Kompetence učitelja za kakovostno delo z učenci Romi

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Delo z učenci Romi od učitelja zahteva dodatna znanja, razumevanja in prilagojene pristope. V prispevku želim osvetliti kompetence, ki jih naj bi učitelj razvil za kakovostno delo z učenci Romi, ob posebej poudarjenem dejstvu, da romski starši kot pomemben subjekt v procesu učnega oziroma celostnega napredka otroka, pogosto s šolo ne sodeluje. Osvetlila boom tudi povezovalna vedenja, ki po mojem pomembno prispevajo k večji vključenosti romskih učencev v vzgojno-izobraževalne procese in posledično prispevajo k njihovi učni uspešnosti.

Ključne besede: učenci Romi, kompetence učiteljev, povezovalne navade vedenja, odnosi

Opredelitev kompetenc učitelja

Obstaja več vrst interpretacij in opredelitev, kaj kompetence učitelja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetence vključujejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij, ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri učiteljih so torej pomembni učiteljevo znanje (poznavanje kurikuluma, procesa načrtovanja, načinov poučevanja in ocenjevanja), njegove sposobnosti, izkušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalin in drugi, 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne tudi izkušnje in to, da učitelj asimilira vse to znanje ter ga dejansko uporabi.

Kalin in drugi (2009, str. 88) v svojem delu predstavljajo dva pojma »kompetence uspešnega profesionalnega učitelja« in »kompetence učinkovitega učitelja«. Med prve se štejejo znanje, razumevanje, vedenje in spretnosti učitelja. Splošne kompetence učinkovitega učitelja pa Clutterbucku (po Kalin in drugi, 2009) opredeljuje tri vrste sposobnosti:

  • sposobnost primerno se odzvati različnim potrebam učenca;
  • sposobnost prepoznati in uskladiti različne ter morda konfliktne namene;
  • sposobnost prepoznati ter se primerno prilagoditi načinom komuniciranja.

Te pa so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposobnostmi učitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato da prepozna in uravnava svoje vedenje; primerna uporaba empatije, profesionalna iznajdljivost; učinkovito vodenje druge osebe; dobre komunikacijske sposobnosti; pripravljenost na stalno izobraževanje; jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni cilji; sposobnost pomagati učencu najti tisto, kar želi doseči; sposobnost učiti se iz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbuck 2004, po Kalin in drugi, 2009).

Vsaka skupina učencev s svojo osebnostjo in drugimi značilnostmi za učitelja ustvarja specifične okoliščine. Za obvladovanje le-teh mora učitelj krepiti posebej določene kompetence, torej v različnih učnih skupinah tudi različne kompetence. Pri srečanju z otroki iz ranljivih socialnih skupin njihovo znanje, sposobnosti in osebne lastnosti pridejo še bolj do izraza. Delo z romskimi učenci in sodelovanje z romskimi starši imata svoje značilnosti, zaradi katerih bi izpostavila naslednnje kompetence, ki jih mora učitelj pri delu z učenci Romi posebej razvijati:

  • čut za socialno pravičnost,
  • sposobnost empatije in samorefleksije lastnega odnosa do Romov,
  • poznavanje in razumevanje romske kulture oz. načina življenja,
  • poznavanje možnih ovir za učno uspešnost romskih učencev,
  • sposobnost prilagoditi komunikacijo,
  • pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti zaupen odnos z učencem,
  • učenje osnovnih življenjskih pojmov na učencem razumljiv način,
  • uporaba didaktičnih prilagodiev (pogostejše povezovanje učne snovi z življenjskimi situacijami, omogočanje čutnega učenja, uporaba materialnih opor za učenje, več utrjevanja znanja na različne načine, učenje učenja).

Kot eno ključnih izhodišč, ki zagotavljajo enake možnosti in dostop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta (2006) (po Vonta in Jager, 2013, str. 77) navedla »senzibilizacijo pedagogov za socialno pravičnost, saj so vsi učenci uspešnejši, če njihovi učitelji sprejmejo in razumejo načelo socialne pravičnosti, kar pomeni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stereotipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, razvijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njo povezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro počutje romskih učencev v šoli ter razumejo, da lahko večinska kultura spodbuja mite in stereotipe, ki so škodljivi za učenje otrok«.

Obvladanje in krepitev vseh teh kompetenc nakazuje na to, da mora biti učitelj sposoben samopresoje svojih misli, čustev in vedenj in se mora neprekinjeno vseživljenjsko izobraževati.

Od trikotnika: učence -učitelj – starš, k daljici: učitelj – učenec

Učitelji se zavedajo, da je za učinkovite procese poučevanja, učenja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh vključenih subjektov – učencev, učiteljev in staršev. Po večini učitelji pri svojem delu z večino staršev uspejo najti skupno pot in skupni jezik. Občasno pa se lahko vsakemu učitelju zgodi, da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunikacije in se z njimi ne more uskladiti v pričakovanjih in stališčih. Prav tako se v praksi učiteljem dogaja, da se nekateri starši ne odzivajo na povabila in se izogibajo stikov s šolo. Oba primera v večini učiteljev povzročata frustracijo. Na eni strani težko razumejo, zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi strani pa ignoranco staršev doživljajo osebno kot podcenjevanje njihovega dela in truda. Učitelji tako iščejo različne poti do staršev, pa vendar se je, tako kot pravijo Kalin in drugi (2009, str. 25), potrebno zavedati, da kljub dobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mogoče vzpostaviti stika«.

V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih pritegniti k sodelovanju, spadajo tudi romski starši. Ti se pogosto iz različnih vzrokov, izogibajo sodelovanja z učiteljem ali šolo. V šolo pridejo zelo redko in se aktivno ne vključujejo v šolanje svojih otrok. Poleg tega pa se učitelj tudi na tiste romske starše, ki jih sreča na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pričakuje pomoč in sodelovanje pri učenju njihovih otrok, saj jim le-ti pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.

Slaba učna uspešnost romskih učencev, kulturne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomoč romskih staršev pri učiteljih zbujajo frustracije, občutke nemoči in neuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu srečevala s temi izzivi in dilemo. Če trden trikotnik, čigar pomen v vzgoji in izobraževanju se vse bolj krepi – torej dobro sodelovanje staršev, učiteljev in učencev napoveduje dober napredek otroka, kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njegovem mestu pojavi le daljica – učitelj in učenec. Kaj ostane učitelju in na kaj se lahko opre? Ali naj išče pot do trikotnika ali naj se ukvarja s tistim, kar ima tukaj in zdaj? Menim, da upanja in poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa je pomembno, da se opre in gradi tisto, kar je tukaj in sedaj – torej on sam in učenec. Zaupati mora sebi, svojim kompetencam in odnosu s tem učencem. Menim, da lahko učitelj prav s svojim odnosom poglavitno vpliva na učno uspešnost in nasploh vključenost romskih učencev v vzgojno-izobraževalni zavod. Osip je pri učencih Romih zelo velik, predvsem v drugi polovici šolanja. Razlogov za predčasno prenehanje obiskovanja šole je več, med njimi pa prav zagotovo tudi ta, da se učenec v šoli ne počuti dobro, ne najde svoje sredine in se ne počuti sprejetega. Prav na tem področju pa lahko učitelj s svojim odnosom do učenca z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogromno.

slikaSlika 1. Prikaz sodelovanja in slabega vključevanja staršev v VIZ proces svojih otrok. Sodelovanje iz oblike trikotnika se preoblikuje v sodelovanje v obliki daljice

Izpolnjujoč odnos, ki povezuje in krepi daljico

Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na področju vzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Od poslušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen, 2009) poskušata s soavtorjem Jensenom predstaviti procese, ki se odvijajo med učitelji in učenci. Izhajata iz prepričanja, da so najpomembnejši temelj za pedagoško delo medčloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejo vse druge aktivnosti. V ospredje torej postavljata odnosno komponento. Pravita, da so različne spremembe skozi čas pripeljale do tega, da se je učitelju potrebno osvoboditi vloge učitelja, ki temelji na spoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostaviti je potrebno povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora učitelj oblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti in volji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar največjo avtentičnostjo, to pomeni, s čim večjim ujemanjem profesionalnih in osebnih vrednot, poklicne angažiranosti, samospoštovanja in notranje odgovornosti (Juul in Jensen, 2009, str. 122). Čas zahteva, da se iz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo na vprašanje, kdo so otroci. S tem jim dajemo občutek, da so videni, slišani in jih odrasli jemljemo resno, kar pa krepi njihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispeva k njihovi učni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.

Pri tem opažata (Juul in Jensen, 2009), da imajo učitelji pogosto težave s procesno odgovornostjo, ker preveč pozornosti namenijo vsebinski odgovornosti. Pravita, da bi se morali zavedati, da morajo procesni dimenziji vedno posvečati več pozornosti kot stvarni vsebini in ciljem. »Destruktivni proces kot posledica pomanjkljive procesne odgovornosti bo namreč prej kot slej uničil še tako dobro zastavljene cilje in vsebino.« (Juul in Jensen, 2009, str. 154).

Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med učenci in učitelji in njegov pogled se dopolnjuje s pogledom Juula in Jensena. Glasser (2001) poudarja, da imamo ljudje napačno prepričanje, da lahko druge in njihovo vedenje nadzorujemo; nadziramo lahko le sebe, na druge pa lahko le vplivamo. Možnost vplivanja lahko občutno povečujemo tudi z dobrimi odnosi, ki so izpolnjujoči za vse vključene. Dobro je znano, da so dobri odnosi jedro duševnega zdravja, kar posledično pomeni, da so pomembni za razvoj dobrega počutja, dobre samopodobe in sreče nasploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzoru nad drugim in razdiralnim navadam vedenja ter namesto njih uporabljamo tista vedenja, ki nas povezujejo.

Te povezovalne navade so tiste, ki tudi učitelju in učencu omogočajo bolj enakovreden in bolj pristen odnos. V takem odnosu se učenec počuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa kot sem že omenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnih kompetenc in posledično socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko učenec v vsakdanjih srečanjih z učiteljem trenira in razvija komunikacijske veščine, zaupanje in sploh pridobiva pozitivne izkušnje soočanja in reševanja vsakdanjih problemov, hkrati pa se uči odgovornosti. Tak odnos daje obema vključenima občutek varnosti in sprejetosti –biti nekomu pomemben in biti nekomu mar zame. To omogoča bolj sproščeno in odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše poznavanje in razumevanje drugega. Učenec se v odnosih z učitelji, ki temeljijo na takih vedenjih, počuti bolje in zato v njih raje vstopa. To pa ga bolj motivira za sledenje učitelju, kar pomeni za učenje in drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vključuje šolski prostor.

Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi svoje nadrejene vloge, dejanske moči in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem povezovalnih navad vedenja, ki vodijo k odnosu take narave: podpiranje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o različnih mnenjih, sprejemanje, spoštovanje, zaupanje.

Lažje je, kadar so te oblike vedenj del učiteljeve osebnosti, pa vendar se učitelj teh vedenj lahko nauči in jih z vsakodnevno zavestno uporabo utrdi do te mere, da postanejo del njega in njegovih vsakdanjih vedenj, torej jih v popolnosti asimilira. V kolikor učitelj pri svojem delu večinoma izbira take oblike vedenja, se z učenci povezuje in omogoča ustvarjanje dobrega, izpolnjujočega odnosa. Tak odnos pomeni dobre temelje za uspešno sodelovanje. Uspešno sodelovanje med učiteljem in učencem pa napoveduje večje možnosti za boljši uspeh vseh vključenih.

Sama pri delu strmim k čim pogostejši uporabi zgoraj omenjenih vedenj.

Podpiranje: učencu jasno sporočam, da sem tukaj zaradi njega, da sem mu na voljo za pomoč in svetovanje. Povem mu tudi, da je moje delo, da mu pomagam razumeti učno snov in da sem mu za te in morebitne druge težave vedno na voljo. Jasno mu dam vedeti, da na šoli ni sam.

Spodbujanje: učencu sporočam, da verjamem, da zmore, in ga opogumljam za nove aktivnosti. »Prepričana sem, da ti bo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal.« Pomagam mu tudi oblikovati cilje in načrt za dosego le-teh.

Poslušanje: uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in se odkrito zanimam za stvari, ki mi jih učenec želi povedati. Pri tem se pogosto izkaže, da imajo učenci ogromno skrbi, zaradi katerih se težko osredotočijo na delo v šoli. Preko pogovora se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvari možnost za učenje soočanja z različnimi življenjskimi problemi in reševanja le-teh.

Pogovor o različnih mnenjih: pri romskih učencih je zelo pomembno, da si vzamem čas za pogovor o razlikah in jim jih pomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnih razlag, kaj od njih pričakujem, zakaj mislim, da je to zanje dobro. S pogovori lahko učencu Romu pomagam pri razumevanju učnega procesa in drugega šolskega dela oz. dogajanja na šoli in nasploh kulture večinske družbe. Zelo pa je tudi pomembno, da kulturo učenca in njegovo drugačnost sprejmem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepričati v svoj prav.

Sprejemanje: pozorna sem, da učenca celostno sprejemam. Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe ter biti odprta za sprejemanje romskih učencev kot posameznikov kot tudi njihove kulture. Romski učenci zelo intuitivno čutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta občutek jim narekuje, kako pristno bodo tudi sami stopali v odnos.

Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelo pozitiven odnos, kar pa zajema vsa pozitivna in povezovalno usmerjena vedenja. Pri tem je pomemben spoštljiv odnos učitelja do cele družine učenca, njihovega socialnega položaja in načina življenja.

Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Učencem zavestno zaupam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, da so njihovi nameni vedno dobri v smislu, da ohranjajo svoje notranje ravnotežje. Zavedam se, da odklonsko vedenje učenca ni usmerjeno proti meni, pač pa je to le njegov najboljši poskus oziroma način, ki ga zna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto oziroma notranje ravnovesje. Zaupam učencu, da je le-ta sposoben napredovati in se razvijati.

Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za učenca, njegove interese, težave in nasploh njegovo življenje. »Vidim, da si slabe volje. Kaj se je zgodilo?« »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo v šolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«

Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da z učenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozorna na procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z učenci izrazito izboljšali. Moj vpliv nad njimi se je povečal, s tem pa tudi njihovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za učenje oziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delavnem mestu bolje počutim tudi sama. Možnost biti avtentična me razbremenjuje, hkrati pa mi dobri odnosi in povečan vpliv nad učenci ter njihova povečana motivacija za učenje dajejo občutek uspešnosti.

Poudariti je potrebno, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalni cilji učitelja ostanejo isti. Vsebinska dimenzija ostaja ista, večji poudarek je le na procesni dimenziji. Pomembno je tudi razumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivni vzgojni stil, kjer so zahteve do otrok minimalne. Prej gre za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, jasni cilji in zahteve učitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa je podprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za stil, ki s svojim zgledom učence uči dobrih odnosov in odgovornosti.

Nasproti povezovalnim vedenjem Glasser (2002) postavlja razdiralna ali za odnos uničujoča vedenja, kot so: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje z namenom nadziranja. Kadar je takih vedenj in načinov komuniciranja preveč, pravimo, da se učitelj in učenec nista ujela in med njima ni prišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil učinkovit ter kakovosten.

Prav za romske učence, ki so izpostavljeni mnogim dejavnikom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik. Vendar le v primeru, kadar s svojo šolsko kulturo omogoča razviti in ponuditi prostor, ki po svoji naravi daje romskim učencem priložnost, čas in varnost izraziti sebe, se uveljaviti in vsestransko razvijati. To pa se dogaja preko učitelja posameznika, ki z učenci Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jih spodbuja k participaciji v šolskem prostoru.

Literatura:

  1. Glasser, W. 2001. Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
  2. Glasser, W. 2002. Nesrečni najstniki. Radovljica: Mca.
  3. Juul, J. in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta.
  4. Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar – Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
  5. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Oglasi
Objavljeno u Uncategorized | Označeno sa , , , , ,

Od dječjeg do adolescentskog mozga

nives_cegledi

Nives Cegledi

Sažetak

Od samog rođenja započinje proces stvaranja vrlo velikog broja veza u mozgu. No, isto tako se živčane stanice koje se ne koriste počinju odstranjivati. Mozak jača veze koje najviše koristimo i koje su nam najpotrebnije. Dječji mozak izgrađuje se munjevitom brzinom, a do dvanaeste godine veći dio arhitekture mozga je dovršen. No mozak je još u izgradnji i u adolescenciji, te danas znamo da veliki dio neobičnog ponašanja adolescenata možemo umjesto hormonima objasniti fizičkim promjenama u njihovom mozgu. Također, razumijevajući promjene u adolescentskom mozgu možemo prilagoditi nastavu i postići veću motivaciju i uspješnije učenje kod adolescenata.

Ključne riječi: mozak, neuron, dendrit, sinapsa, adolsecencija, akson, mijelinizacija, hipokampus, amigdala.

clip_image002Slika 1. Ljudski mozak

Uvod

Mozak nije puno veći od velikog grejpa. Lako ga možete držati u jednoj ruci. Obično teži oko 1,5 kg. No, nekoliko je tisuća puta moćniji od najsnažnijeg računala na svijetu. Vinska mušica ima 100 000 aktivnih moždanih stanica. Miš ih ima 5 milijuna, a majmun 10 milijardi. Vi od rođenja imate oko 100 milijardi živčanih stanica (Dryden, 2001). Za normalno funkcioniranje mozgu treba 15% srčanog protoka i 20% ukupne količine kisika. Najnovija istraživanja govore kako ni jedan dio mozga ne možemo odstraniti bez da osoba osjeti znatnije posljedice. Dakle, ipak ne koristimo samo 10% mozga, a mišljenje kako je velik dio mozga zapravo neotkriven je – puki mit. Novije metode snimanja i analize pokazuju da većina našeg mozga ipak nije uspavana i pasivna.

Pročitajte članak 20 zanimljivih činjenica o ljudskom mozgu.

Nakon rođenja, mozak raste za 1% dnevno, a pred kraj tromjesečnog razdoblja usporava na 0,4%. U ovom razdoblju počinje vrlo brzo umnožavanje veza u mozgu koje traje sve do treće godine života. Od prvog dana života stanice stvaraju nove veze za učenje ili sinapse i to munjevitom brzinom od oko 3 milijarde u sekundi. Upravo te veze ključne su za snagu mozga. U toj dobi prosječno dijete ima veći broj sinapsi nego odrasla osoba. U mozgu se clip_image003tijekom tog vremena odvija zapanjujuća količina aktivnosti. Mali mozak, zadužen za kontrolu pokreta, u 90 dana se udvostruči. No, isto tako se od samog rođenja sinapse i živčane stanice koje se ne koriste počinju odstranjivati. Taj je proces vrlo učinkovit i dopušta mozgu da se posveti jačanju sinapsi koje osoba smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Istraživanja navode na zaključak da smo biološki predodređeni za učenje u ranim godinama. Do sedme godine, 95% mozga dosegne svoju punu veličinu (Dryden, 2001).

Slika 2. Živčana stanica

Iako smo često za neobjašnjivo ponašanje adolescenata okrivljavali hormone, neuroznanost otkriva vrlo zanimljivu činjenicu, a ona glasi da je adolescentski mozak koji je još uvijek u izgradnji taj kojega trebamo kriviti za ponašanje koje je često kudikamo drugačije od onoga koje možemo očekivati kod odraslih. To prijelazno stanje je vrijeme velike ranjivosti – adolescenti se moraju boriti s mozgom koji uništava stare živčane veze i gradi nove (Feinstein, 2005). Mozak adolescenata povećava se i postaje sve jači, a oblikovanje nove sive i bijele tvari, dendrita i sinapsi omogućuje adolescentima da više i bolje pamte. Adolescenti izgledaju neodgovorni i nerazumni u usporedbi sa starijim i mlađim ljudima, ali ako imamo na umu duboke i brze neurološke i biološke promjene koje se događaju u njihovi tijelu, njihovo ponašanje je puno razumljivije i logičnije (Feinstein, 2005).

Razvoj mozga u ranim godinama

Naš mozak građen je od neurona, odnosno, živčanih stanica i glija stanica. Glija stanice su „ljepilo“ koje veže stanice, a čine 90% stanica u mozgu. Ostalo su neuroni koji se sastoje od staničnog tijela, dendrita i aksona. Dendriti primaju informacije iz drugih neurona, svaki put kada osoba proživi novo iskustvo ili primi neku informaciju, uspostavlja se nova veza. U dječjem, a kasnije u adolescentskom mozgu broj dendrita eksplozivno raste, a što je više dendrita, veća je mogućnost živčanih stanica da se vežu jedne s drugima. Neuron u prosjeku ima oko tisuću dendrita, ali može ih imati i puno više (Pinel, 2002). Akson svake stanice provodi živčane impulse i šalje u dendrite druge clip_image005stanice. Prostor između dendrita i aksona naziva se sinapsa. Poruke kroz sinapsu prolaze velikom brzinom, pa tako u trenutku iznenadnog razumijevanja nekog gradiva, sinapse podivljaju.

Slika 3. U dječjem mozgu tijekom igre broj dendrita eksplozivno raste

 

Pročitajte na mrežnim straniama o ljudskom mozgu i mozgu od Albera Einsteina.

Dva procesa odvijaju se tijekom razvoja ljudskog mozga. Prvi je prekomjerna proizvodnja neurona, dendrita i sinapsi – sive tvari – što dovodi do prekomjernog broja staničnih tijela i dendrita. Sinapse i dendriti umnožavaju se u mozgu. Drugi proces, koji prati tu prekomjernu proizvodnju, je odstranjivanje moždanih stanica. Načelo „preživljavanja najsposobnijih“ određuje koji će neuroni preživjeti, a koji umrijeti. Mozak selektivno jača ili odstranjuje neurone na osnovi aktivnosti. Sinapse koje se stalno koriste ojačati će, a one druge će odumrijeti. Ovaj proces vrlo je učinkovit i dopušta mozgu da se posveti jačanju sinapsi koje smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Takozvana teorija „aktivnosti ili propasti“ govori da će sve informacije kojima se učenici služe i koje nauče u školi (dobre i loše) biti ugrađene u strukturu mozga, a one koje budu ignorirali izgubit će važnost. Stoga nas ne čudi što ponekad „razredni klaun“ postane uspješan trgovački putnik, jer je razvio sposobnost ugađanja kupcima, dok je djevojčica koja je provodila vrijeme u čitanju, razmišljanju i organiziranju bilježaka ugradila u svoj mozak sposobnost organizacije i razvoja vlastitog poduzeća. Pretpostavlja se da odstranjivanje u ovoj dobi omogućuje da mozak organizira svoje veze i usavrši procese razmišljanja (Feinstein, 2005).

Ovdje možete pročitati o ALOHA Mental Arithmetic koji potiče mentalni razvoj.

Tablica 1. Razvoj mozga od rođenja do dvanaeste godine (Dryden, 2001).

tablica

Razvoj mozga u adolescenciji

Nakon stvaranja sinapsi odvija se mijelinizacija aksona. Mijelin oblaže aksone neurona i omogućuje brži protok informacija. U isto vrijeme kod starijih adolescenata povećava se sposobnost uporabe simbola, metafora i analogija. Prepoznaju ironiju i sarkazam, imaju sve istančaniji osjećaj za humor, pa nastavnici sve češće postaju metom te sve razvijenije sposobnosti. Slikovito možemo reći kako prijelaz od dječjeg mozga prema adolescentskom sliči asfaltiranju šljunčane ceste. Adolescenti također brže i bolje pamte, te mogu zapamtiti sve veći opseg gradiva. Za učenje i pamćenje vrlo su važni dijelovi mozga moždana kora i hipokampus. Moždana kora pronalazi pravilnosti, objedinjuje informacije i pokušava ih organizirati, ona je sjedište razmišljanja i samospoznaje. Hipokampus se bavi činjenicama, on pamti i vežemo ga za kratkoročno pamćenje, dok moždana kora uči. Tjemeni režnjevi kclip_image006ore velikog mozga (koji obrađuju i ujedinjuju osjetilne informacije kao što su vid, zvukovi i mirisi), sljepoočni režnjevi (koji obrađuju jezik i emocionalno ponašanje), te mali mozak (koji obrađuje koordinaciju i vještine razmišljanja) i hipokampus (sjedište kratkoročnog pamćenja), svi oni izvlače korist iz prekomjerne proizvodnje i odstranjivanja sinapsi (Feinstein, 2005).

Slika 4. Položaj hipokampusa u mozgu

Tijekom adolescencije ubrzano se počinju razvijati sljepoočni režnjevi u mozgu. Nalaze se ispod čeonog režnja, tj. blizu našeg uha. Sljepoočni režnjevi su dijelovi koji se među zadnjima počinju razvijati, ali čim taj proces započne, neprekidno bilježe rast veći od svih drugih dijelova. Ovdje se nalaze centri za sluh (zato adolescenti vole slušati vrlo glasnu glazbu), ali i Brocino područje za produkciju govora, te Wernickovo područje za razumijevanje govora. Adolescencija je vrijeme kada se lijeva i desna strana Wernickeovog područja potpuno povezuju mijelinizacijom u corpusu callosumu (tijelu koje povezuje lijevu i desnu polovicu mozga), koji omogućuje komunikaciju između dviju polutki. Za vrlo složene operacije, kao što je prepoznavanje riječi potrebna je komunikacija između obje polutke. Hipokampus je također smješten u sljepoočnim režnjevima. Taj dio mozga odgovoran je za kratkoročno pamćenje. Kombinacija svih ovih čimbenika čini ovo razdoblje najpogodnijim za proširenje rječnika, učenje stranog jezika, te shvaćanje složenih književnih tekstova. Tjemeni režnjevi ne završavaju sa proizvodnjom sive tvari prije dobi od 12 godina, i tek tada počinju sa odstranjivianjem. Sljepoočni režnjevi zaostaju još više – ne započinju sa odstranjivanjem sve do dobi od 16 godina. U nekim područjima odstranjivanje i mijelinizacija započinju još i kasnije. No, vrlo je važno znati kako je jedan od posljednjih dijelova mozga u kojem se počinje stvarati mijelin upravo čeona moždana kora, područje odgovorno za apstraktno razmišljanje, jezik i donošenje odluka (Pinel, 2002). Zato su odluke koje donose često vrlo impulzivne i nepromišljene, oni podliježu napasti i prvo udaraju, pa tek onda razgovaraju. Bez obzira koliko se odrasli razljute, obično prevladaju razum i logika. Odrasli razmišljaju o posljedicama i donose odluke na temelju onoga što bi se moglo dogoditi sutradan, dok adolescenti ne znaju mirno procijeniti posljedice i donose loše, trenutne odluke. Ovo se događa zato što se čeoni režnjevi koji su sjedište jezika i razuma, potpuno ne formiraju, pa se adolescenti previše oslanjaju na amigdalu – sjedište emocija. Na sreću, odrasli ljudi i odrasli mozgovi, koji su često mete adolescentskih provala emocija, razumiju što se događa i ublažuju sukobe kada do njih dođe. U amigdali, toj maloj strukturi, smještenoj nekoliko centimetara od ušiju u nižem središtu mozga, nastaju naše emocije, te emocionalne reakcije adolescenata kao što su „Mrzim te“ ili „Ne govori mi što da radim“ lako objašnjavamo upravo oslanjanjem na amigdalu više nego na čeone režnjeve. Adolescenti su također skloni rizičnim ponašanjima kao što je uzimanje opojnih sredstava ili brza vožnja. Kako se ne mogu osloniti na razumne čeone režnjeve koji su još neizgrađeni, oslanjaju se na emocionalnu amigdalu koja traži uzbuđenje što uzrokuje jače pritiskanje papučice gasa . Čeoni režnjevi također su zaduženi za jezik. Neartikulirani izrazi kojima se clip_image008adolescenti služe (npr. „baš me briga“), teže pronalaženje riječi i teže izražavanje pripisujemo također nerazvijenosti čeonih područja, dok stariji adolescenti počinju govoriti na razumniji i logičniji način (Feinstein, 2005).

Slika 5. Presjek mozga

Kako adolescenti spoznaju i uče?

Osjetila zasipaju mozak informacijama. Sve što vidimo, čujemo, dodirujemo, mirišemo i okusimo dolazi do osjetnih receptora. U bazi mozga nalazi se moždano deblo, koje kontrolira nesvjesne radnje kao što su disanje, krvni tlak i otkucaji srca. Duboko u moždanom deblu nalazi se retikularna formacija koja skuplja informacije iz svih osjetila i kontrolira razine svijesti. Svijest funkcionira dijelom na svjesnoj razini (ono što nastavnik govori), a dijelom na nesvjesnoj (boja zidova i odjeća koju nosimo). S obzirom na golemu količinu informacija koje naš mozak može upiti, bilo bi nemoguće koncentrirati se na svaku informaciju koju primi. Fizičke promjene u mozgu adolescenta značajno utječu na to što će se sviđati adolescentima, zato svaki element novosti i iznenađenja unesen u nastavu dobro dođe. Većina adolescenata će reći da je škola ponekad dosadna. No, prijatelji, stanka za odmor i šaranje nisu im dosadni. Adolescentski mozak opčinjen je novošću i emocijama, on ih traži. Nastava koja ne sadrži i jedno i drugo pravo je iskušenje za adolescentsku pozornost. Predavanjem koje je lišeno emocionalnog naboja propuštamo mnoge obrazovne mogućnosti. Pozornost učenika možemo zadržati tek ako smo ju prije toga privukli. Dobro je obasipati učenike novostima sa svih strana – šetajte se po učionici, koristite se kredom u boji, ukrasite učionicu ili ju osvježite mirisom limuna. S druge strane, učenici će bolje paziti ako im u razredu manje toga odvlači pozornost. Ako se osoba nakašljava ili nervozno vrti narukvicu trebala bi biti svjesna toga. Vjerojatno nikome ne bi bilo svejedno kad bi otkrio da je neki učenik bilježio koliko je nastavnik puta kucnuo olovkom po stolu ili ponovio riječ „dobro“ (Feinstein, 2005).

Mali mozak ima više neurona od svih drugih područja u mozgu, a povezan je s kretanjem, ravnotežom, držanjem i grubim motoričkim vještinama. On sazrijeva tek u mlađoj odrasloj dobi, a najveće promjene u njemu događaju se tijekom adolescencije. Baš kao što uravnotežuje i vodi tjelesne pokrete, on potpomaže odvijanje misaonih procesa. Sposobnost čitanja pohranjena je u malom mozgu. Adolescenti koji čine puno pokreta, bilo na satovima tjelesnoga ili svirajući neki instrument, ojačat će neuronske veze u svom malom mozgu. Također, mali mozak kod adolescenata 14% je veći nego kod adolescentica, a ta razlika zadržava se i u odrasloj dobi. Ova razlika vjerojatno je i posljedica ljudske evolucije (muškarci su tragali i lovili dok su žene čuvale ognjište). clip_image009Veličina malog mozga možda može objasniti zašto su dječaci u razredu nemirniji, vole biti u pokretu, a djevojčice dulje mogu sjediti i slušati (Feinstein, 2005).

Slika 6. Pozitivna atmosfera tijekom učenja motivira na stjecanje znanja

Kad je nastavni sadržaj povezan s osjećajem ugode, on budi ugodne asocijacije. Naša amigdala pamti ugodne doživljaje i želi ih ponoviti. Tako će se amigdala prisjetiti osjećaja ugode i otvoriti mentalna vrata daljnjem učenju o temi. Amigdala pamti i negativne emocije povezane s nekim iskustvom ili pojmom i teško će se odlučiti pohraniti ga u radno pamćenje. Ako se dobro osjećamo, želimo stjecati nova znanja. Ako ne, izbjegavamo učenje. Pozitivna iskustva, kao npr. pohvala nastavnika, pomažu izgraditi pozitivnu sliku o sebi. Dakle, u nastavu treba unijeti pozitivne emocije koje će tada motivirati učenike na učenje.

Zaključak

U dječjem mozgu broj dendrita i sinapsi munjevito raste. Paralelno s ovim procesom, mozak selektivno jača ili odstranjuje neurone na osnovi aktivnosti, te se tako posveti jačanju sinapsi koje smatra najpotrebnijima i najvažnijima. Kada se objašnjava adolescentsko ponašanje, osim utjecaja hormona vrlo važnu ulogu ima upravo razvoj njihovog mozga. Prijenos živčanih stanica mnogo je brži, lijeva i desna polutka mozga bolje su povezane, razvija se hipokampus što omogućuje bolje pamćenje, dok čeoni režnjevi nisu još sasvim razvijeni što uzrokuje donošenje naglih i nepromišljenih odluka i manju mogućnost sagledavanja njihovih posljedica, te oslanjanje na emocionalnu amigdalu što uzrokuje česte nekontrolirane izljeve emocija. Amigdala pamti ugodne doživljaje, te ako se dobro osjećamo, želimo stjecati nova znanja, dok će negativna atmosfera na nastavi češće uzrokovati izbjegavanje učenja.

Literatura

  1. Dryden, G., Vos, J. (2001). Revolucija u učenju. Zagreb: Educa.
  2. Feinstein, S. (2005). Tajne tinejdžerskog mozga. Zagreb: Kosinj.
  3. Pinel, J.P. (2002). Biološka psihologija. Zagreb: Naklada Slap.
  4. Siegel, J.,D. (2015). Razvoj dječjeg mozga. Zagreb: Harfa.
Objavljeno u Biologija | Označeno sa , , , , , , , , ,

Naravoslovna škatla skrivnostni praški

franja_simcic

Franja Simčič

1. Uvod

Za spodbujanje raziskovanja in razvijanje naravoslovnih postopkov uporabljamo pri spoznavanju okolja različne didaktične pripomočke. Mednje sodijo tudi raziskovalne škatle, ki z zanimivimi nalogami učence bolj motivirajo za delo, vsebinsko dopolnjujejo pouk naravoslovja in popestrijo učenje. Učencem kot bogat vir informacij omogočajo aktivno delo.

Pri pripravi raziskovalne škatle sledimo ciljem iz učnega načrta. Škatlo poimenujemo in vanjo damo nepokvarljive predmete, ki smo jih predhodno zbirali glede na vsebino in kartice z navodili za delo. Učenci razvijajo naravoslovne postopke: zaznavanje, primerjanje, merjenje, štetje, razvrščanje, sporočanje, sklepanje, napovedovanje in oblikovanje domnev ter raziskovanje. Škatle so dober motivacijski pripomoček.

2. Priprava raziskovalne škatle skrivnostni praški

Raziskovalna škatla je primerna za učence 2. razreda. Učenci lahko delajo samostojno, v paru ali manjših skupinah. Za delo potrebujemo: škatlice za film ali plastenke napitkov, snovi: sladkor, sol, vanilin puding, pecilni prašek, moka, limonina cedevita, vrečka s soljo, plastični kozarčki, žličke in vodo. Opazujemo ali spreminjamo: poslušanje in ugotavljanje vsebine po zvoku, vrsto snovi, količino snovi, razlike v velikosti delcev, mešanje, topnost v vodi, druge spremembe v vodi in okušanje. Dejavnosti so: razvrščanje po eni, dveh ali več lastnostih, urejanje po količini snovi, urejanje po velikosti delcev snovi, določanje imen z uporabo preprostega določevalnega ključa, opazovanje in opisovanje spremembe snovi v vodi, ugotavljanje topnosti in načrtovanje raziskovanja.

clip_image002[4]Slika 1. Različne drobno mlete ali zrnate snovi podobne po barvi, brez posebnega vonja v majhnih plastenkah.

1.1. Kartice

a) Vsebinska kartica vsebuje seznam predmetov, ki so v škatli. Z njo učenci preverijo pred in po delu njeno vsebino, kajti noben predmet ne sme manjkati.

kartica1

a) Usmerjevalna kartica povabi učenca k samostojnemu delu ali delu v paru. Na njej je tudi zapisano, kaj še potrebujejo pri delu, pa iz različnih razlogov tega predmeta ni v škatli in kje ga najdejo. Usmerja jih, kje dobijo učne liste, na katere bodo zapisali odgovore ter na koga naj se obrnejo po pomoč.

kartica2

a) Splošna kartica vsebuje pravila za uporabo škatle. Z njimi prenesemo skrb in odgovornost na učence. Učence nagovarja k upoštevanju ostalih kartic, k skrbnemu raziskovanju in rokovanju s predmeti, ki so v njej.

kartica4

a) Delovne kartice vsebujejo navodila za delo. Učence usmerjajo pri raziskovanju. Razumljiva vprašanja zahtevajo od njih tehten razmislek in iskanje rešitve, ki jo vpišejo na delovne liste.

kartica3

clip_image002[4] delovna kartica

Mislim, da je v plastenkah ________________________.

kartica5

clip_image002[6] delovna kartica

Skrivnostni praški so si podobni po _____________________________________.

Razlikujejo se po __________________________________________________.

kartica6

clip_image002[8] delovna kartica

Količina praškov od najmanj do največ: __________________________________.

kartica7

clip_image002[10] delovna kartica

Prašek A je ________________. Prašek B je ________________.

Prašek C je ________________. Prašek Č je ________________.

Prašek D je ________________. Prašek E je ________________.

kartica8

clip_image002[12] delovna kartica

kartica9

kartice11

clip_image002[16] delovna kartica

Raztopi se ____ žlic soli.

kartice10

clip_image002[14] delovna kartica

Raziskoval bi lahko ________________________________________________.

3. Zaključek

Enostavne in zanimive raziskovalne škatle so učence navdušile. Delali so s konkretnim materialom, raziskovali so in si pridobili nova znanja in izkušnje. Z aktivnim delom so razvijali različne naravoslovne postopke. S sodobnim pristopom so izkušenjsko pridobivali novo znanje.

4. Literatura

  1. Antić, M. in drugi, (2004). Okolje in jaz 3: Spoznavanje okolja za 3 razred devetletne osnovne šole.Učbenik. Ljubljana. Modrijan.
  2. Antić, M. in drugi, (2003). Okolje in jaz 3: spoznavanje okolja za 3 razred devetletne osnovne šole. Priročnik za učitelje. Ljubljana. Modrijan.
  3. Skribe Dimec, D. (2007). Raziskovalne škatle. Učni pripomoček za pouk naravoslovja. Ljubljana: Modrijan.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , ,

Otrok z agresivnim vedenjem – breme ali izziv

florjana_BR

Florjana Borštnik-Rajer

Ključne besede: agresivno vedenje, vrstniki, vzgojitelj

Savec (2011) pravi, da je predšolsko obdobje za vsakega otroka izjemno pomembno.. To je čas, ko se razvijejo temeljni procesi in funkcije, ki se pozneje nadgrajujejo. Kar zamudimo v tem času, težko nadomestimo ali pa sploh ne moremo. To je čas, ko otrok razvija svoje potenciale in postaja vse bolj socialno bitje, za svoj razvoj potrebuje mnogo vzpodbud. Vrtec bi moral biti kot skrben dom: varen in zaščitniški kraj, kjer ima vsak član pravico do tega, da ga spoštujejo in skrbijo zanj.
Otroci s posebnimi potrebami so po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011) otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci in otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V svoji pedagoški praksi še nisem zasledila otroka, ki bi imel kot otrok s posebnimi potrebami v odločbi zapisano prav slednje-čustvene in vedenjske motnje, čeprav so to otroci, ki so zelo obremenjujoči za svoje okolje, hkrati pa so tudi sami čustveno obremenjeni, ker ne uspejo zadovoljiti zahtev okolja.. V prispevku bom spregovorila o otroku z močno izraženim agresivnim vedenjem. Odločbo je pridobil šele leto pred vstopom v šolo.

Primer iz prakse

Septembra sva s pomočnico z novim šolskim letom v skupino 2-4 letnih otrok novincev sprejeli tudi otroka, ki je že prve dneve v vrtcu kazal znake neprilagojenega vedenja. Z glasnim vpitjem je preglasil vse ostale, razmetaval je igrače po igralnici, mimogrede je koga udaril, uščipnil, porinil, brcnil. Čeprav smo v skupini skupaj oblikovali pravila za prijetno bivanje in jih tudi postavili na vidno mesto v igralnici, so pri otroku naletela na odpor in neupoštevanje vseh dogovorov. Dopuščal ni niti dotikanja in že, če se mu je kdo približal, je burno odreagiral. Tudi najinih besed, navodil, prigovarjanja, pojasnjevanja, ni upošteval. Pri dejavnostih ni sodeloval. Vseskozi sem imela občutek, da bo naredil« neumnost«, če ga samo za trenutek spustim iz vidnega polja. Bali sva se, da bo svojo agresijo usmeril na najmlajše otroke v skupini, ki še niso dopolnili 2. leta starosti. Nekoč je na sprehodu, čeprav je s pomočnico hodil na čelu kolone, brez posebnega razloga z vso močjo udaril v obraz otroka, ki je hodil za njim. Zaradi pogostih, skoraj vsakodnevnih izbruhov agresivnega vedenja, je bila takšna tudi skupina. Pogovor s starši je prav tako razkril nemoč pri vodenju otroka, hkrati pa tudi težko izkušnjo v najzgodnejšem otroštvu. Trenutki umirjenega življenja in skupnega dela so bili redki. Otroci so se ga bali in izogibali. »Tako ne morem več naprej«, sem si rekla v trenutku brezupa. Vedela sem, da je potrebno nekaj spremeniti.Za pomoč sva zaprosili svetovalno delavko v vrtcu. Z njeno pomočjo sva si zastavili naslednja vprašanja:

  • Kakšen pomen dajem tej situaciji, v kateri se počutim nemočno?
  • Ali obstaja kakšen drug pogled na situacijo?
  • Je moj odziv sorazmeren z dejanskim dogodkom?

S pomočjo presojanja lastnega ravnanja ter študija literature sem ozavestila, da otrokovo izzivalno vedenje vsebuje neko sporočilo in da ne izziva mene kot osebe. Spraševala sem se, kaj želi otrok sporočiti, pa ne zna oz. ne zmore na primeren način . Tako je kmalu postal moj cilj v otroku ustvariti občutek sprejetosti ter da se vsi v skupini dobro počutimo. Ker je zelo užival v gibanju na prostem in v telovadnici ,sem načrtovala predvsem dejavnosti iz področja gibanja ter družbe. Sledila sem cilju iz Kurikuluma za vrtce: spoznavanje samega sebe in drugih ljudi (Kurikulum za vrtce 1999). Po razmisleku, s katerimi dejavnostmi bomo sledili cilju, sem se odločila za vključevanje socialnih iger.

Socialne igre

»Socialne igre so neke vrste laboratorij, v katerem otroci igrivo preizkušajo različne vloge, s katerimi se srečujejo v življenju. Socialne igre so pravzaprav družabne igre, ki z elementom pogovora o tem, kaj se je med igro dogajalo z otrokom in med otroki, dvigujejo raven samozavedanja in socialne senzibilnosti« (Žavbi, 2012, str. 14).

Žavbi (2012, str. 16) med socialne igre uvršča:

  • igre razvijanja samopodobe ( igre spoznavanja sebe, igre za prepoznavanje lastnih potreb, igre za prepoznavanje svojih zmožnosti),
  • igre osvajanja socialnih veščin ( igre spoznavanja, zaupanja, grajenja skupinske identitete, igre sodelovanja, igre reševanja sporov in igre strpnosti),
  • igre osvajanja čustvenih kompetenc (prepoznavanje lastnih čustev in čustev drugih, obvladovanje lastnih izzivov),
  • sprostitvene igre (igre meditacije, dihalne vaje, tehnike sproščanja).

Po zajtrku smo se vsako jutro zbrali v jutranjem krogu. Socialne igre so postale stalnica naših aktivnosti jutranjega srečanja. Izvajali smo najrazličnejše igre. Med otroki so bile najbolj priljubljene naslednje: Stol na moji desni, Kdo je pod odejo, Zeleni krokodil, Predstavi se z gibom, Elektrika, Ubogi črni muc, Kako se počutim, Igra z ogledalom., Volk in ovca, Rinčice talat, Avtopralnica. Pri izboru oziroma uvajanju novih iger sem izbirala predvsem igre, ki pomagajo osvajati socialne veščine. Pomembno je bilo tudi to, da smo sedeli v krogu in tako na simbolni ravni sporočali, da smo skupina in da smo v igri vsi enakovredni udeleženci. Vsako novo igro smo zabeležili na plakat in jo opremili s slikopisom za lažje prepoznavanje. Ko so socialne igre postale nepogrešljiv del našega vsakdana, smo se dogovorili, da lahko iz nabora iger sami izberejo igro, ki se jo bomo igrali. Ta »privilegij« je pripadal dežurnim otrokom.

Spremembe seveda niso bile takoj vidne. Otrok se nam sprva v jutranjem krogu ni pridružil. Nekega dne, ko smo se igrali igro Ubogi črni muc, pa je prišel zraven. In nato vedno pogosteje.

Opisala bom nekatere socialne igre, ki smo se jih igrali najpogosteje in so jih imeli otroci najraje.

ELEKTRIKA: Igro začne vzgojitelj (kasneje nekdo od otrok). Pove, da bo prijel otroka na svoji desni/levi za roko. Ta prime svojega soseda za roko in tako naprej, dokler se krog ne sklene. Ko je krog sklenjen, dvignemo roke in jih stresemo, kot bi bili elektrika.

IGRA Z OGLEDALOM: Vsak otrok dobi majhno ogledalo v roke. Pogleda se v ogledalo in pove, kaj vidi. Otrokom lahko pomagamo s podvprašanji:

  • zapri oči in jih odpri ter hitro poglej v ogledalo. Povej, kaj vidiš.
  • Če bi ogledalo lahko govorilo, kaj misliš, da bi ti povedalo?
  • Ko pogledaš v ogledalo, povej, kaj ti je najbolj všeč.

AVTOPRALNICA: Otroci se razdelijo v pare in sedejo na tla. Eden v paru je avto (sedi po turško), drugi otrok je avtopralnica (sedi s stegnjenimi nogami narazen). Avtopralnica najprej umije (boža) sprednjo haubo avtomobila – obraz, nato stranska ogledala – ušesa, nato umije sprednja kolesa – roke, nato streho avtomobila – hrbet, nato umije še zadnja kolesa – noge. Ko avtopralnica umije avto, je vesela, avto pa tudi, ker je čist, zato se objameta.

ZELENI KROKODIL: Otroci sedijo v krogu. Nekdo v skupini pove svoje ime, enemu iz skupine pa reče: »Jaz sem Mojca, ti si zeleni krokodil.« Sosed (zeleni krokodil) ponovi prejšnje ime, doda svoje in naslednjemu reče: »Mojca, jaz nisem zeleni krokodil, jaz sem David, ti si zeleni krokodil.«

MOJE IME: Otroci sedijo v krogu. Vsak pove, kako mu je ime, nato pa svojo najljubšo jed, kaj ima najraje, s čim se najraje igra…

STOL NA MOJI DESNI JE PRAZEN: Otroci postavijo stole v krog. Postavijo en stol več kot je članov skupine, sedijo v krogu. Vodja se usede tako, da bo imel na svoji desni strani prazen stol in prične z igro:« Stol na moji desni strani je prazen, rada bi, da na njem sedi Alenka.«

Zaključek

Opazovanje otrok in ozaveščanje lastnega ravnanja je bistveno pri reševanju problemov. Z opazovanjem bomo lahko ugotovili, katere dejavnosti, oblike in metode so za skupino in otroka najustreznejše. Z ozaveščanjem lastnega ravnanja pa spoznamo, da je otroke potrebno voditi z veliko mero znanja, z doslednostjo in predvsem s skrbjo za otrokovo počutje in razvoj. Zlasti pri integraciji otroka z agresivnim vedenjem se mi zdi potrebna pomoč v smislu , da postane del skupine, da je enakovreden vrstnikom pri igri in delu. V enem letu nam je uspelo sprostiti napeto vzdušje v skupini. Otroci so se znebili strahu pred otrokom, nekateri pa celo začutili moč. Velikokrat se je tudi zaigral v manjši skupini. Pomembno se mi zdi tudi dejstvo, da smo šolsko leto zaključili z nastopom za starše, na katerem se je otrok še posebej izkazal.

Literatura

  1. Klančar, M. (2012). Agresivno vedenje otrok do vrstnikov in vzgojiteljev v vrtcu. Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
  2. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in Zavod RS za šolstvo.
  3. Savec, U. (2011). Otroci z motnjami vedenja in osebnosti v vrtcu. Vzgojiteljica. Revija za dobro prakso v vrtcih, 12 (5), 11-14.
  4. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Pridobljeno 6. 11. 2016 http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=201158&stevilka=2714
  5. Žavbi, A. (2012). Socialne igre. Mama, 12 (175), 12-17.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,

Uporaba računalnika in e-gradiva v OPB

urska_ticar

Urška Tičar

1. Povzetek

V letošnjem šolskem letu sem se odločila, da učencem v OPB predstavim možnost učenja in ponavljanja snovi s pomočjo računalnika in e-gradiva.

Poučujem v kombiniranem oddelku OPB, in sicer od 1. – 4. razreda. Samo učenje in utrjevanje snovi poteka po skupinah. Pri posredovanje zanimivosti sem uporabila gradiva z računalnikom s pomočjo projekcije in tako je za učence usvajanje novih snovi in pojmov še bolj zanimiva in je motivacija kar največja.

Pri utrjevanju snovi, ki jo učenci že poznajo in jo morajo samo še uriti ali amortizirati pa sem uporabila še e-gradiva iz interneta.

V nadaljevanje sem opisala izvedbo ure in evalvacija. Izvedla sem tri ure utrjevanja snovi in usvajanja novih pojmov pri slovenščini za 1. razred, matematiki za 2. razred ter spoznavanju okolja za 3. razred.

Ključne besede: računalnik v OPB, utrjevanje snovi s pomočjo računalnika, e-gradivo, strategije uporabe računalnika.

2. Uporaba računalnika pri pouku

Tradicionalni učni sistem sestavljajo naslednja področja:

  • razne strategije uporabe računalnika pri pouku, 
  • omrežja (izobraževalni Internet),
  • tradicionalni multimedijski pristop,
  • sodobni multimedijski pristop.

Strategije uporabe računalnika se delijo na dve področji: 

  1. Strategija nižje zahtevnosti :
  • izobraževalne igre (izdelane so predvsem za izobraževanje, vendar vsebujejo tudi elemente zabave);
  • razne vaje in utrjevanje snovi (krajše in enostavnejše vaje ter zahtevnejše vaje za utrjevanje in ponavljanje);
  • testni sistemi (za preverjanje in ocenjevanje znanja učencev, za sestavljanje testov in za shranjevanje in izmenjavo testnih nalog);
  • programirane učne vsebine (računalnik prevzame celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje nove snovi).
  1. Strategije višje zahtevnosti :
  • dialog, iskanje informacij in gradnja baze podatkov (ustvari se interakcija med učenci in računalniki, tako da v določenih situacijah učenec poučuje računalnik);
  • reševanje problemov (prehod na višjo stopnjo izobraževanja, kjer učenci ne le spoznavajo in razumevajo, ampak tudi rešujejo različne probleme)
  • simulacije (eksperiment izvedemo s pomočjo računalniške simulacije in tako si lahko virtualno ustvarimo realno situacijo – ima veliko prednosti);
  • računalniška učila (izrabljajo vsemogočo uporabo računalniških sposobnosti – npr. grafika, zvok);
  • računalniška pomagala (so kombinacija simulacij in računalniških učil, npr. hiter izračun raznih zapletenih matematičnih procesov ter prikaz na zaslonu);
  • računalniške meritve (uporaba računalnika na področju eksperimentalnega in laboratorijskega dela kot merilnik);
  • računalnik kot krmilni element (krmiljenje raznih naprav);
  • računalnik v specialno-didaktične namene (računalnik kot pomagalo učiteljem za kvalitetnejši didaktični pristop).

Uporaba računalnika pri pouku v osnovni šoli lahko poteka v dveh smereh. Lahko zajema vse faze pedagoškega procesa (od motivacije, podajanja snovi, individualnega utrjevanja do preverjanja rezultatov) ali pa le določene faze izobraževalnega procesa. Največkrat se uporablja le v določenih fazah, saj je le malo učnih ur takšnih, ki bi jih lahko v celoti izpeljali s pomočjo programirane učne enote. Bolj primerna je uporaba programirane učne enote za učenčevo domače delo, šolsko dopolnilno delo, dodatni ali dopolnilni pouk, proces samoizobraževanja učencev, ki pa ga vse premalo uporabljamo (lit.: http://iris.pfmb.uni-mb.si).

4. Izvedba

a. Priprava na učno-vzgojno delo
Učiteljica: Urška Tičar                                                                                     datum: 15. 1. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: slovenščina – OPB, 1.razred
Vsebina: pravljica Rdeča Kapica
Cilji:

  • učenci pozorno poslušajo pravljico,
  • s pomočjo sličic s projekcije obnovijo pravljico,
  • ilustrirajo obravnavano pravljico,
  • izdelajo ročne lutke,
  • bogatijo besedni zaklad.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: učiteljska.net
Naslov na internetu: učiteljska.net/RdečaKapica

Uvod

MOTIVACIJA: pantomima; učenci s pomočjo pantomime prikažejo pravljične junake, ki jih zapišem na listek.
Preberem knjižno obliko pravljice Rdeča Kapica.
Učencem s pomočjo računalniške projekcije obnovim pravljico Rdeča Kapica (literatura iz e-gradiva).

Jedrni del ure

Posamezen učenec obnovi pravljico po svojih besedah s pomočjo projekcije.
Vsi učenci pa rešujejo delovni list, ki ga fotokopiram iz računalnika.
Učenci pravljico ilustrirajo na list.
Izdelamo ročne lutke iz papirja.

Zaključni del ure

Pregledamo naloge in obnovimo pravljico šeenkrat.
Nasklednji dan zaigramo prizor.

Evalvacija

Učenci v OPB zelo radi poslušajo pravljice. Najprej sem mislila, da jim bo pravljica, ki jim je že znana, dolgočasna, pa jih je način obravnave prevzel in motiviral za reševanje nalog in ilustracije.Opazovala sem učence, ki imajo pri obnavljanju še težave, kako so jim sličice v pomoč pri zaporedju dogodkov in tako se učenec lahko posveča samemu govoru obnove. Nad rezultati sem bila pozitivno presenečena, saj so tudi bolj zadržani učenci brez težav povedali obnovo.

b. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                       datum: 5. 2. 2018
PŠ Žabnica
Predmet in razred: matematika – OPB, 2.razred
Cilji:

  • učenci ponavljajo in utrjujejo števila do 100,
  • učenci računajo račune seštevanja in odštevanja do 100 brez prehoda, s prehodom in s tremi seštevanci,
  • zapisujejo dana števila in rešujejo učni list.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: e-um.org
Naslov na internetu:
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom
e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom

Uvod

Učencem sem pred odhodom v računalniško učilnico povedala pravila dela in jim dala jasna navodila.

Jedrni del ure

Prvo in drugo uro sem z učenci utrjevala seštevanje s prehodom čez desetico, tretjo uro odštevanje s prehodom, četrto uro pa smo utrjevali oboje. Skozi gradivo sem jih vodila, navodila sem jim brala, ker še niso v celoti opismenjeni.
Učenci so bili pri delu dokaj samostojni, sami so si določili individualni tempo učenja.Z učenci sem bila že večkrat v računalniški učilnici, tako da so vešči upravljanja z računalnikom.

Zaključni del ure

Učencem sem natisnila dodatne naloge iz e-gradiva, da so jih lahko kadarkoli rešili. Tisti učenci, ki so želeli, pa so lahko sami oblikovali učni list za sošolce s podobnimi vajami po vzoru iz E-uma, seveda na papirju.

Evalvacija

Najprej pohvala e-gradivu. Ker učenci še na znajo pisati in brati, sem jih skozi naloge vodila. Morali so biti zbrani in poslušati.

Majhna pomanjkljivost e-gradiva je v tem, da ni tudi slušno podanih navodil, saj bi tako hitrejši učenci lahko prej nadaljevali z naslednjimi nalogami na ekranu. Učenci, ki že tako težje sledijo, v tem času že pozabijo število, ki so ga prešteli.

Še eno pomanjkljivost gradiva bi omenila, ki je tudi učence motila. Gradiva so tako dolga, da je potrebno uporabiti drsnik med reševanjem posamezne naloge, tako je manj pregledno, težje je voditi učence.

Cilji učne ure so bili v celoti realizirani. Vključeni so bili vsi učenci iste starostne skupine.

c. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                      datum: 12. 2. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: spoznavanje okolja, likovno ustvarjanje – OPB, 3.razred
Cilji:

  • učenci spoznajo pustne običaje,
  • spoznajo nove pojme,
  • rešujejo dano nalogo,
  • izdelajo pustno masko.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: uciteljska.net
Naslov na internetu: uciteljska.net/pust

Uvod

Učenci so iz pripravljene vreče morali potegniti vsak svoj predmet in ga opisati (oči so imeli zaprte). Ker se je bližal pust, sem predmete navezala na pusta.

Jedrni del ure

Učencem sem s pomočjo pripravljene vsebine na računalniku predstavila pustne običaje, maske in še kar nekaj zanimivosti.
Učenci so reševali zastavljeno nalogo.
Učenci so izdelali pustno masko (kolaž papir, barvice) in naredili pustno pokrivalo.

Zaključni del ure

Vsak učenec opiše svojo masko.
Maske razstavimo.

Evalvacija

Učenci so bili motivirani za delo o izbrani temi. Marsikdo ni vedel kdo je laufar. Učenci so si nove pojme tako lažje zapomnili, saj so bili v največji meri motivirani in pri podajanju zanimivosti so bili vključeni vsi tipi zazanavanja (tako vidni, kot slušni). Že sama uporaba računalniške opreme, in to da sami aktivno sodelujejo, jih je čisto prevzela in motivirala za delo.

5. Zaključek

Izjave učencev:
BINE, 2. razred: »Res je zanimivo tako reševati naloge. Tudi ko se zmotim, samo pritisnem tipko in popravim napako.«
NIKA, 2. razred: »Naloge so res zanimive.«
LEJLA, 2. razred: » Pri nalogah smo se zabavali. Pa naloge sploh ni bilo težko reševati. Čas je prehitro minil.«
ALJAŽ, 3. razred: » O pustu sem mislil, da vem vse. Veliko sem si zapomnil, ker so bile slike zanimive.«
BOR, 3. razred: » Nisem vedel, da ja laufer tako zanimiv.«
LAURA, 3. razred: » Idejo za masko sem dobila zelo hitro.«
ANA, 1. razred: »Rada imam pravljico o Rdeči Kapici. Povedala sem jo s pomočjo lepih sličic.«
LOVRENC, 1. razred: »Najbolje je bilo premikati projekcije s pomočjo moške. Res super.«
ERIK, 1. razred: »Sličice so mi bile všeč. Pravljico je bilo povedati enostavno.«

Mnenje učiteljice:
S samo pripravo računalniške opreme je bilo potrebno kar nekaj časa, zato so bili nekateri učenci že malo naveličani.

Na začetku me je skrbelo, kako bodo učenci sprejeli način podajanja nove snovi. Bili so veseli in navdušeni. Takoj ko so zagledali računalnik, so z navdušenjem pričakovali, kaj novega bomo gledali tokrat. S pomočjo projekcioje so lahko sliki na velikem platnu lahko sledili vsi učenci.

Učitelj mora biti pri delu kreativen in spreten, s pomočjo računalnika pa se popestri pouk. Mislim, da je uvajanje nove izobraževalne tehnologije nujno zlo pri delu z učenci, saj so učenci bolj motivirani za delo, sploh pa v OPB, kjer je več sprostitvenih dejavnosti. Nekateri učenci mislijo, da se v OPB samo igramo, tako pa na njim zabaven način izpeljemo cilje, ki smo si jih zadali ob začetku šolskega leta.

S samimi izvedbami učnih ur sem bila zadovolja in pozitivno presenečena.

Za konec pa vsem še en nasvet: POGUMNO PRI UPORABI RAČUNALNIKA PRI POUKU.

6. Literatura

  1. http://iris.pfmb.uni-mb.si),
  2. http://uciteljska.net/ucit_search,
  3. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom,
  4. http://www e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci,
  5. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20,
  6. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,

Izradci iz ljepenke

ingrid_jug

Ingrid Jug

Sažetak

Primjer tehničkog dana pretresa strategije rada u odgoju i obrazovanju u okviru djelatnosti projekta od idejne osnove do konačnog izratka. Projekt uključuje izradak, kojeg učenik izradi po pojedinim fazama i s tim steče vrijednost, upotrebljivost i korisnost pojedinih materijala, a ujedno i razvija svoju maštu i ručne spretnosti.

Projekt »Čestitke« razdijeljen je u tri dijela. U prvom dijelu se učenici upoznaju s različitim čestitkama i o korištenju tih čestitki u prošlosti; u drugom dijelu izrade svoju čestitku, a u zadnjem organiziraju izložbu izradaka za roditelje i građane u sklopu dana otvorenih vrata.

S projektnim radom je svakom učeniku omogućeno, s obzirom na individualne razlike, da s aktivnim radom i primjenom različitih materijala te stjecanju praktičnih vještina uz korištenje mjernih i računalnih oruđa obrađivanja, razvija inicijativu, samopouzdanje, samostalnost, kritičnost, kreativnost i iz spoznaja i iskustva crpi nove poticaje za daljnje učenje.

1. Idejna osnova

U okviru nastavnog plana prirode i očuvanja okoliša za 1. razred, nastavnog sklopa »Ja i ti, vi i mi«, učenici saznaju, da je slanje čestitki društvena navika, s primanjem i slanjem čestitki se ljudi osjećaju manje usamljene odnosno više povezani s prijatelji i rođaki.

Postoje međutim i ljudi, kojim je kupovanje i pisanje čestitki potpuni gubitak novca i vremena, te sve češće koriste elektronsko slanje čestitki. Upravo zato smo se odlučili, da izradimo lijepe, jednostavne i unikatne čestitke, koje možemo pokloniti kome god hoćemo.

KLJUČNE RIJEČI: projektni rad, tehnički dani, čestitka, različiti materijali

2. Izvedba

Aktivnosti planirane za prvi dio projekta, traju pet školskih sati i namijenjene su pronalaženju informacija, fotografija i prezentaciji čestitke.

Učenici nalaze, da su neke čestitke jednostavne, a druge složenije. Učenici razgovaraju sa svojim roditeljima i pokušaju saznati kakve su čestitke oni poznavali. Čestitke nacrtaju.

U drugom dijelu uz pomoć projektnog plana pod vodstvom učiteljice izrade čestitke koliko je moguće samostalno. Prilikom izrade radova, učenici se uče sigurne i ispravne upotrebe oruđa.

U zadnjem dijelu projekta, učenici završavaju izratke, ocjenjuju ih i pripremaju izložbu za roditelje i građane.

Čestitke zatim poklone roditeljima i građanima.

3. Tehnologija izrade

slika1

slika2

slika3

Konačni izradak

Čestitke

slika4

4. Zaključak

Škola ima važan zadatak u stvaranju dječjega stava prema redovitosti i skrbi o školskim potrepštinama.

Projekt »Čestitke«, kojeg sam planirala u okviru nastavnog plana prirode i očuvanja okoliša, nastavnog sklopa »Ja i ti, vi i mi«, je pružio djeci stjecanje novih znanja i vještina kroz iskustveno učenje. Uz pomoć učitelja, roditelja i građana su si učenici stvorili ideju o tome kako su čestitke bile izrađene u prošlosti i kako ih izrađujemo danas. Saznali su, da su u prošlosti iz prirodnih materijala ručno izrađivali različite čestitke, koje su im služile za svakodnevnu upotrebu. Učenici su se odlučili izložiti svoje čestitke u sklopu dana otvorenih vrata naše škole.

Učenici su bili uključeni u sve faze projekta, izratke su samostalno izradili po vlastitoj presudi. S velikim žarom su se pripremili na predstavljanje projekta, koji je bio vrlo zanimljiv i primio mnogo pohvale.

Postavljene ciljeve smo postigli s općim didaktičnim pristupima, dinamičnim radom, kroz problemsku konstruiranu nastavu s očekivanom aktivnošću djece. Tema je bila obuhvaćena iz životne situacije i temeljila na iskustvenom učenju.

5. Literatura

  1. Bezjak J. (2003). Tehnologija materiala. 3. natis. Ljubljana: Tehniška založba
  2. Bezjak, J. (2001). Didaktika tehnike. Didaktične oblike pri pouku tehnike. Ljubljana: LVM.
  3. Bezjak, J. (1999). Didaktični model strokovne ekskurzije za naravoslovje in tehniko: obvezne izbirne vsebine in interesne dejavnosti. Ljubljana: DZS.
  4. Kos, R. (2008). Ustvarjamo z naravnimi materiali. Ljubljana: Allegro.
  5. Kos, R. (2004). Ustvarjajmo z otroki. Jesenice: Antus.
  6. Kos, R. (2005). Mojstrovine iz papirja. Jesenice: Antus.
  7. Papotnik,A. ( 1999 ) Didaktika zgodnjega poučevanja in učenja tehnike in tehnologije. Ljubljana: DZS
  8. Papotnik,A. (1992 ). Prvi koraki v projektno nalogo. Radovljica: Didakta
  9. Pukl, V. (1994). Kvaliteta učenja in znanja ob projektnem učnem delu. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
Objavljeno u Projekti | Označeno sa , , , ,

Spoznavanje koledarja

tanja_nemec

Tanja Nemec

Vsako leto dobimo nov koledar. Koledar nam določa razmerja med različnimi časovnimi enotami, kot so dan, teden, mesec, leto. Koledar so naredili ljudje na osnovi opazovanja narave.

Spoznavanje koledarja v 2. razredu sem želela obravnavati medpredmetno z različnimi metodami in oblikami dela. Obravnavala sem ga tri tedne. Najprej sem želela preveriti predznanje učencev, kaj o koledarju že vedo? Zelo malo učencev je kaj vedela o koledarju. Izrazili pa so željo, kako zapisati datum, poiskati podatke na koledarju, izpisati rojstni datum …

Pri izvajanju dejavnosti smo sledili naslednjim ciljem:

Učenci:

  • časovno raziskujejo, opredeljujejo in pojasnjujejo dogodke in spremembe v različnih letnih časih,
  • spoznajo časovni potek dogodkov, uporabijo nekatere osnovne izraze za opredeljevanje dogodkov, kot so: dnevi v tednu, dan, mesec, letni časi, leto,
  • znajo povezati navidezno gibanje Sonca in dnevni čas,
  • spoznajo koledar,
  • berejo in iščejo podatke na koledarju,
  • predstavijo podatke s stolpčnim prikazom,
  • berejo podatke iz stolpčnega prikaza,
  • sodelujejo v igri vlog,
  • narišejo štiri letne čase in izdelajo koledar.

clip_image002Prvo uro so učenci prinesli različne koledarje. Spoznali smo, da so različnih vrst: stenski, namizni, rokovniki, žepni … Pogledali smo, kaj je na njih zapisano: leto, meseci, dnevi v tednu, prazniki …

Slika 1. Spoznavanje različnih vrst koledarjev

Dan – noč

clip_image004Začela sem z najmanjšo enoto – dnevom. Učenci so spoznavali, zakaj se izmenjujeta dan in noč in koliko ur je en dan. V razred sem prinesla globus in baterijo, s katero smo prikazali vrtenje zemlje okrog svoje osi in menjavanje dneva in noči.

Slika 2. Nastanek dneva in noči

Z roko smo prikazali navidezno gibanje sonca, od vzhoda proti zahodu in poimenovali dele dneva: jutro, dopoldan, poldan … Učenci so pripovedovali, kaj delajo ob določenem delu dneva. Igrali smo se igrico Dan – noč. Ko je dan stojijo, ko je noč počepnejo.

Teden

Dneve smo povezali v teden. Dneve v tednu smo poimenovali: ponedeljek, torek, sreda … Učenci so povedali, katere dneve gredo v šolo in kdaj ostanejo doma. Na koledarju smo si ogledali, kako so zapisani dnevi na koledarju. Opazili so, da so nedelje in prazniki napisani z rdečo barvo.

Meseci

clip_image006Nato smo spoznavali mesece. Poimenovali smo jih in razvrščali po vrsti. Ugotavljali smo, kateri meseci so zimski, pomladni, poletni in jesenski. Učenci so povedali, kateri mesec jim je najljubši in zakaj.

Slika 3. Razvrščanje dnevov v tednu, mesecev in letnih časov v pravilen vrstni red

Prebrali smo pesem Nelde Štok Vojske: Prijatelji meseci, v kateri so opisane značilnosti mesecev.

Na koledarju smo ugotovili, da so meseci različno dolgi. Nekateri imajo 30, drugi 31 dni, najkrajši pa je februar z 28 dnevi. Prebrali smo še stara imena mesecev – npr.: svečan, vinotok, gruden … Ugotavljali smo, zakaj so včasih ljudje tako poimenovali mesece. Spoznali clip_image008smo, da so stara imena mesecev povezana z naravo.

Da bi mesece še bolje utrdili, so dobili črke, iz katerih so sestavili besede – mesece. Ko so prebrali besedo, so opisali značilnosti meseca.

Slika 4. Sestavljanje besede iz črk

Zapis datuma

Učenci so se naučili zapisati datum. Izvedeli so, da je datum sestavljen iz zaporedne številke dneva, meseca in leta.

Kdaj imam rojstni dan?

clip_image010Učenci so na koledar zapisali svoj rojstni dan. Nato pa smo mesece, v katerih praznujejo rojstni dan, prikazali s stolpci. Na koncu smo prebrali podatke s pomočjo vprašanj: Koliko otrok praznuje rojstni dan v januarju? Koliko otrok ima rojstni dan jeseni? V katerih mesecih praznuje največ otrok rojstni dan?

Slika 5. Prikaz s stolpci.

clip_image012Iskanje podatkov na koledarju

Učenci so iskali podatke na koledarju. Npr. kateri dan v tednu bo 14. 6., zapisali so datume vseh sobot v februarju, iskali so državne praznike …

Slika 6. Orientacija v koledarju

Letni časi

clip_image014Letni časi – zakaj nastanejo? Ogledali smo si oddajo Infodroma na spletu. Ugotovili smo, da imamo štiri letne čase.

Slika 7. Oddaja Infodroma o nastanku letnih časov

Učenci so dobili razrezane slike letnih časov, katere so sestavili. V skupini so dobili tudi kartončke z značilnostmi letnih časov, katere so si morali razporediti k svojim slikam. To je zahtevalo od otrok sodelovanje in izmenjavo informacij. Na koncu so skupine poročale.

clip_image016clip_image018
Slika 8. Sestavljanje slik letnih časov       Slika 9. Razvrščanje značilnosti k letnim časom.

Dramatizacija

Koledar, ki smo ga obravnavali pri spoznavanju okolja, sem clip_image020medpredmetno povezala s slovenščino. Učenci so dobili mesece, ki so si jih obesili okrog vratu. Nato so se razvrstili v pravilni vrstni red. Dramatizirali smo igrico Anite Vadnal Marušič – Podajmo si roke, kjer se meseci kregajo, kateri je najpomembnejši v letu.

Slika 10. Dramatizacija: Podajmo si roke

Izdelovanje koledarja

clip_image022Pri likovnem pouku so učenci izdelali svoj koledar. Izrezali so posamezne mesece, jih razvrstili v pravilno časovno zaporedje in speli. Prilepili so na podlago, na katero so narisali štiri letne čase. Na koledarju so označili praznike in nedelje z rdečo barvo.

Slika 11. Izdelovanje koledarja.

Kviz o koledarju

Znanje o koledarju smo utrdili še s kvizom. Učenci so se razdelili v štiri skupine. Na tablo sem projecirala vprašanja. Odgovore so zapisali na listke. Za vsak pravilen odgovor je skupina dobila točko.

Zaključek

Ob zaključku učne enote sem spet preverila znanje učencev. Vprašala sem jih, kaj so se o koledarju naučili. Tako, kot so bili listki na začetku prazni, so bili na koncu polni. Povedali so, da so se naučili poimenovati mesece, dneve v tednu, letne čase, dele dneva; zapisati in poiskati datume – skratka, naučili so se uporabljati koledar. In cilj je bil dosežen.

Viri in literatura

  1. Učni načrt za slovenščino. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011.
  2. Učni načrt za spoznavanje okolja. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011.
  3. Učni načrt za matematiko. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011.
  4. https://www.youtube.com/watch?v=57lF41OpaDE, z dne 21. 3. 2013
  5. Fotografije: osebni arhiv Tanja Nemec.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , , , ,