Kahoot! – igra u školi

dragica_filipcic

Dragica Filipčič

“Onaj tko razlikuje igru ​​i učenje ne zna mnogo o prvom ili drugom.”

Marshall McLuhan

Sažetak

Članak predstavlja novu dimenziju u nastavi i to je igranje ili korištenje interaktivne igre Kahoot!. Uz pomoć računala ili tableta i pametnih telefona, učitelj stvara lekciju. Može se koristiti za testiranje, ponavljanje ili služi kao alat za motivaciju. Učenici uče kroz igru ​​i zabavu.

Ključne riječi: gamifikacija, Kahoot, motivacija, učenje

1. Uvod

Sve više je igara koje pomažu u učenju jezika. Jedna od njih je interaktivna igra Kahoot!. Pomoću tehnologije ona može biti sjajan način obogaćivanja svakodnevne nastave. To je zabavna igra i izazov za učenike, a učitelj može pomoći u motivaciji i uključivanju učenika, može biti sredstvo provjere ili ponavljanja.

Posebna zabava je element kojeg učenici najviše propuštaju i žele uključiti u svoje učenje, a učitelji u nastavu. Dörnyei vjeruje da je to jedna od strategija za razbijanje rutine i dosade, te preporučuje korištenje raznih strategija (Dörnyei, 2001), koje sadrže izazov, natjecanje, promociju, suradnju i zabavu kako bi se održala motivacija.

2. Središnji dio

2.1. Što je Kahoot!?

Kahoot!, besplatna web aplikacija, dostupna je nastavnicima svih predmeta i može se koristiti na različitim razinama.

Neki nastavnici grade cijele lekcije oko igre ili izvode aktivnosti u kojima učenici stvaraju vlastiti sadržaj. U tim slučajevima je Kahoot! srž lekcije. A može i poslužiti učitelju kao dopuna njegovom predavanju.

S Kahootom! učenici stvaraju vlastite igre za učenje koje igraju sa svojim kolegama. Nastavnici mogu ocijeniti kvalitetu pitanja i odgovora i predstaviti igre učenika.

Najčešće učenici kažu da se igraju kod kuće s prijateljima i obitelji nakon što se nauče igrati Kahoot! u školi.

Nastavnici mogu birati ili stvarati kvizove i ankete utemeljene na igri u kojima se sudionici natječu jedni protiv drugih. Vrijednosti se čuvaju prema točnosti i vremenu odaziva, a odgovori se otkrivaju nakon svakog odgovora. Nadzorna ploča na kraju igre prikazuje prvih pet transpondera s imenom igrača i može se izvesti kao dokument koji nastavnici sačuvaju kao zapis. Učenici trebaju pametne telefone, tablete ili računala za igru.

2.2. Kako igrati Kahoot!

  1. Kada nastavnik pokrene Kahoot! Game, računalo mora biti povezano s nečim što svi učenici mogu vidjeti, kao što je zaslon za projektor ili velika televizija za lokalnu reprodukciju ili usluge kao što je Youtube Live ili Skype, streaming web na internetu.
  2. Sada prenosite Kahoot! Za igranje morate odabrati način igre (klasični ili timski) za početak.
  3. Igra počinje. Sada biste trebali vidjeti zaslon na kojem se prikazuju upute za posjet i unos PIN koda za igru. Otvorite ovu stranicu i sudionici – učenici slijede vlastite upute – npr. telefone. Kada se pridruže, vidjet ćete njihove pseudonime na zaslonu. Kada se svi pridruže, kliknite “Start”.
  4. Igra je pokrenuta. Odaberite temu. Pomoću gumba “Dalje” možete se kretati kroz zaslon pitanja i odgovora. Učenici odgovaraju.
  5. Za svaki skup pitanja prikazuje se redoslijed sudionika. U obzir se uzimaju točnost odgovora i brzina odgovora.
  6. Kada na pitanje odgovore svi učenici ili kada vrijeme odgovora istekne, crta se grafikon koji prikazuje koliko je učenika odgovorilo na jedan od ponuđenih odgovora. To omogućuje učenicima da odmah ukažu na greške koje su napravili i razgovaraju s njima o samom zadatku.
  7. Tu je i popis najuspješnijih učenika na svako pitanje – oni koji brzo i točno odgovaraju na pitanja. Upravo taj element aplikacije studenti nastavljaju vježbati i žele koristiti kviz u razredu. Na kraju kviza, nastavnik može preuzeti tablicu koja je napisana u Excelu, gdje vidi odgovore svih učenika i koliko brzo reagiraju na pitanja.

2.3. Što Kahoot! radi jedinstvenim?

Kahoot! je stvaranje pozitivnog okruženja za učenje surađujući i igrajući se zajedno. Kahoot! stvara raspravu, suradnju i motivaciju oko obrazovnih sadržaja. Igra je osmišljena tako, da emocije donose iskustvo učenja – kroz mehanike igre, glazbe i vizualnog dizajna, stvarajući nezaboravne trenutke koji pomažu učenicima da otkriju svoj potencijal, promovira duboko istraživanje, kritičko razmišljanje, kreativnost, izaziva pitanja i demonstracijske vještine. Nastavnici vode cijelu lekciju kroz igru ​​- stvarajući mnogo društvenije i uključenje okruženje za učenje.

2.4. Iskustvo i korištenje

Kako učim engleski, igra je idealna, jer je na ciljnom jeziku. Igru koristim na početku školskih sati kao podsjetnik na prethodno izučeni nastavni materijal iz prošlih školskih sati ili kao provjeru znanja o određenoj tvari. Ponekad provjeravam razumijevanje sadržaja učenika još u lekciji i prilagodim to daljnje objašnjenje. Na kraju školskog sata, on mi služi kao ponavljanje trenutne teme za učenje ili samo kao opuštanje.

Budući da su neki učenici bolji čitatelji od drugih, ne naglašavam brzinu odgovora. Još jedna prednost je tablica koja mi pomaže analizirati odgovore. Ako primijetim, da su svi tj. većina odgovorila pogrešno, usredotočim se na tu temu sljedeći školski sat.

To je vrlo korisno sredstvo za učenje, a posebno primjećujem veliku motivaciju učenika i opuštanje u korištenju kviza. Učenici uživaju u rješavanju zadataka i svjesni su pogrešaka, koje su napravili tijekom razgovora. To je alat u kojem, ne samo kao učitelj vidim kako su učenici uspješno usvojili materijal za učenje, već i učenike koji s veseljem napreduju.

3. Zaključak

Nastavnici se moraju suočiti s činjenicom da bi gamifikacija uskoro (ako već ne) mogla biti prisutna u učionicama. Gamifikacija može dodati motivaciju za aktivnosti učenja i kao takva se ne smije podcijeniti. Taj će se trend vjerojatno razviti. Kevin Werbach je uvjeren da gamifikacija može motivirati ljude da se uključe u aktivnosti u koje se inače ne bi voljeli. (Werbach, 2014)

Sve gore navedene pretpostavke podupiru jedan važan element: zabavu. Igre su zabavne, ali su dio učenja i nisu manje ozbiljne. Zabava s drugima nije stresna, ugodna je. Igranje igara zajedno nadilazi tradicionalni način učenja, jer se dodaje komponenti emocionalnog uzbuđenja, kojih nema u tradicionalnim gramatičkim vježbama. Provedba jezičnih igara u procesu učenja donijeti će raznolikost, razbiti monotoniju, zabaviti nastavu.

Literatura

  1. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press F
  2. Werbach, K. (2015). Gamification, Coursera Platform: University of Pensylvania. Last accessed February 8, 2016. https://www.coursera.org/learn/gamification/.
Objavljeno u Uncategorized | Označeno sa , ,

100. godišnjica završetka Prvog svjetskog rata

igor_pangrcic

Igor Pangrčič

12. studenog 2018. smo u našoj školi obilježili jedan od najvažnijih događaja u povijesti čovječanstva. Na Elizejskim poljanama, usred Francuske, okupili su se vodeći svjetski ljudi. U sjećanju i podsjećanju, na kraj Prvog svjetskog rata, puno mobiliziranih, ranjenih i mrtvih ljudi, koji je završio točno prije 100 godina.

11. studenog 1918. u 11 sati primirje je stupilo na snagu. Završio je neprekidan četverogodišnji Prvi svjetski rat. Prvi svjetski rat, poznat i kao Veliki rat, počeo je 28. srpnja 1914. trajao je do 11. studenoga 1918. godine. U njemu su bila umiješana sva velika carstva tog vremena i njihovi saveznici, zbog čega se je u početku, mali europski sukob na Balkanu pretvorio u rat svjetske klase. U ratu je umrlo 18 milijuna ljudi. Četiri godine, 3 mjeseca i 2 tjedna događalo se nešto najstrašnije što se ljudskom rodu, čovjeku, može dogoditi i što je obilježilo mnoge narode i pojedince.

Talijanski ulazak u Prvi svjetski rat, koji se dogodio 23. svibnja 1915. godine, otvorio je novo bojište, koje je bilo dugačko 600 kilometara, a većina terena bila je planinska. Nakon objave rata, slabo opremljena talijanska vojska odmah je započela napad na regiju južnog Tirola te je stigla do rijeke Soče, gdje su ih susrele austro-ugarske snage sa vrlo čvrstim otporom. Vrlo težak teren, pun snijega, činio se neuspješan u napadu i poslije uspješnih talijanskih napada u početku rata okrenula se u poraz. Osam dana, najmanje 250.000 mrtvih, milijun izbjeglica, oko 700.000 ranjenih ili otrovanih sa plinom, više od 500.000 nestalih i zarobljenih vojnika. To su brojke, koje ilustriraju krvave bitke uz rijeku Sočo „Soška fronta“, koja se je odvijala na slovenskom teritoriju i koja je osim vojske utjecala i na civilno stanovništvo.

1. slikaKrvavi sukobi su na obje strane tražili mnogo života. Mrtve vojnike su pokopavali uz „frontu“ i u zaleđu, ali mnogi su ostali zauvijek na bojištu. Ostaci tisuća neidentificiranih vojnika i danas leže u masovnim grobnicama.

Simon Gregorčič je u pjesmi Soči opisao ljepotu bisera prirode i ratne patnje, koje rijeka Soča nosi (IZVOR: isječak sa internetske stranice http://www.simongregorcic.si/pesmi/soci).

Slika 1. http://www.simongregorcic.si/pesmi/soci

Francuski predsjednik Macron je 11. studenoga 2018. pozvao svjetske voditelje u borbu za mir, u želji da se ne ponovi nešto takvo i pozvao na toleranciju, prihvaćanju različitosti, jer samo tako ćemo sačuvati mir, vrijednost i pravo svih ljudi svijetu. Sa stoljetnom distancom, pogled na velike događaje velikog rata nudi priliku za nove izazove: uglavnom za revalorizaciju ratom izazvanih odgovora i višestruko prikazivanje događaja i pojava povezanih s njim.

U našoj školi smo se učitelji matematike i povijesti međusobno povezali. Učenici su kod predmeta matematike dobili izradu mini projekta u obradi podataka. Na mrežnoj stranici www.100letprve.si morali su odabrati u izborniku Prvog svjetskog rata karticu gubitka i pronaći informacije koje traže sljedeći zadaci:

1. ZADATAK:
a) Uz pomoć tablice i grafičkih prikaza prikupili su podatke o broju stanovnika, broju poginulih vojnika, broju civilnih žrtava i ukupnom broju smrtnih slučajeva za zemlje Austro-Ugarske, Bugarske, Njemačke i Turske.
b) U postocima su uspoređivali ukupan broj smrtnih slučajeva prema broju stanovnika u toj zemlji.
2. ZADATAK:
a) Uz pomoć tablice i grafičkih prikaza prikupili su podatke o broju stanovnika, broju poginulih vojnika, broju civilnih žrtava i ukupnom broju smrtnih slučajeva na svim kontinentima.
b) U postocima su uspoređivali ukupan broj smrtnih slučajeva prema broju stanovnika na kontinentu.

Kriteriji za ocjenjivanje su sljedeći:

tablica

Primjer dijagrama učenice, njenih grafikona i interpretacije rezultata:

Tablica prikupljenih podataka Antanta

2. slikaSlika 2. Antanta

Tablica prikupljenih podataka Središnje sile

3. slikaSlika 3. Središnje sile

Tablica prikupljenih podataka kontinenti

4. slikaSlika 4. Broj žrtava na različitim kontinentima

Kružni grafikoni stanovnika

5. slika
Slika 5. Broj stanovnika u svijetu

Grafikoni prikazuju broj stanovnika u Antantinima i Središnjima silama tijekom rata.

Kružni grafikoni mrtvih vojnika

6. slikaSlika 6. Broj mrtvih vojnika

Broj poginulih vojnika u ratu bio je vrlo visok. Većina smrtnih slučajeva pronađena je na kontinentima u Europi, zatim na kontinentima Azije, Amerike i Australije. Najveći broj poginulih u Europi bio je u Njemačkoj, a slijede Austrougarska, Turska i Bugarska.

Kružni grafikoni umrlih

7. slika

Svih mrtvih u ratu također je bilo vrlo puno, jer je zbroj svih mrtvih zbroj mrtvih vojnika i mrtvih civilnih žrtava.


Kružni grafikoni stanovnika

8. slika
Slika 7. Broj smrtnih žrtava

Bilo je mnogo žrtava. Opet ih je bilo najviše u Europi, jer je bila središte rata.

Kružni dijagram smrtnih žrtva u vezi s brojem stanovnika

9. slika
Slika 8. Broj civilnih žrtava

S obzirom na broj stanovnika, mnogo je ljudi umrlo. Ako pogledate u prosjeku je umrla oko jedna četvrtina svjetske populacije.

Zaključak

Već nekoliko godina učitelji smo utvrdili, da studenti imaju dosta problema u pisanju interpretacije obrađenih tablica i grafova. Takvi projekti potiču njihov način razmišljanja i rad s računalima ih čini velikim izazovom. Microsoft Excel, Microsoft PowerPoint i Microsoft Word korišteni su za izradu određenog projekta. Počeli su raditi u školi i završili su kod kuće. Ali ako netko nije imao kod kuće računalo, mogao bi završiti rad u školi.

Literatura

  1. http://www.100letprve.si/
  2. http://www.simongregorcic.si/pesmi/soci
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , , ,

Elementi formativnog praćenja

jurij_cvitanic

Jurij Cvitanič

Sažetak

Formativno praćenje razumijemo kao promijenjeni oblik podučavanja i učenja. Načela formativnog praćenja ne razlikuju se od predmeta do predmeta, ali dokazano djeluju u svim područjima poučavanja i učenja. Mislim da se formativno praćenje može uvesti u svim predmetnim područjima, počevši od vrtića.

Formativno praćenje je izraz kojim se u osnovi nazivaju svi suvremeni didaktički pristupi i doprinosi uklanjanju ukorijenjenih, u modernim vremenima, neučinkovitih praksi u području rada s mladima. Britanac Paul Black i Dylan William utemeljitelji su formativnog praćenja. Usredotočuju se na aktivnu ulogu učenika, a učitelj je onaj koji ih podupire kontinuiranim utvrđivanjem kako napreduju i prilagođava tijek nastave povratnim informacijama koje dobije od učenika (Holcar Brunauer i dr. 2017.). U svom članku želim pokazati neke od sastavnica formativnog praćenja i potkrijepiti ih primjerima iz vlastite prakse.

Ključne riječi: povratne informacije, dokazi, kriteriji uspješnosti, samovrednovanje, vršnjačko vrednovanje, pitanja u potpori učenju

1. Uvod

Elementi formativnog praćenja uključuju dokaze, povratne informacije, pitanja u potpori učenju, samovrednovanje, vršnjačko vrednovanje, svrhu učenja i kriterije uspješnosti. Ovaj put želim objasniti važnost samo nekih elemenata formativnog praćenja, prezentirati ih i podržati ih primjerima iz vlastite prakse. U članku ću predstaviti svrhu učenja, kriterije uspješnosti, samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje.

Formativno praćenje pozitivno utječe na učenje kada učitelj daje kvalitetnu povratnu informaciju učenicima te kada oni vrednuje svoj rad i rad jedni drugih. S tim u vezi, ključno je da učitelj neprestano prilagođava nastavu saznanjima koje stječe u procesu učenja te je pažljiv prema potrebama svakog učenika (Black i dr., 2002.). Formativno praćenje može imati veliki utjecaj na poboljšanje postignuća u učenju svih učenika, uz pravilnu interpretaciju i implementaciju. Učenici i učitelj postaju ravnopravni partneri u procesu učenja. Učenici koji su aktivno uključeni u proces učenja i razvijaju nove koncepte učenja (ne samo memoriranje) razvijaju sposobnost za samostalno usmjerenje svoga učenja, što mogu uspješno prenijeti na rad u široj zajednici.

Učenici se međusobno razlikuju u nizu čimbenika, kao što su predznanje, sposobnosti, stil učenja, strategije učenja, interesi, motivacija, emocionalni stavovi prema učenju … Oni se također razlikuju po socio-ekonomskim uvjetima – na njih utječu jezična, kulturna i socijalna pozadina. I ovdje dolazi do izražaja uloga učitelja, čiji je temeljni izazov uzeti u obzir sve individualne razlike. Svaki pojedinac u školu sa sobom donosi različita znanja i unutarnju motivaciju. Zadatak učitelja i njegov krajnji cilj mora biti odgoj i obrazovanje pojedinca koji može samostalno upravljati svojim životom (Pečjak, 2012.).

2. Elementi formativnog praćenja

2.1. Svrha učenja i kriteriji uspješnosti

Dosadašnja praksa bila je da učitelj planira proces učenja u skladu s ciljevima učenja postavljenim u nastavnom planu i programu. Često su ti ciljevi napisani na stručnom jeziku koji nije razumljiv učenicima. Ako želimo da učenici razumiju ono što uče, vrlo je važno da razumiju ciljeve učenja, što znači da ih učitelj mora prevesti na jezik učenika. Ove ciljeve nazivamo svrhom učenja. Svrha učenja treba biti jasna, dostupna, zapisana na istaknutom mjestu i povezana s dugoročnim ciljevima.

Slika 1 FSSlika 2 FS
Slika 1.,2.: Primjer kriterija uspješnosti, Likovna umjetnost 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Na Slici 1. i 2. predstavljam primjer iz svoje vlastite prakse, odnosno sata likovne umjetnosti. Područje učenja bilo je slikarstvo, tehnika tempera, umjetnički motiv mrtva priroda – geometrijska tijela. Kao likovni problem postavili smo sjenčenje i posvjetljivanje, a svrha učenja je stvoriti mrtvu prirodu geometrijskog elementa. Postavio sam kriterije uspješnosti (slika 2.), koji proizlaze iz stručnog definiranja. Nakon uvodnog dijela sata i prezentacije umjetničkog problema, učenici su zapisali vlastite kriterije uspješnosti (slika 1.).

Kriteriji uspješnosti učeniku predstavljaju polazište za razmišljanje. Kada će dobro znati? Kako će znati da je nešto naučio, postigao, učinio dobro? Što još treba za pomoć? Kako će pratiti svoj napredak, vrednovati napredak svojih vršnjaka, planirati sljedeće korake? Učenik koji poznaje kriterije uspješnosti dobro stječe kontrolu nad svojim učenjem, što mu omogućuje da doživljava svrhu učenja kao izazov, a ne kao izvor štetnog stresa.

Učenici će najbolje razumjeti kriterije uspješnosti ako ih uključimo u njihovo oblikovanje. Sami ih zapisuju, učitelj ih samo vodi. Na taj će način bolje razumjeti što će učiti, zašto će učiti i kako će znati da su uspjeli. Osobno zastupam zapis u obliku uspješan ću biti, kada budem … Ovo omogućuje učenicima da odgovore na pitanje – kako znam da sam postigao Slika 3 FSsvrhu učenja, odnosno da li sam uspješan. Kriteriji uspješnosti trebaju biti povezani s realnim, razumljivim svrhama učenja. Važno je da su napisani u prvom licu u jednini, a učenici trebaju pokazati jasnu sliku o tome kada će biti uspješni ili kako izgleda izvrstan proizvod. Istraživanje (Black, William 1998.) pokazuje da su učenici koji su upoznati sa svrhom učenja i kriterijima uspješnosti više usmjereni na rad, bolje motivirani i aktivni u učenju, a što je vrlo važno, učinkovitiji u preuzimanju odgovornosti za vlastito učenje.

Slika 3. Zapis kriterija uspješnosti, Sport 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Kriteriji uspješnosti na slici 3. izvedeni su iz sportskog sata, jedinice učenja – rukomet. Učenici su postavili kriterije uspješnosti pomoć kojih su prilikom izvedbe zadatka provjeravali svoje trenutno stanje i napredak.

2.2. Samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje

Samovrednovanje je sposobnost stvaranja realnih procjena vlastitih postignuća kada učenici pregledaju dokaze o postizanju svrhe učenja, analiziraju ih i usporedbe s kriterijima uspješnosti. Učenici moraju biti dovoljno zreli da odlučuju o tome, da realno procijene u kojoj su mjeri postigli svrhu učenja i koji će biti njihovi koraci u budućnosti kako bi postigli cilj. Govorimo o vršnjačom vrednovanju kada analizu provode drugi učenici iz razreda i daju učeniku povratne informacije.

Učenik može dobro ocijeniti svoja postignuća samo ako dobro razumije svrhu učenja i kriterije uspješnosti. Bitno je da on zna koje kriterije već postiže, koje ne i što mora učiniti kako bi postigao postavljenu svrhu učenja. Zadatak učitelja je osigurati atmosferu povjerenja u učionici kako bi vršnjačko vrednovanje bilo učinkovito i da se ono uopće realizira. Učenici će opušteno iznijeti svoje mišljenje samo kada se osjećaju sigurno i prihvaćeno u razredu. »Sve što govorim o tvom proizvodu ili nastupu je zato što ti želim pomoći da postigneš ciljeve koje si postavio.«

Najveće vještine koje učenici stječu u provođenju samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja su sposobnost realističnog procjenjivanja svog znanja, te svjesnost o lošim navikama u učenju, koje usput eliminiraju.

Slika 4 FSSlika 5 FS
Slika 4.,5.: Primjer samovrednovanja, Društvo 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Slika 4. prikazuje primjer samovrednovanja u nastavi društvo. Na kraju lekcije učenici su nacrtali metu, postavili kriterije uspješnosti i razvrstali se sa samoljepljivom listićima u meti. Što su bliže sredini smješteni, to je veće njihovo znanje. Učenici se mogu svakodnevno pomjerati u skladu sa svojim znanjem.

Slika 5. također pokazuje samovrednovanje kod predmeta društvo. Nakon prvog dijela lekcije su učenici pomoću kućice pitanja zapisali tvrdnje kojima su dokazali svoje znanje. To su pokazali koristeći samoljepljive listiće pomoću kojih su se procijenili i pozicionirali na Slika 6 FSterenu. Ako je listić s imenom na otvorenom polju, znanje nije zadovoljavajuće. Učenici su se također mogli prilijepiti na mjesto s dva boda; kada je znanje već dovoljno dobro na poziciji s tri boda. Na inicijativu učenika dodali smo i sjedanje na klupi za rezerve, za one učenike čije je znanje u trenutku samovrednovanja na najnižoj razini.

Slika 6. Kotač ravnoteže, Matematika 5. razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Kotač ravnoteže koristi se za samoprocjenu i samoregulaciju učenja. Važno je da kotač nema 5. kolutova, jer bi ga učenici brzo povezali s numeričkim ocjenama, što nije svrha ove aktivnosti. S kotačem ravnoteže aktiviramo učenike za samostalno učenje, aktiviram ih kako bi jedni drugima bili izvor podučavanja, te koristili povratne inSlika 7 FSformacije koje učenike »guraju« naprijed. Bitno je da organiziramo aktivnosti za dobivanje dokaza o učenju. Važno je omogućiti učenicima sudjelovanje u planiranju i razumijevanju ciljeva učenja i kriterija uspješnosti. Sa svim navedenim učenicima možemo omogućiti razumijevanje svrhe učenja, što značajno poboljšava rezultate učenja.

Slika 7. Samovrednovanje po sklopu, Slovenski 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Slika 7. pokazuje samovrednovanje kod slovenskog jezika na kraju poglavlja o glasovima. Učenici s bojama oslikavaju smiješak koji pokazuje koliko su uspješni kod određene tvrdnje. Sljedeće pitanje je što učenik može još učiniti kako bi poboljšao svoju razinu znanja.

3. Zaključak

Učenje u suvremenom razredu mora biti različito od učenja iz našeg vremena i učenja naših djedova i baka. Dolaze nove generacije koje imaju drugačiji pogled na svijet i različite interese. Pri odabiru metode podučavanja moramo uzeti u obzir razvojnu stupnju djece. Najnovija otkrića neuroznanosti naglašavaju da s igrom promičemo mentalne aktivnosti koje omogućuju djetetu da dosegne razinu apstraktnog mišljenja. Dječje sposobnosti ne smiju se podcjenjivati jer se tempo razvoja individualnih sposobnosti razlikuje kod svakog pojedinca. (Rajović, 2010.).

Osobno vidim u formativnom praćenju puno pozitivnih stvari, a iskustvo uvođenja novih projekata pokazuje da je za učinkovito uvođenje načela formativnog praćenja potrebno nekoliko godina. Potrebni su redoviti sastanci učitelja, razmjena mišljenja, praksi, učenje jednih od drugih te da greške vidimo kao priliku da učimo jedni od drugih. Osim toga, škola mora biti predana uvođenju formativnog praćenja sve dok ono u uistinu ne zaživi u punoj mjeri. (Black, 2007.).

4. Literatura

  1. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, l.5, št.1, str. 7−73.
  2. Black, P.J., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London:Kings College Press.
  3. Black, P. (2007). Formative assessment: Promises or problems? The Journal of Drama
  4. in Education, l.23, št.2, str.37−42.
  5. Ada Holcar Brunauer, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore, (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana, ZRSŠ.
  6. Pečjak,S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 4−9.
Objavljeno u Vrednovanje | Označeno sa , , , , , ,

Vrijeme za bajke uz slikovnice

lucija ademoski

Lucija Ademoski

Sažetak

Članak predstavlja svojstva slikovnica kao vrlo omiljene literature za mlade uz čiju pomoć djeca čine prve korake u svijet književnosti. Jednostavne priče djecu privlače na čitanje, a primamljive ilustracije kroz cijelu priču pomoć su im u razumijevanju novih riječi i dubljem doživljavanju sadržaja slikovnice. Prikazana je priprema za provedbu i sam tijek omiljenog vremena za bajke u knjižnici s učenicima nižih razreda Osnovne škole France Bevka. Njihova je svrha vježbanje pozornosti i slušne koncentracije, širenje vokabulara, učenje izražavanja riječima i detaljnog promatranja ilustracija koje djeci pomažu u razumijevanju cijelog teksta.

Ključne riječi: slikovnice, ilustracije, vrijeme za bajke, školske knjižnice, čitanje

Uvod

Slikovnice su vrlo popularna i široko rasprostranjena literatura s kojom se djeca susreću već u predškolskoj dobi, a rado za njima posežu i u nižim razredima osnovne škole. Riječ je o djetetovim prvim “pravim knjigama” s jednostavnim tekstom koji krase šarene i maštovite ilustracije uz koje se lakše užive u priču. U slikovnicama se obično logički isprepliću i nadopunjuju tekstualni i likovni elementi, što je jedan od glavnih razloga zašto ih najmlađi učenici toliko vole. Slikovnice ih pozivaju na čitanje i intenzivno doživljavanje nevjerojatnog svijeta mašte, stoga knjižničari kod savjetovanja prilikom posudbe trebaju posebnu pozornost obratiti na čitateljeve sposobnosti i iskustva, razinu zahtjevnosti slikovnica te na prepoznavanje njihovih različitih funkcija (estetska, poučna, odgojna, maštovita, zabavna i iskustvena).

Privlačnost slikovnica

U radu s najmlađim čitateljima i posjetiteljima školske knjižnice, svake godine promatram Slika 1.kako nakon ulaska u knjižnicu žure do polica na kojima se nalaze njima najprivlačnije knjige. Prije posudbe uzmu si vremena za slikovnice i dobro ih pregledaju. Posebnu pozornost posvećuju koricama, koje moraju biti dovoljno zanimljive i uvjerljive. Na osnovi njihova izgleda najčešće odlučuju hoće li slikovnicu posuditi ilSlika 2.i ne. Ilustracije moraju biti žive, smiješne, šarene i dovoljno privlačne za dječje oči. Čitatelje početnike najviše privlači vizualni izgled knjiga, ali s vremenom važni postaju kako tekst tako i razumijevanje priče. Kratke rečenice s jednostavnim rječnikom djeci donose veliku radost i privlače ih na posudbu, a detaljne i bogate ilustracije pomažu im razumjeti značenje nerazumljivih riječi i lijepo ih vode kroz priču.

Vrijeme za bajke u školskoj knjižnici

Učenici nižih razreda vole posjećivati školsku knjižnicu tijekom cijele školske godine.

O grupnim posjetima uvijek se unaprijed dogovorim s učiteljima jer je knjižnica tada namijenjena samo odabranom dijelu učenika, zato su bibliopedagoški sati oni koje jedva čekaju. Učenici upoznaju knjižnicu kao cjelinu, a posebnu pozornost posvećujem našem druženju s knjigama, odnosno vremenu za bajke.

U prvim godinama školovanja djeca knjige i čitanje još ne povezuju s nastavom i školskim obvezama, nego im predstavljaju ugodu. Za tu svrhu biram zanimljive bajke u obliku slikovnica duljine primjerene dobi djece, jer ih želim privući na pozorno slušanje i gledanje ilustracija. Kriterij za izbor su likovna i literarna kvaliteta slikovnica. Odlučujem se za one koje same po sebi potiču djecu na opažanje, ispitivanje i pričanje o posebnim doživljajima. Svjesna sam da je svako književno djelo svijet za sebe te da se i djeca međusobno vrlo razlikuju, zato dinamiku vremena za bajke stalno prilagođavam reakcijama i raspoloženju učenika. Želim im ponuditi cjelovit doživljaj knjige, zato čitanju pristupam promišljeno i interaktivno. S čitanjem nikada ne brzam, jer spontanom uključivanju djece u čitateljski doživljaj pridajem veliku važnost.

Djeca se na literarno-estetski doživljaj knjige pripremaju tako da se udobno smjeste na jastuke na sredini knjižnice, umire se i u tišini pričekaju da slikovnica „progovori“. Kod pokazivanja korica pitam ih mogu li već iz njezina naslova i izgleda predvidjeti priču koju knjiga nudi. Djeca pažljivim promatranjem i razmišljanjem uspostavljaju prvi kontakt s knjigom. Slikovnice im uvijek predstavljam tako da su stranice okrenute prema djeci. Posebnu pozornost posvećujem „govoru“ ilustracija koje djecu za vrijeme slušanja posebno privlače i dobar su temelj za kasniji razvoj razgovora. Tijekom dinamičnog čitanja koje prilagođavam karakteristikama književnih likova i raspoloženju koje pobuđuju ilustracije stalno provjeravam prate li učenici priču i razumiju li značenje riječi. Želim postići da ih tekstovi dirnu, da ih osjete i da o njima razmišljaju. Glasno čitanje teksta, kojim razvijaju slušnu percepciju informacija i obogaćuju fond riječi, djeca istodobno prate promatranjem ilustracija na koje različito reagiraju. Neka su djeca pomni promatrači, dok druga trebaju neke poticaje i naputke u otkrivanju svih pojedinosti koje one nude. Sadržaj bajki povezuju s doživljajima iz svoje svakidašnjice i paralelno razvijaju razgovor o proteklim događajima, tako da tijekom vremena za bajke često saznam nešto novo.

Nakon završetka slušanja bajke djeca na kratkom odmoru srede svoje dojmove, a zatim slijede njihove reakcije na tekst. Još jednom polako prolazimo kroz slikovnicu i pažljivo promatramo ilustracije. Djeca tako uče detaljno promatrati, usmjeravati pozornost, razvijati koncentraciju i povezati svijet mašte sa stvarnim svijetom. Postavljam im različita pitanja u vezi sa sadržajem knjige, primjerice zašto im se bajka svidjela, koji ih je lik najviše zabavio, što su najviše zapamtili. Razgovaramo o naučenim novim riječima, neobičnim frazama, kujemo rime, poigravamo se sa slovima i riječima, a mnogo vremena posvećujemo i razgovoru o postupcima, ponašanju i karakteristikama književnih junaka. Djeca reagiraju spontano, uče izražavati se riječima, strpljivo prate razmišljanja i reakcije svojih školskih kolega i otkrivaju svoje osjećaje te osjećaje drugih. Vrijeme za bajke u školskoj knjižnici pozitivno je iskustvo i dobra motivacija za otkrivanje nepoznatoga, jer učenicima predstavlja putovanje u svijet nezaboravnih doživljaja za kojima stalno žude.

Zaključak

Slikovnice nude bogatstvo riječi, misli i znanja kojima djeca grade svoj pogled na svijet. Slušanje bajki koje se čitaju naglas u školskoj knjižnici i pozorno pregledavanje ilustracija svojevrstan je događaj koji učenicima omogućuje odmak od svakidašnjice i putovanje u zemlju mašte. Uz pomoć ilustracija djeca lakše prate priču, a uz usredotočenost na slušanje razvijaju svoju slušnu percepciju i obogaćuju fond riječi. Slikovnice su s malom količinom teksta i bogatstvom likovnih elemenata izvrstan poticaj za zabavno čitanje i dobar izazov za zajedničke završne razgovore o pročitanim tekstovima te kreativne aktivnosti.

Literatura

  1. BEREMO skupaj: priročnik za spodbujanje branja. (2003.). Ljubljana: Mladinska knjiga.
  2. Newman, N. (2017.). Vzgajanje strastnih bralcev: 5 preprostih korakov do uspeha v šoli in življenju. Maribor: Hiša knjig, Založba KMŠ.
  3. Sarto, M. (2015.). Strategije motiviranja za branje: z izkušnjami slovenskih motivatork in motivatorjev. Medvode: Malinc.

Fotografije: osobni arhiv Lucije Ademoski i https://www.google.si

Objavljeno u čitanje | Označeno sa , , , , ,

Nasilje među učenicima – vođenje razgovora

monika_hobor

Monika Hóbor

Sažetak

U školi se učestalo može naići na različite oblike vršnjačkog nasilja. Učenici u prvom razredu osnovne škole ponekad ne znaju kako izraziti svoja očekivanja i u trenutcima  bespomoćnosti događa se da udare svoj prijatelja iz razreda ili mu jednostavno, izgovore nešto ružno. U tim trenutcima mi učitelji moramo se postaviti kao pravedni, profesionalni vođe, tako da bez optužbi, prijetnji, kazne i bez lošeg osjećaja dovedemo učenike do samostalnog zaključka odgovarajućeg ponašanja. Na takav način se učenici uče kako u nadolazećim situacijama rješavati probleme kada se zateknu u sličnim okolnostima. Moje iskustvo vođenja ovakvog tipa razgovora je vrlo pozitivno, a uviđam i pozitivne reakcije učenika na isto.

Ključne riječi: vođenje razgovora bez prisile, pokazivanje zanimanja za učenika, briga za učenika.

Uvod

Iščitavajući stručnu literaturu, susrela sam se s knjigama dr. Williama Glassera „Svaki učenik može biti uspješan“, „Dobra škola“ i „Učitelj u dobroj školi“ što me potaknulo da i sama pokušam učiti teoriju izbora. Uslijedilo je dvogodišnje obrazovanje koje sam uspješno završila. Sad je razgovor s učenicima mnogo jednostavniji. U nastavku teksta iznijet ću ilustrativni primjer mog razgovora s učenicima, te sve ono o čemu u međuvremenu razmišljam, kako se osjećam i što izgovaram. Razgovor koji navodim u nastavku je preslika realnoga, dok su imena, izmišljena.

Središnji dio

Primjećujem da su se dva učenika sukobila. Odlazim do njih i zamolim ih da sjednu pokraj mene (iako nisu tražili pomoć, odlazim do njih, jer iz moje uloge učitelja proizlazi zadaća da štitim učenike od nasilja.)

Ja: „Marko i Filip, željela bih znati više o onome što se događa.” (Pokazujem zanimanje za njih. Obojici se obraćam istovremeno, da bih im dala priliku, da počne govoriti osoba koja želi govoriti. Govoreći o događaju možda će osvijestiti ono što se upravo dogodilo, a možda će i sljedeći put u sličnoj situaciji odabrati ponašanje koje ih spaja.)
Filip: „Marko me udario.” (Uviđam optužbu, umjesto da mi kaže što je on učinio i kako je sve doživio.)
Ja: „Filip, od tebe bi htjela čuti, što si učinio i kako si doživio Marka.” (Izražavam svoja očekivanja).
Filip: „Igrao sam se. Došao je Marko i udario me. Ne znam zašto. Vratio sam mu. Tada smo se počeli boriti.” (Prije nego što nastavim razgovor s njim, želim pokazati zanimanje i za Marka.)
Ja: „Marko, želiš li mi i ti nešto reći?” (Sada ima Marko priliku izraziti svoje viđenje. Sa ovim pitanjem pokazujem zanimanje i brigu za njega.)
Marko: „Udario sam Filipa jer se nije htio igrati sa mnom. Uzvratio mi je i došlo je do borbe. “
Ja: „Čujem da si udario Filipa jer se nije želio igrati s tobom. Što si očekivao od Filipa, kada si ga odabrao udariti?“ (Spominjem “izbor” kako bi shvatio, da je sam odabrao ovakvo ponašanje.)
Marko: „Ništa.”
Ja: „Rekao si da si ga udario jer se nije htio igrati s tobom. Jesi li očekivao da će se igrati s tobom ako ga udariš?” (Razgovor pokušavam voditi u smjeru u kojem će Marko možda shvatiti da odabirom ne-asocirajućeg ponašanja neće biti povezan sa učenikom iz razreda i time neće doći do onoga što zapravo želi.)
Marko: „Znao sam da se neće htjeti igrati sa mnom ako ga udarim. Bio sam ljut na njega i sam htio da zna i osjeća koliko sam ljut.“
Ja: „Ako dobro razumijem, to si učinio zato što si bio u nevolji – jer se Filip nije htio igrati sa tobom.” (Provjeravam da li ga dobro razumijem.)
Marko: „Da.”
Ja: „Marko, kako bi se uz Filipa ili drugim učenicima mogao brinuti o sebi, a da nikoga ne udariš?” (Stvaram uvjete u kojima bi Marko mogao shvatiti, da njegovo ponašanje nije odgovor na ono što rade drugi učenici, već njegov izbor. Shvaćam da je ovo za njega samo informacija – što će učiniti s njom, njegov je izbor. Vodim ga da razmisli o tome kako se uz druge može brinuti o sebi.)
Marko neko vrijeme razmišlja, a onda kaže: „Mogao bih pokušati uvjeriti Filipa da se igra sa mnom. Ako se još uvijek ne bi htio igrati sa mnom, mogao bih se igrati s nekim drugim. Mogao bih se igrati i sam. Mogao bih i crtati, čitati, … “
Ja: „Pronašao si dosta rješenja koja bi ti mogla pomoći u sličnoj situaciji. Kako bih se osjećao uz te izbore?” (Ovo ga pitam da vidim, hoće li zadovoljiti svoje potrebe u drugim izborima i hoće li se uz to dobro osjećati.)
Marko: „Bio bih dobro.”
Okrećem se Filipu: „Filip, što te je spriječilo da se igraš s Markom?” (Pokazujem zanimanje za Filipa koji je odbio igrati se s Markom.)
Filip: „Ne želim se igrati s njim, jer on sve radi po svome.”
Ja: „Kako se osjećaš uz Marka?” (Usredotočujem razgovor na osjećaje da ih možda više osvijesti.)
Filip: „Uz njega mi nije ugodno.”
Ja: „Kako bi si mogao objasniti njegovo ponašanje, da bi se osjećao ugodnije uz njega?” (Stvaram uvjete u kojima bi Filip možda mogao shvatiti, da je za svoje osjećaje odgovoran sam.)
Filip: „Mogao bi si objasniti da je Marko takav i voli raditi ono što želi. Možda bih ga mogao pitati kako si on predstavlja pravila igre i bi se mogli  dogovoriti tako, kako bi odgovaralo obojici.” (Počeo je razmišljati, kako se uz druge brinuti o sebi. Kada želimo uskladiti želje s drugima, važno je objasniti, zašto je to važno za nas. Na taj način lakše će nas drugi shvatiti i možda će zadovoljiti našu želju zbog održavanja dobrog odnosa s nama.)
Ja: „Da, mogao bih. Prije sam vidjela dva momka koji su bili jako ljuti jedan na drugog. Sada vidim kao da je ovaj bijes oslabio. Želite li možda jedan drugome nešto reći?” (Izražavam ono što vidim i pozivam ih da jedan drugome nešto kažu. To mi je važno zbog toga, da budu možda u budućnosti bez mene uspjeli riješiti problem i međusobno razgovarati.)
Marko se nasmiješi Filipu i kaže: „Žao mi je što sam te udario. Stvarno se želim igrati s tobom.“
Filip se također nasmiješi i kaže: „I meni je žao što sam te udario i što se nisam htio igrati s tobom. Možemo se sada igrati ako želiš. Ali prije se dogovorimo, kako ćemo se igrati.“
Marko: “U redu.“ (Gledaju me kao da čekaju da im dopustim da odu. Nasmiješim se i kažem da se mogu ići igrati.)
Kasnije primjećujem da se Marko i Filip dogovaraju za igru. Dolazim do njih. Razgovor nakon razgovora čini mi se važnim, jer to doprinosi širenju ili promjeni slike u njihovom svijetu kvalitete.
Ja: „Marko i Filip, vidim da se dogovarate i da se zabavljate zajedno. Do vas sam došla, jer me zanima kako ste doživljavali naš razgovor.“
Marko: “Meni je bilo dobro. Pogotovo jer sam sam pronašao rješenje, što mogu učiniti kada se netko ne želi igrati sa mnom.”
Filip: “I meni je bilo dobro. Bio sam opušten i nisam se bojao, da ćete se ljutiti na mene.“
Ja: “Što ste dobili s dogovaranjem?”
Oboje: “Sada se znamo dogovoriti.”
Ja: “Kako ste doživljavali moju pomoć?”
Oboje: “Bilo je dobro što ste nam pomogli. Sami vjerojatno ne bi pronašli rješenje i još bi se uvijek ljutili ili borili.“

Zaključak

U ovom razgovoru nisam imala nikakvih frustracija, ali sam se osjećala odgovornom (na temelju uloge učitelja) da stvorim uvjete u kojima će učenici sami doći do rješenja. U danim uvjetima znali su odabrati ponašanje koje ih je povezalo. U vođenju mi je bilo ugodno, jer se nisam osjećala odgovornom za njihov problem. Svjesna sam da iz uloge učiteljice proizlazi moj zadatak stvoriti uvjete u kojima će učenici možda samostalno doći do rješenja svog problema. Razgovor sam vodila tako da nisam osudila ni jednog od njih. Pokušala sam ih voditi na način da sami dođu do rješenja.

Objavljeno u Vršnjaško nasilje | Označeno sa , , ,

Nov način izgradnje pozitivne klime u razredu

– sportski duh i kako su ga učenici prihvatili

nina_volcanjk

Nina Volčanjk

Sažetak

U članku je prikazan sportski duh koji može biti uz odgovarajuće vodstvo dobar alat za uspostavljanje i praćenje pozitivne klime u razredu. Također predstavljamo rezultate ankete koju su upotpunili učenici uključeni u proces sportskog duha. Rezultati pokazuju kako su sportski duh prihvatili učenici i jesu li primijetili napredak u pozitivnoj razrednoj klimi i međuljudskim odnosima u razredu.

Ključne riječi: sportski duh, osnovna škola, učenici, pozitivna klima u razredu

A new way of building positive climate in classroom – the spirit of the game and how pupils accepted it

Abstract

In the paper we present the Spirit of the Game, which can be with proper guidance good tool for establishing and monitoring positive climate in classroom. We also present the results of the survey completed by pupils involved in the process of the Spirit of the Game. The results show us how was Spirit of the Game accepted by the pupils and if they also noticed progress in positive classroom climate and interpersonal relationships in class itself.

Key words: Spirit of the Game, sport, primary school, pupils, classroom climate

Uvod

Kvalitetni međuljudski odnosi u razredu izuzetno su važan dio kvalitetne provedbe odgojno-obrazovnog procesa. Škola i razred su veliki društveni kontekst s kojim se učenik svakodnevno susreće (Košir, 2013).

Društveni odnosi koje učenici mogu formirati u školi mogu biti prikladni ili neprimjereni, ali u svakom slučaju određuju kvalitetu školovanja učenika (Košir, 2013).

Svi učenici koji čine pojedini dio razredne zajednice imaju potrebu za sigurnošću i kohezijom i doživljavaju sebe kao dostojne i poštovane osobe. Ključ za to je uključenost učitelja, koja može promicati kvalitetu međuljudskih odnosa ili negativno utjecati na međuljudske odnose (Košir, 2013).

U svakom slučaju, razredna klima ne ovisi isključivo o učitelju, već je uvjetovana mnogim čimbenicima koji utječu na to kako će razred funkcionirati kao cjelina (Michie, van Stalen, West, 2011).

Jedan od načina uspostavljanja dobre klime u učionici i praćenja odnosa u razredu je sportski duh. To je metoda koja se prvenstveno koristi u ultimate frizbi sportu – to je timski sport temeljen na iskrenosti, pa čak i na glavnim prvenstvima nije upoznat sa sudskim procesom jer igrači moraju sami presuditi.

U članku opisujem kako sportski duh utječe na međuljudske odnose u razredu ako se uvodi u tjelesnu kulturu i sport. U svakom slučaju, prilagođena verzija sportskog duha može se također koristiti u nastavi u grupnim, kolaborativnim ili drugim oblicima učenja, a ne samo u tjelesnoj kulturi i sportu.

Sportski duh i zašto ga uvesti u satove tjelesne kulture i sporta?

Koncept sportskog duha razvio se u ultimate frizbiju, timskom sportu koji se igra bez suca. Koncept sportskog duha stoga potiče sve sudionike da se pridržavaju pravila, promoviraju svoju odgovornost i sportski se ponašaju. Također je potrebno naglasiti da sportski duh nije isto što i fair play. Sportski duh u ultimate frizbiju je jednak samoj pobjedi i jednako se nagrađuje kao pobjeda na samom natjecanju (About SOTG, 2016).

Na školskim sportskim natjecanjima, kao i tijekom školskih sati, učenici se suočavaju s pobjedama i porazima. Njihovo ponašanje često uzrokuje društveno nepovoljne reakcije i odgovore. U sportskim natjecanjima, psovke, udarci i druge verbalne i fizičke reakcije vrlo su česte. To su neadekvatni odgovori učenika koji negativno utječu na samog učenika kao i na tim u kojem se natječe ili na razred u kojem sudjeluju drugi učenici.

Pobjeda u sportskim natjecanjima i sportu poželjna je i često posvećena prevelikoj pozornosti, ako previdimo neprimjerene obrasce ponašanja učenika, za koje su u najboljem slučaju samo upozoreni.

Uvođenje sportskog duha u satove tjelesne kulture i sporta

Uvođenje sportskog duha u sportske lekcije je dugoročan i dosljedan proces, samo na taj način može poboljšati razrednu klimu. Učenici prije svega moraju poznavati koncept sportskog duha. Sportski duh se ubuduće uvodi u svaki sat tjelesne kulture i sporta propisanim redoslijedom. Svaki sat tjelesne kulture i sporta započinje razrednim pozdravom koji na početku godine odaberu učenici uz pomoć učitelja. Na taj način učenici iskazuju poštovanje prema svim sudionicima. Za vrijeme trajanja aktivnosti (najlakše je pratiti ovu fazu kroz timske igre) potrebno je poticati fair play i vježbati aktivnosti u skladu s pravilima. Ova faza je izuzetno dugoročna, jer od učenika zahtijeva da polako uvode modificirane obrasce ponašanja kojih su postali svjesni uz pomoć ljestvice ocjenjivanja sportskog duha. Važno je naglasiti da nakon školskih sportskih aktivnosti učenici i protivnički tim čestitaju i međusobno se hvale. Ovaj dio učenik relativno brzo usvaja. Nakon čestitki, učenici se spajaju u sportski krug gdje se ocjenjuju događaji iz središnje aktivnosti. Veliki naglasak mora se staviti na komplimente. Pri tome nastavnik ima iznimno važnu zadaću, budući da učenici vode kvalitativno raspravljanje o ponašanju i dinamici u vrijeme središnje aktivnosti, naglašavajući pohvalu, a ne kritiku pojedinca. Nakon ove faze slijedi dio igre za dobar sportski duh. U ovom dijelu učenici izvode jedan od skupova društvenih igara koji povezuju učenike jednog s drugim. Svrha ovog rada je da se učenici opuste, nasmiju i, iznad svega, zaborave uzajamnu ozlojeđenost koja se možda dogodila u središnjoj aktivnosti. U zadnjoj fazi učenici pojedinačno ili na razini tima ostvaruju rezultate za dobar sportski duh. Ljestvica ocjenjivanja od 0 do 4 procjenjuje kategorije znanja i korištenja pravila, poštenje, pozitivan stav i samokontrolu te komunikaciju unutar tima i protivnika. Učenici procjenjuju ljestvicu ocjenjivanja za sebe ili za svoj tim i za strani tim. Cilj ove aktivnosti je podizanje svijesti o mogućim negativnim obrascima ponašanja koje će učenici pokušati promijeniti u sljedećem satu tjelesne kulture i sporta. Svaki sat sporta ponovno završava pozdravom razreda (Kuselj, 2016, Volčanjk, 2017).

Empirijska istraživanja

Svrha istraživanja

Svrha istraživanja bila je ispitati utjecaj sportskog duha na razrednu klimu i međuljudske odnose u razredu. Posebno nas je zanimalo što učenici misle o sportskom duhu i njegovu utjecaju na razrednu klimu.

Metodologija

U istraživačkom radu korišten je idiografski pristup i deskriptivna istraživačka metoda, kvalitativna eksperimentalna studija slučaja bez kontrolne skupine. Opisali smo učenike petog razreda u jednoj školi u Podravskoj regiji u Sloveniji. Prosječna dob sudionika bila je 10 godina. U istraživanju je sudjelovalo 27 učenika, uključujući 9 djevojčica i 18 dječaka.

U satove tjelesne kulture i sporta uveden je sportski duh tijekom šest sati. Nakon realizacije prikupili smo podatke pomoću upitnika koji su ispunili učenici koji su sudjelovali. Upitnik se temeljio na iskustvima koja su učenici stekli u praktičnom dijelu istraživanja.

Podaci su prikupljeni kvantitativnom metodom, a dobiveni podaci obrađeni su statističkom obradom podataka, uz naznaku apsolutne (f) i postotne frekvencije (f %). Podaci su prikazani u tablici jednostavnim ili kombiniranim tablicama.

Rezultati i interpretacija upitnika

Tablica 1. Jeste li saznali nešto novo o sportskom duhu?tablica1

Većina učenika (70,40 %) naučila je nešto novo tijekom praktičnog dijela istraživanja. Osam učenica (29,63 %) izjavilo je da na ovim satovima nisu saznali ništa novo.

Za najčešća nova znanja učenici su pokazali da je iskrenost vrlo važna u vrijeme igre, te da je suradnja s drugim učenicima ključna. Napisali su: „Smatram da je važno slušati strano mišljenje.“ „Otkrio sam da nisam uvijek imao pravo.“ „Shvatio sam da to nije igra za pobjedu nego za zabavu.“

Tablica 2. Je li bilo teško na igralištu samostalno riješiti probleme?tablica2

Dobra polovica (59,26 %) učenika smatra da je neslaganje na igralištu bilo teško riješiti na početku samostalno, ali to je olakšala praksa. Tri dječaka (11, 11 %) smatraju da im je bilo tijekom cijelog procesa teško samostalno rješavanje problema, dok je 29,63 % učenika izjavilo da to nije bilo teško riješiti od samog početka.

Tablica 3. Koja ti je omiljena stvar u konceptu sportskog duha?tablica3

Gotovi svi učenici (96,29 %) voljeli su koncept sportskog duha. Samo je jedan od učenika spomenuo da mu se ne sviđa koncept sportskog duha.

Učenicama (29,62 %) svidjele su se igre za dobar sportski duh, nakon čega su uslijedile čestitke na početku i na kraju sata (22,22 %), a treći najčešće odabrani odgovor bili su poticaji i pohvale (18,51 %).

Dvojica dječaka su odabrala drugo, objasnila su da im se sve sviđa. Treći se odlučio za taj odgovor jer mu se nije svidio nijedan od mogućih odgovora. Četvrti dječak objasnio je svoj odgovor tako da mu najviše odgovara mogućnost samostalnog rješavanja sukoba.

Tablica 4. Što misliš, da možeš nakon aktivnosti procijeniti svoj rad ili rad svog tima i protivnika?
tablica4

Većina učenika (51,85 %) bila je uzbuđena zbog mogućnosti evaluacije. Malo manje (40,74 %) nije se moglo opredijeliti u odnosu na odgovor, dok su dva dječaka (7,41 %) odgovorila da im se ocjenjivanje ne sviđa.

Tablica 5. Misliš li da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međuljudske odnose u razredu?
tablica5

Većina učenica (88,89 %) odgovorila je da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međusobne odnose. Samo tri učenika (11,11 %) smatraju da sportski duh nema nikakvog utjecaja na pozitivne međuljudske odnose.

Zaključak

Iz rezultata možemo vidjeti da je sportski duh učenika bio novitet koji još nije uveden u satove tjelesne kulture i sporta. To je specifičan način rada, gdje u satove tjelesne kulture i sporta uključujemo oblike rada sa svrhom kako bismo poboljšali međuljudske odnose i razrednu klimu. Važna prepoznavanja koja su vidjeli neki učenici s uvođenjem sportskog duha u satove tjelesne kulture i sporta je da je važno slušati mišljenje suučenika, da je važno ispričati se i priznati vlastite pogreške te da se ne igra za pobjedu, nego za zabavu.

Tijekom praktičnog rada učenici su se suočili s nizom nesuglasica među timovima. Svrha sportskog duha je prvenstveno pokušati riješiti nesuglasice što je slobodnije moguće. Učenici su rekli da im je u početku to bio problem, ali su se kasnije navikli na ovu vrstu rješavanja međusobnih nesuglasica.

Učenici su uglavnom voljeli društvene igre za dobar sportski duh i pozdrave na početku i kraju tjelesne kulture i sporta. Većina učenika voljela je koncept sportskog duha. Također su voljeli mogućnost ocjenjivanja sebe i pojedinca. Velika većina je odgovorila da vjeruju da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međuljudske odnose unutar razreda.

Treba napomenuti da je šestosatno uvođenje sportskog duha nedovoljno za radikalnu promjenu razredne klime. Također je teško govoriti o međusobnoj povezanosti tijekom ovih šest sati. U svakom slučaju, učenici i učitelji otkrili su pozitivne promjene koje su se dogodile tijekom provedbenog razdoblja. Stoga bi bilo vrijedno provesti longitudinalno proučavanje utjecaja sportskog duha na razrednu klimu koja će pratiti društvene odnose između učenika.

Izvori i literatura

  1. About SOTG. (13. 10. 2016). Dobiveno s URL adrese WFDF: http://www.wfdf.org/sotg/about-sotg
  2. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Univerzitetna knjižnica Maribor, Maribor.
  3. Kuselj, M. (17. 11. 2016). Vsebina iz seminarjev za pedagoge. (V. Volčanjk, Izpraševalec) Maribor.
  4. S. Michie, M. van Stalen, R. West. (2011). The behaviour change wheel: A new method of characterising and designing behaviour change interventions. Implementation science (str. 1 – 12). BioMedCentral.
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,

3D modeli ljudskih organa

valerija_krivec

Valerija Krivec

Sažetak

Uloga učitelja među ostalim je poticanje učenika na znatiželju i stvaralaštvo, koje temelji na unutarnjoj motivaciji i interesu. Stvaralaštvo učenika u školi razvijamo u okvirima redovite nastave, projektne nastave, dana aktivnosti i interesnih aktivnosti.

U članku je predstavljen primjer stvaralaštva učenika na projektnoj nastavi koju smo izveli u okviru interesne aktivnosti. Projektna nastava temelji na iskustvenom učenju koje potiče učenike na kreativnost i na aktivno učenje. Umjesto učenja po pojedinim temama kod ove nastave u prvom je planu cjelokupan postupak, od ideje do konačnog proizvoda.

Učenici su korištenjem stečenog znanja na različitim nastavnim predmetima izradili 3D modele ljudskih organa.

Osnovna namjena je time postignuta, budući su nastali proizvodi koji se koriste kao pomagala na nastavi iz biologije i prirodoslovlja.

Ključne riječi: projektna nastava, stvaralaštvo, međupredmetno povezivanje, 3D modeli

1. Uvod

Projektna nastava je nastavni model koji se od tradicionalne nastave razlikuje u tome da sudionike potiče na što aktivniju suradnju od ideje do postave cilja i do njegove realizacije. Na nastavi su stoga i učenici, kao i učitelj u aktivnom odnosu do odabranog sadržaja projekta, koji je tematski zaokružen. Izvođenje projektne nastave od sudionika zahtijeva fleksibilnost, suradnju i međusobno poštivanje. Kod učenika je potrebno potaknuti interes, učenike odgovarajuće motivirati, budući isključivo na taj način projekt može biti uspješno izveden i evalviran. Učenici takvim pristupom stječu nova znanja, iskustva, spretnosti, razvijaju maštu, rješavaju problemske situacije, a što predstavlja dobar temelj za njihovo samopouzdanje i daljnji rad u školi (Novak i dr. 2009.).

Za projektnu nastavu je značajno da je izvan okvira redovite nastave, budući se ne ograničava, ni sadržajno, ni organizacijski kao ni vremenski i prostorno na uvjete u kojima je organizirana redovita školska nastava. Za izvedbu projektne nastave su vrlo primjereni dani izvannastavnih aktivnosti, izborni predmeti i interesne aktivnosti. Kod projektne nastave nužno sudjeluju svi učenici, stoga svima to iskustvo ostaje u trajnijem sjećanju nego da su bili samo pasivni slušatelji te na kraju uz pogled na konačan proizvod svi sudjelujući osjećaju zadovoljstvo.

Za dobar projekt treba nam dobra ideja. Dobra ideja je ona, koja je nova, drugačija od prijašnjih, koja je izvediva i koja uz konačan proizvod donosi i zadovoljstvo sudjelujućih.

U nastavku ću predstaviti projektnu nastavu koju smo izveli u okviru interesne aktivnosti.

2. Izrada 3d ljudskih organa

2.1 Ideja

V okvirima nastave u predmetu biologije u 8. razredu tražila sam kreativnost i maštu učenika. Obzirom da se učenici u tom razredu upoznaju sa strukturom i djelovanjem čovjeka, ubrzo su nadošli na ideju da bi izradili modele ljudskih organa. Dogovorili smo izvedbu projekta u okvirima interesne aktivnosti, glede na sadržajno i vremensko ograničenje u redovitim nastavnim satima.

Kod izvedbe rada učenici su povezivali znanja različitih predmetnih područja: biologije, tehničke nastave i tehnologije i likovne umjetnosti.

2.2 Ciljevi

  • upoznavanje strukture i djelovanja ljudskih organa,
  • razvoj učenja temeljenog na iskustvu,
  • razvoj kreativnog razmišljanja i aktivnog učenja,
  • razvoj spretnosti suradničkog učenja i odgovornosti za zajedničke ciljeve,
  • razvoj ključnih kompetencija učenika, kao što su učenje za učenje, socijalne spretnosti, ručne spretnosti, međusobna pomoć, traženje rješenja.

2.3. Tijek rada

1. Učenici su najprije prolistali udžbenik, pregledali strukturu organa i odlučili što će biti njihov konačan proizvod odnosno model.

2. Nakon toga su započeli s radom. Najprije su prikupili Slika 1materijal koji će trebati: novinski papir, žice, cijevi, brašno, vodu, kistove, tempera boje, balone, vatu, čarape, karton, vrpce, ljepljivu traku,…

Slika 1. Priprema materijala (izvor: vlastiti 2016.)

3. Započeli su sa radom. U parovima su započeli oblikovati modele iz novinskog papira.

Slika 2Slika 3
Slika 2, 3: Oblikovanje modela organa (izvor: vlastiti 2016.)

4. Slijedila je tehnika kaširanja- novinski papir istrgali su na manje komade te ga razrijeđenim Mekol ljepilom nanijeli na oblikovane modele. Postupak su više puta ponovili.

Slika 4Slika 5
Slika 4, 5: Kaširanje (izvor: vlastiti 2016.)

Slika 65. Slijedilo je sušenje modela.

6. Kada su se modeli osušili, slijedilo je još bojanje i konačno oblikovanje.

Slika 6. Model pripremljen za bojanje (izvor: vlastiti 2016.)

7. Učenici su tehnikom kaširanja izradili 3D modele srca, pluća, bubrega.

Slika 7Slika 8
Slika 7. Model bubrega s mokraćovodima (izvor: vlastiti 2016.)
Slika 8. Model srca (izvor: vlastiti 2016.)

Slika 9
Slika 9: Model pluća (izvor: vlastiti 2016.)

8. Jedna od učenica izradila je model pluća iz žice, cijevi, vate i čarapa.

Slika 10Slika 10. Model pluća iz čarapa (izvor: vlastiti 2016.)

9. Dvoje učenika izradilo je prikaz modela krvotoka od kartona i vrpci.

Slika 11

Kada je rad bio završen, svaki je pojedinac ili su dvojica pojedinaca predstavili svoj rad najprije u grupi koja je bila uključena u interesnu aktivnost, a na redovitoj nastavi iz biologije i svim ostalim učenicima. U predstavljanje bilo je potrebno uključiti položaj organa, veličinu kod prosječno velikog čovjeka, strukturu i djelovanje.

Slika 11. Prikaz modela krvotoka (izvor: vlastiti 2016.)

Zaključak

Projektna nastava je zanimljiv i drugačiji način stjecanja znanja, budući je sadržaj koji predstavimo kao problem izuzet iz stvarnog života. Kod povezivanja teorije i prakse aktivnost preseže okvire klasične nastave. U okvirima projektne nastave učenici su izradili 3D ljudske organe. Školskim kolegama predstavili su veličinu, položaj, pojednostavljenu strukturu i djelovanje svojih modela. Organe smo izložili u učionici, tako da budu izvor informacija i ostalim učenicima. Učenici su ovim radom stekli različita znanja i iskustva. U tijeku izvođenja rada bili su kreativni i znatiželjni. Razvijali su stvaralačko razmišljanje, maštu, socijalne i ručne spretnosti, važne za život. Osjećala se je unutarnja motivacija i opuštenost.

Literatura

  1. Atlagič, G., Ciglič, I., Černilec, J., Gorjan, M., Krošl, K., Maher, N., Ravbar, J. (2006.). Projektna nastava Gradivo za učitelje. Centar za strukovno obrazovanje: Ljubljana.
  2. Novak, H., Žužej, V., Zmaga Glogovec, V. (2009). Projektna nastava kao nastavni model u vrtićima i osnovnim školama. Radovljica: Didakta..
  3. 3. Fotografije – osobna arhiva
Objavljeno u Primjeri dobre prakse | Označeno sa , , , ,