev. Občutek imajo, da ne dobijo pomoči, ki bi jo potrebovali, oz. je ta ponujena minimalno in v velikih časovnih presledkih. Službe so tudi preveč oddaljene od doma in za starše to pomeni psihično in fizično obremenitev. Za službe starši menijo, da so slabo organizirane (npr. netočnost srečanj). Motivirajoče deluje, če starši vsakič čutijo, da so nekaj pridobili, da jih strokovnjaki spoštujejo, upoštevajo mnenja in so obveščeni o problematiki otroka. Otroci potrebujejo nepretrgano obravnavo, starše moti večkratna menjava strokovnjakov, pomanjkanje tehničnih pripomočkov, didaktičnega materiala, igrač ipd. (Novljan, 2004).

Vsi programi ne spodbujajo in ne podpirajo sodelovanja staršev. Rockwel, Andrejeva in Hawleyeva (1995) ovire vidijo v pomanjkanju časa s strani zaposlenih v šoli ali v pomanjkanju denarja za družinske programe, saj so nekateri programi omejeni na določene centre.

Novak (1998) vidi spodbude pri razvijanju partnerstva v tem, da sta družina in šola usmerjeni v prihodnost in naj bi gojili predvsem znanje o organski povezanosti življenja. Starši lahko delujejo enotno prej navzven do šole kot pa navznoter v družino. V družini pogosto obstaja dvotirna vzgoja ali pa enotirna materina vzgoja z odsotnim očetovstvom. Šola je pred nalogo, da do določene meje izenači prejeti kulturni kapital in pri tem razvija različne interese in sposobnosti učencev. Išče se ravnotežje med nasprotji šolske in družinske edukacije. Družina postaja tudi sama izobraževalna celica zaradi višje izobrazbe staršev in razpoložljivih tehničnih sredstev. Starše zanima učna uspešnost otrok. Ovire pri razvijanju partnerstva pa se med drugim kažejo v nedefiniranih področjih sodelovanja staršev in učiteljev. Učinkovitost partnerstva starši – učitelji je odvisna od avtoritete, ki jo učitelji imajo. Avtoriteta bo v prihodnosti slonela na drugačnih vrednotah: na znanju in profesiji, ljubezni namesto avtoriteti strahu, sodelovanju namesto distance in na inovativnem mišljenju v smislu participacije ter anticipacije. Sodelovanje ovirajo odtujeni medsebojni odnosi ter kurikularizacija šole in skrita kurikularizacija družine. Prevladuje model komunikacije zmagam – izgubiš pred zmagam – zmagaš. Pri nas se preveč zanaša, da bodo vse uredile šolske reforme, državni predpisi in kurikularne komisije. Starše in učitelje še danes bolje povezuje vaška srenja kot mestno okolje. Učitelji v času študija ne dobijo socioloških znanj, ki bi jim omogočila ovrednotiti informacije v socialnem okolju otroka v smislu spoštovanja njegove osebnosti in ocenjevanja znanja. Starši sporočajo primarne podatke o socializaciji, učitelji pa jih pretežno sprejemajo prek varljivih občutkov.

Literatura

  1. Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  3. Ličen, N. (1999). Pogovorne ure – nadloga ali priložnost za oblikovanje partnerstva med učitelji in starši, Vzgoja in izobraževanje, 30 (1), 27-30.
  4. Novak, B. (1998). Oblikovanje partnerstva med šolo in starši. V: A. Žerovnik (ur.), Družina – šola. (str. 11-32). Državljanski forum. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
  5. Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje, zveza društev za pomoč duševno prizadetim.
  6. Pergar Kuščar, M. (1999). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  7. Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.
  8. Pšunder, M. (1998). Kaj bi učitelji in starši še lahko vedeli? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  9. Resman, M. (1992c). Šola, učitelj, starši – sodelovanje z različnimi pričakovanji. Sodobna pedagogika, 43 (5-6), 223-235.
  10. Rockwel, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and Teachers as Partners. Issues and Challenges. Fort Worth, USA: Harcourt Brace College.
  11. Žerovnik, A. (1998). Družina – šola. Državljanski forum za humano šolo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Center za posodabljanje procesa vzgoje in izobraževanja.

Učiteljevo samospoštovanje

boza_hvala

Boža Hvala

1. Uvod

Pred tridesetimi leti je bilo moje prvo delovno mesto učiteljice na podružnični šoli, v mojem rojstnem kraju. Kot mlada učiteljica sem čutila, da me učenci in njihovi starši spoštujejo. Z leti pa se je odnos družbe do učiteljev začel slabšati ter samozavest in samozaupanje začela usihati. Ko sem po več letih prišla poučevat na primestno centralno šolo, kot učiteljica podaljšanega bivanja, sem se počutila bolj svobodno, a razočarano ob spoznanju, da vrednote in pravila obnašanja tu skoraj ne veljajo. Samopodoba, samospoštovanje in samozavest so kopneli. Učitelji se zavedamo, da dane situacije ne moremo čez noč spremeniti, lahko pa spremenimo sebe. Zanimalo me je, kakšna je danes na naši šoli učiteljeva samopodoba in z njo povezano samospoštovanje. Z raziskovanjem sem prišla do pomembnih spoznanj.

2. Samospoštovanje, samopodoba, samozavest

Samospoštovanje je občutek lastne vrednosti, vrednotenje sebe kot človeka, da si vreden vseh dobrih stvari v življenju, kot so sreča, krepko zdravje, blagostanje in izpolnjujoči odnosi. Uživaš v izzivih, ki ti jih ponuja življenje in si vedno pripravljen iti naprej. In obratno: oseba, ki o sebi nima visokega mnenja, se tudi ne ceni prav dosti.S časom in okoliščinami se lahko močno spreminja.

Samopodoba je, kako vidiš samega sebe, oz. kaj verjameš o sebi. Samopodob je več: “telesna”: kako vidiš svojo telesno pojavo, “čustvena”: kakšna čustva gojiš in imaš v sebi, “intelektualna”: kakšne sposobnosti verjameš, da imaš in “socialna”: kaj si predstavljaš, da drugi mislijo o tebi ter “resnična”: pogled na samega sebe prav v tem trenutku in “idealna”: vpliva na vaše odnose z drugimi in določa vašo poslovno uspešnost.

Samozavest je, da verjameš vase. Z lahkoto se naučiš novih veščin, sklepaš prijateljstva, imaš srečna razmerja, se hitro prilagodiš spremembam in dosegaš tisto, kar si želiš v življenju. Visoka stopnja samozavesti se kaže v prepričanju, da kakršnokoli aktivnost si izberem, vem, da se bom dobro odrezal. Včasih pa je oseba samozavestna na enem področju, na drugem pa ji samozavesti primanjkuje.

Samospoštovanje, samopodoba in samozavest ni nekaj, kar pride samo od sebe, temveč gre za proces, ki raste skupaj s teboj.

3. Izvedba raziskave in ugotovitve

Učiteljice ( in redki učitelji) v naših razgovorih potožijo, da so vedno manj samozavestni, saj nas šolska zakonodaja neredko pusti na cedilu.

Zastavila sem si raziskovalno vprašanje: »Kakšna je danes učiteljeva samopodoba in z njo povezano samospoštovanje?« Na vprašanja je odgovarjalo 20 učiteljev razrednega pouka centrale šole in njenih dveh podružnic z več kot dvajsetletno pedagoško prakso. Na zastavljene trditve so odgovarjali z: se strinjam oz. se ne strinjam.

  • Družba ceni moje delo.
  • Vodstvo šole ima o mojem delu dobro mnenje in me večkrat pohvali.
  • V svojem delu uživam, saj mi učenci vračajo moj vloženi trud.
  • Starši so se nekoč bolj obračali name glede nasvetov o vzgoji otrok.
  • S sodelavci se razumemo in si pri delu pomagamo.
  • Starši učencev mi pogosto povedo, da delo dobro opravljam.
  • Nekoč so učitelji v družbi več veljali kakor danes.
  • Pogosto imam občutek, da nisem kos delu v razredu.
  • Opazila se, da so bile nekoč učiteljice bolj urejene (obleka, frizura …) kakor danes.
  • Čutim, da so starši v večini nastrojeni proti šoli in imajo veliko negativnih pripomb glede učiteljev.

Po pregledu odgovorov je bil razviden visok delež učiteljev, ki menijo, da družba ne ceni njihovega dela, vodstvo pa jih ne pohvali dovolj za njihovo delo.  Malokrat so pohvaljeni tudi s strani staršev in kar polovica jih čuti, da so starši nastrojeni proti šoli. Zanimivo je, da se prav vsi strinjajo, da so nekoč učitelji v družbi več veljali kakor danes.

Po drugi strani pa večina teh učiteljev trdi, da so kos delu v razredu, da v svojem delu uživajo, ker jim učenci vračajo spoštovanje in znajo ceniti njihov vloženi trud. S sodelavci se razumejo in si med seboj pomagajo.

Iz podatkov lahko sklepamo, da učiteljevo pozitivno samopodobo znižujejo: vodstvo šole, starši in družba nasploh. Delo z učenci pa jih osrečuje in so mu kos. Gre torej za negativne dejavnike, ki prihajajo od zunaj in na katere učitelji ne morejo vplivati. Problem ni v njih samih, saj kljub težavam ohranjajo ljubezen do svojega poklica. S tem pa na nek način tudi kljubujejo negativni samopodobi. Motiviranost za delo v šoli iščejo znotraj sebe.

4. Zaključek

Ali sem torej dobila odgovor na moje zastavljeno vprašanje, kakšna je učiteljeva samopodoba na naši šoli? Gotovo ne v celoti, saj je v raziskavi sodelovalo premalo učiteljev. Prepričana sem, da bi bili rezultati podobni za večino osnovnih šol v Sloveniji.

Potrdila sem  prepričanje, da so moji problemi pri pedagoškem delu podobni problemom večine kolegov. Včasih samopodobo dvigne že samo dejstvo, da nisi osamljen otok sredi morja. Nadaljnji korak je, da učitelji beremo literaturo, ki govori o tem, kako si lahko sami pomagamo pri dvigu samopodobe. Položaj v družbi lahko zasukamo v pozitivno smer predvsem tako, da smo pri svojem delu strokovni. Za dosego tega pa je potrebno nenehno učiteljevo učenje in izpopolnjevanje.

Literatura