Rad s talentiranim učenicima

iz područja informatike i računalstva

Andrej Peklar

Sažetak

U uvodu rada fokusiramo se na definiciju pojma daroviti učenici. Istražujemo veze između naslijeđa, okoline i talenta u različitim izvorima. U središnjem dijelu predstavljamo rad s talentiranim učenicima iz područja informatike u našoj školi. Prikazujemo načine na koje se učitelji dodatno zalažu za darovite učenike, posebice kroz razne pripreme za natjecanja, odgovaranjem na prijedloge istraživanja učenika, kao i višegodišnjim praćenjem nadarenih učenika. Posebno objašnjavamo priču o dvoje talentiranih studenata koji od prve godine pokazuju veliki interes za područje informatike i računarstva. Nakon tri godine osiguravanja dodatnih sati, koordinacije i međusobnog poticanja, u protekloj školskoj godini, na vlastiti zahtjev, prijavili su se na opću maturu iz predmeta koji nisu polagali u redovnom dijelu nastave. Moramo naglasiti da su učenici iznimno motivirani i spremni za samostalan i dodatni rad, jer svaki put suočavanje s novim izazovima potiče njihov napredak. Nije beznačajna i podrška učitelja, koja se kreće od motivacije do poticaja, nadograđena kroz paradigmu učiteljeva primjera i entuzijazma za informatiku.

Ključne riječi: matura, motivacija, talentirani učenici, informatika, učitelj.

Uvod

Talentirani studenti su oni studenti koji imaju veliki potencijal u sebi, dapače odlični su, znatiželjni, spremni raditi u nekoliko područja. Često nije nužno da se sve njihove sposobnosti također najbolje iskoriste. Sve ovisi o otkrivanju, poticanju i radu s talentiranim učenicima. To je bitno jer trebamo stalno pratiti učenike, pratiti njihov razvoj, napredak i postignuća te stalno stajati uz njih s poticajima i dodatnom motivacijom. Na potencijal darovitog učenika često djelomično utječe nasljedstvo, ali i motivacija i okolina. Kako bi unaprijedio svoje sposobnosti, poželjna je njegova samoaktivnost za stjecanje znanja, ogromna motivacija za rad i poticaji iz okoline. Budući da je talent povezan s dispozicijama i vanjskim čimbenicima, ne postoji općeprihvaćena definicija talenta. Udio i uloga i jednog i drugog i njihova uvjetovanost još su nedovoljno proučeni. Razlog je to što talentirani nisu jedinstvena skupina, već se talent manifestira u različitim oblicima i rasponima (Strmčnik, 1998.). „Talent je zbroj zadanih i stečenih čimbenika koji omogućuju natprosječno stvarne ili latentne, osobno ili društveno korisne kreacije u jednom ili više područja djelovanja ljudi, a specifična organizacija živaca, interesa, sklonosti i motiva darovitih daje i pečat njihovoj osobnosti.” 1998.) Novije definicije uključuju činjenicu da su darovita djeca i adolescenti ona koja imaju izrazito visoko razvijene sposobnosti dokazivanja u području kreativnosti i inteligencije. Najčešće se ističu u pojedinim područjima škole ili imaju izrazito dobro razvijene vještine vođenja. Bez obzira iz kojeg ekonomskog razreda dijete potječe, bez obzira na kulturnu skupinu kojoj dijete pripada, natprosječne sposobnosti mogu biti prisutne kod svih. Talentirane osobe mogu se pronaći i među manje uspješnim, socijalno ugroženim, tjelesnim invalidima i studentima s poteškoćama u socijalnoj prilagodbi (Težak, 2006.).

1. Rad s talentiranim studentima iz područja informatike i računalstva

Uzimajući u obzir stručna polazišta ažuriranja Koncepta otkrivanja darovite djece, učenika i studenata i odgojno-obrazovnog rada s njima (ZRSŠ, 2019.), u našoj školi provodimo i sustavni rad s darovitom djecom, nudimo im širi spektar aktivnosti. aktivnosti. Tako su motiviraniji jer su aktivnosti prilagođenije njihovim interesima, a istovremeno su i mentori motiviraniji jer im je omogućen rad uz više planirane diferencijacije i individualizacije u nastavi, više individualnog savjetovanja, bolje rezultate na natjecanjima…

Vodim sat informatike, koji pohađaju uglavnom talentirani učenici koji su više zainteresirani za informatiku. Zajedno planiramo na kojim natjecanjima žele sudjelovati i pripremamo se za njih. Posljednjih godina učenici su sudjelovali na natjecanju Bober i postigli dobre rezultate. Uoči natjecanja prvo smo se dogovorili kada ćemo se i koliko često sastajati. Učenici su predložili da se sastajemo svaka dva tjedna, nakon nastave. Tada smo pregledali proteklo natjecanje te raspravljali, analizirali i ocjenjivali rezultate koje su sami učenici izračunali.

Vodeća metoda rada na ovim sastancima je problemsko učenje. Takva metoda rada pomaže talentiranim učenicima da se aktivno bave problemskim sadržajem, pri čemu obogaćuju svoje iskustvo iskustvenim učenjem, samostalno traže ideje i upoznaju različite metode i postupke (Kolenc Kolnik, 1995.).

Darovitim učenicima pružamo problemsko, aktivno, višeslojno učenje temeljeno na istraživanju, povezivanju različitih procesa i promatranju postupaka rješavanja problema. Problemska nastava produbljuje znanje o sadržaju učenja i demonstraciju korisnog znanja (Nagy, 2001.).

U problemskim situacijama učitelji formuliraju zadatke ili pitanja na višim taksonomskim razinama, jer to potiče produktivnost izvornih ideja i konvergentnih mentalnih operacija (Blažič, 1997.). Projektni nastavni rad koristimo i u radu s talentiranim učenicima. Tako učitelj usmjerava učenike na postizanje ciljeva koje su postavili prije projekta. Učenici samostalno uče kada promatraju, prikupljaju podatke, analiziraju i dovršavaju projekt s učiteljem. Uz natjecanje u boberu pripremali smo se i za natjecanje u programiranju. Kako se radi o zahtjevnijem znanju, uvelike ovisi i o tome koliko su učenici prijemčivi za dodatni rad, čak i kod kuće. Posebno sam ponosan na dvoje talentiranih učenika koji su prošle školske godine pohađali četvrtu godinu. Sva dodatna znanja koja su marljivo sticali tijekom cijelog srednjoškolskog obrazovanja odlučili su nadograditi do te mjere da su predmet informatika odabrali kao izborni stručni predmet opće mature. Već na prvoj godini studenti su pokazali veliki interes za informatiku i informatiku, pa su sudjelovali i u svim dodatnim aktivnostima iz područja informatike koje sam provodio, kao i aktivnostima koje je provodio kolega. U drugoj godini izradili smo plan realizacije sadržaja, u suradnji s ravnateljem, roditeljima, razrednikom, učenicima i mnom, kao nositeljima ovih aktivnosti. Škola im je omogućila da se uključe u nastavu starijih učenika, koji su i dalje redovito slušali predmet, iako se više nije učio u njihovoj generaciji. Marljivo su pohađali dodatnu nastavu, nastojali što redovitije pokazivati ​​svoj napredak i praktički su postali dio nastave. Prethodna školska godina bila je uglavnom posvećena objedinjavanju gradiva i pripremama za opću maturu, za koju su morali pripremiti i seminarski rad. Kao voditeljica tečaja službeno sam im bila mentorica, gdje su svaki birali svoju temu. U procesu izrade seminarskog rada na raspolaganju su imali svu moju pomoć, uz najmanje dvije propisane konzultacije. Obično pregledavaju ciljeve, plan rada i aktivnosti za budućnost. Kompetentno su pripremili i prezentirali seminarski rad te uspješno položili opću maturu.

2. Uloga škole i učitelja

Rad i briga o darovitim učenicima obuhvaća cjelokupni životni prostor kako u obitelji, tako i u školi i izvan škole. Škola ima značajnu ulogu u razvoju darovitih učenika, a ona se još više povećava ako je poticaj i podrška obitelji slabiji (Penca, 2003.).

Učitelj svojim interesom, sposobnošću i sklonošću pomaže u cjelokupnom razvoju učenika. Važan aspekt razvoja darovitih učenika je i učiteljevo samovrednovanje, pod kojim podrazumijevamo vrednovanje procesa učenja i aktivnosti učenika u odnosu na postavljene ciljeve. Nastavnik mora dobro poznavati svoje stručno područje i didaktiku predmeta, mora razumjeti znanja, pojmove i vještine iz područja informatike, temeljene na nastavnom planu i programu. Također je poželjno osigurati dodatno stručno usavršavanje nastavnika u predmetnom području, te pratiti aktualne informacije, čitati stručne članke i aktivno sudjelovati u radionicama. Učitelji bi trebali poticati više misaone procese u radu i aktivnostima s darovitim učenicima, koristeći analitičko i sintetičko mišljenje. Aktivnosti moraju razvijati deklarativno i proceduralno znanje (Peklaj, 2013.).

Pomažemo talentiranim učenicima da razviju logiku, intuiciju i ističu sintezu znanja. Primarni zadatak učitelja je stoga širiti i podržavati učenikovu znatiželju, dopuštamo im da razmišljaju i predviđaju, znajući da nećemo uvijek doći do pravih odgovora. Uloga učitelja se razlikuje od učenika do učenika. Prvo, učitelj s učenikom uspostavlja prihvaćajući, potporni, topli odnos na temelju kojeg učitelji postupno razvijaju visoke zahtjeve, ohrabruju učenika i suočavaju se s izazovnim zadacima (Peklaj, 2013.).

3. Provođenje aktivnosti za darovite učenike

Posebna uloga učitelja u radu s darovitim učenicima je motivacija. Nekompliciran zadatak talentiranom učeniku ne predstavlja izazov, pa mu ne donosi zadovoljstvo. Učitelj ga mora poticati novim znanjima, vještinama i zahtjevnijim učenjem. Za bolju motivaciju važan je i odnos učitelja i učenika jer im pohvale pomažu u stvaranju pozitivne slike o sebi. Učitelji darovitim učenicima nude ne samo potporu u poznavanju predmeta, već i interesu za predmetno područje. Na taj se način može razviti mentorski odnos između darovitog učenika i učitelja. Za stvaranje demokratskih odnosa i poticajne atmosfere vrlo je važna i učiteljeva emocionalna zrelost (npr. sposobnost kontrole u izražavanju, odlučnost, ustrajnost itd.). Posao učitelja je stvoriti okolnosti usmjerene na učinak. Prema Novakovim (2003) preporukama, učitelji mogu koristiti različite pristupe i metode rada s talentiranim učenicima: problemsku nastavu, eksperimentalni rad, projektni rad, rad u paru, grupni rad, društvene igre, kreativno stvaralaštvo itd.

Zaključak

Obrazovanje je jedno od temeljnih ljudskih prava, stoga je zadaća svakog učitelja nastojati svakom pojedincu pružiti što veće mogućnosti za njegov razvoj. Posebnu pozornost moramo posvetiti i talentiranim učenicima za koje možemo osigurati individualiziranu nastavu i tako ih potaknuti na dodatni rad. U našoj školi se već dugi niz godina pripremamo za školska natjecanja, što od učitelja zahtijeva puno profesionalnosti i fleksibilnosti. U prikazanom slučaju dvoje talentiranih učenika uočavamo da je važna komponenta u suradnji učenika i nastavnika i osobnost učitelja, posebice autoritet i primjer. Svakako učitelj radi unutar organizacije, tako da puno ovisi i o organizaciji škole.

Literatura

1. Blažič, M. (1997). Didaktični vidik dela z nadarjenimi. Pedagoška obzorja, (1-2), 3–9.
2. Ekspertna skupina za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi Zavoda RS za šolstvo (2019). Strokovna izhodišča posodobitve Koncepta odkrivanja nadarjenih otrok, učencev in dijakov ter vzgojno-izobraževalnega dela z njimi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
3. Kolenc Kolnik, K. (1995). Raziskovalni dosežki v vzgoji in izobraževanju. V: Pšunder, M. (ur.): Research in the field of education. Maribor: Pedagoška fakulteta, Univerza v Mariboru.
4. Nagy, M. (2001). Štipendiranje nadarjenih – Zoisove štipendije. Vzgoja in izobraževanje (4–7), 22–25.
5. Novak, M. (2003). Aktivne oblike dela z nadarjenimi učenci. V: Blažič, M. (ur.): Nadarjeni med teorijo in prakso. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene, 318–329.
6. Peklaj, C. (2013). Učitelji nadarjenih učencev in delo z njimi. V: Juruševič, M., Gradišek, P. (ur.): Podpora psihologa učiteljem in vzgojiteljem pri delu z nadarjenimi. Ljubljana: Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani, 27–37.
7. Penca, M. (2003). Spodbujanje nadarjenosti v osnovni šoli. V Blažič, M. (ur.): Nadarjeprezrt ali izkoriščen potencial. Novo mesto: Slovensko združenje za nadarjene.
8. Strmčnik, F. (1998). Pedagoški vidiki spodbujanja nadarjenih učencev. V: Bezić, T. (ur.): Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
9. Težak, S. (2006). Kdo so nadarjeni. V: Korez, I. (ur.): Ali je ta otrok nadarjen?. Ljubljana: OŠ Cirkovce, OŠ Borisa Kidriča Kidričevo, 9−17.

Sudjelovanje učenika u školi

Andrej Peklar

Sažetak

Razred predstavlja kao sustav u kojem je naglasak na komunikaciji. Razredna interakcija znači učiteljev utjecaj na učenike i obrnuto. Definira model autoritarnog i demokratskog klasnog vodstva i predstavlja rezultate dosadašnjih istraživanja na ovom području. On provodi anketu među učenicima i rezultate uspoređuje s učenicima iz Sjedinjenih Država. Potvrđuje da učenici žele učitelja koji razumije, dobrog razrednika (također primjereno strogog) i korisnog, dok učenici ne žele da ih nastavnik stalno podsjeća, pokazuje njihovo nezadovoljstvo ili bude nesiguran.

Ključne riječi: komunikacija, interakcija u učionici, idealan učitelj, sustav analize, model komunikacijskog stila.

1. Uvod

Razred predstavlja, kako je napisala Marentič-Požarnikova (2000), prilično složen komunikacijsko-interakcijski sustav. Temelj za uspostavljanje uspješnih međuljudskih odnosa je dobra međuljudska komunikacija koja također pridonosi učinkovitosti poučavanja i učenja. Međuljudska komunikacija, kako navodi Brajša (1993), uključuje namjerno i nenamjerno, svjesno ili nesvjesno, planirano ili neplanirano slanje, primanje i funkcioniranje poruka u međusobnim, izravnim ljudskim odnosima. Osnovna načela komunikacije, koja se također primjenjuju na komunikaciju u učionici, su: “Nemoguće je NE komunicirati.” i “Svaka komunikacija ima sadržajni i relacijski aspekt.”.

Moramo se pomiriti s činjenicom da se u komunikaciji značenje naših riječi izražava u odgovoru sugovornika, a ne u onome što mislimo kad ih izražavamo. Budimo svjesni da naše riječi u drugima izazivaju različite ideje, emocionalne veze i značenja od naših (Erčulj, Vodopivec, 1999).

Za Bubera (2002) moć obrazovanja je u komunikaciji. Sloboda u obrazovanju u praksi se ostvaruje širenjem različitih mogućnosti komunikacije. Što pojedinac ima šire mogućnosti izražavanja, to je veća njegova sloboda. Jasno je da komunikacija u školi nije samo racionalna već i emocionalna. Međutim, utoliko je racionalnije što je viša razina učenika i što je apstraktno-logičko mišljenje razvijenije.

Prema Brataniću (1990), interakcija znači međusobni utjecaj, naime društvenu interakciju, koja uključuje interakciju ljudi koji su predani određenim stavovima jedni prema drugima i međusobno određivanje načina njihovog ponašanja.

Nakon definiranja glavnih pojmova, pogledajmo neke općenite karakteristike klasne interakcije, kako navodi Marentič-Požarnikova (2000):

• je dinamičan, promjenjiv; odvija se na različitim razinama (učitelj sa svim učenicima;   s jednim učenikom ili grupom; učenici jedni s drugima; formalni ili neformalni; tijekom pauze;
• sadrži verbalne i neverbalne poruke;
• slijedi pravila koja su djelomično formalna, dijelom neformalna (tko govori, koliko dugo; jesu li dopušteni prekidi; može li se učitelja bilo što pitati);
• “mjerljiv”, može se promatrati, registrirati, analizirati;
• na njega utječe fizičko i društveno okruženje (već raspored klupa ili sjedala, bilo da se radi o većoj ili manjoj skupini – razred, škola; kakva je školska klima);
• je recipročna, kružna ili kružna, učitelj utječe na učenike, ali i oni na njega.

Mnogi učitelji misle da je idealan učitelj osoba koja skrene s puta, nema predrasuda, skriva svoje osjećaje, ukratko, idealna i savršena osoba. Međutim, to nije tako, već učitelj u razredu jednostavno mora biti ljudsko biće, na što ima svako pravo, kako navodi Gordon (1983). To može radikalno promijeniti odnos učenika i učitelja, jer njihov odnos postaje bliži, intimniji, stvarniji, što je suprotno teoriji, za koju vjeruju mnogi učitelji, da postoji udaljenost između učitelja i učenika koju učitelj predstavlja kao autoritet učenika i kad te udaljenosti više nema, autoritet također nestaje. Međutim, važno je shvatiti da je učenik spreman učiti kada je odnos između njega i učitelja dobar. U različitim su istraživanjima različiti autori pokazali da u ovom slučaju studenti zapravo uče više (Wayne i Youngs, 2003).

Dobar odnos učitelj-učenik obuhvaća, kako je Gordon (1983) napisao:

• otvorenost, što znači da svaki partner u ovoj vezi može riskirati da bude izravan i pošten,
• da su svi uvjereni da ga drugi cijene,
• da su oboje svjesni svoje međuovisnosti,
• da svatko može rasti i razvijati vlastitu kreativnost, individualnost i zajedničko zadovoljavanje potreba, što znači da niti jedno niti drugo ne može zadovoljiti svoje potrebe na štetu drugoga.

Prema Glasseru (1990), dobar odnos također zahtijeva učenikovo znanje o životu učitelja, naime ljudi su spremni raditi samo za one koji:

• dobro ih poznajemo,
• volimo ih jer nam daje osjećaj pripadnosti,
• mi poštujemo njih, a oni nas jer nam daje osjećaj moći,
• znaju nas zabaviti jer to zadovoljava naše svakodnevne potrebe za zabavom,
• omogućuju nam slobodno razmišljanje i djelovanje jer nam to daje osjećaj slobode,

U modelu čistog autoritarnog vodstva, učitelj ima sve niti u svojim rukama, on sve odlučuje sam: detaljne ciljeve, način provedbe i kriterije vrednovanja. Sam planira, organizira i kontrolira učenje, jer ne objašnjava pravila ili zahtjeve, nije spreman za intervjue ili pregovore, odbija dijalog, ne uzima u obzir mišljenja i komentare učenika. Obrazac komunikacije uglavnom se odvija od učitelja do učenika; sa samo odgovorima na pitanja učenika. Postoji malo komunikacije u vezi s temom. Učitelj govori većinu vremena, prevladava frontalni oblik učenja.

U modelu demokratskog vodstva učitelj upoznaje učenike s glavnim ciljevima, zahtjevima i kriterijima ocjenjivanja. Objasnite zahtjeve i potaknite učenike na davanje ideja i prijedloga, npr. u izvođenju određenog projekta. Učitelj je otvoren za pregovore (za ruke, raspored provjera).

Brojna istraživanja usmjerila su se na proučavanje konkretne interakcije, osobito verbalne, između učitelja i učenika i povezale je s mogućim učincima, navodi Marentič-Požarnikova (1987.). Razvijene su stotine instrumenata za određivanje strukture verbalne interakcije tijekom nastave, od kojih je najrašireniji Flandrijski sustav analize klasnih interakcija, koji se također nekoliko puta koristio u Sloveniji. Ona proizlazi iz osnovne dimenzije inicijative – reagiranja (u slučaju nastavnika i učenika – tipično je 7 kategorija posvetiti komunikaciji učitelja, a samo 2 komunikaciji učenika). Omogućuje osposobljenom promatraču, koji svakih nekoliko sekundi pokazuje tko o čemu govori u razredu, da odredi udio sljedećih komponenti interakcije:

INICIJATIVA UČITELJA
1. Učitelj prihvaća učenikove emocije
2. Učitelj hvali i ohrabruje
3. Učitelj prihvaća ili koristi učeničku ideju

ODGOVOR NASTAVNIKA
4. učitelj postavlja pitanja
5. učitelj objašnjava
6. Učitelj daje upute
7. učitelj kritizira, poziva se na autoritet

ODGOVOR UČENIKA
8. Učenici odgovaraju na pitanja

INICIJATIVA UČENIKA
9. Učenici daju samostalne izjave, doprinose svojim idejama

10. TIŠINA, ZBUNJENOST, NEZAVISAN (TIH) RAD

Otkrili su koliko učitelj obično provodi vrijeme u razredu u odnosu na učenike, pri čemu je istraživanje, kako u svijetu, tako i kod nas, pokazalo da učitelj u prosjeku govori tijekom tipičnog sata dvije trećine vremena, a svi učenici zajedno preostalu trećinu, koju su nazvali “zakon dvije trećine”, napisala je Marentič-Požarnikova (1987).

Model se temelji na kombinaciji dvije osnovne dimenzije komunikacije, sažete nakon opsežnih analiza intervjua u kliničko -psihološkoj praksi: dominacija – podređenost i suradnja – suprotstavljanje. Prema Marentič-Požarnikovoj (2000.), opsežna istraživanja uspoređuju kako učenici i sami učitelji percipiraju idealnog učitelja; kako učitelji vide svoj stil i kako na njih utječu stavovi učenika; koliko su uspješni učitelji s različitim stilovima komunikacije u postizanju različitih ciljeva, na pr. kognitivno naspram interesa za predmet.

2. Plan istraživanja

Nakon proučavanja književnosti, bavila sam se istraživanjem. U literaturi sam pronašao upitnik koji je ispunio moja očekivanja, pa sam ga iskoristio u potpunosti. Upitnik za učenike o učiteljevom međuljudskom ponašanju u razredu nalazi se u knjizi Marentič -Požarnikova (2000) i već je u skraćenom i prikladnom obliku (izvorni oblik – Wubbels i Levy, 1993).

Učenicima sam podijelio upitnik u kojem su morali procijeniti koliko često njihov omiljeni učitelj izražava određenu osobinu. Skala je od 0, što znači nikad, do 4, što znači uvijek. Odlučio sam izabrati njihovog omiljenog učitelja jer me još ne poznaju puno, jer se poznajemo dobra dva mjeseca, što po mom mišljenju nije dovoljno da me možete na taj način ocijeniti. Također sam u ovaj odlomak zagradio prošlo vrijeme u zagrade, jer su učenici dobili upute da ocijene učitelja razredne nastave je li im do sada bio najdraži, što znači da ih više ne poučava, dakle prošlost.

Tamo gdje sam pronašao upitnik, objavljeno je i koje karakteristike studenti u SAD -u pripisuju najboljima ili. idealnom učitelju. Usporednom analizom želim provjeriti (dokazati) da su želje učenika u pogledu idealnog učitelja, i kod nas i u SAD -u, slične.

Hipoteza koju iznosim je sljedeća:

Anketirani učenici imaju slična očekivanja od najboljeg učitelja kao (prema podacima) učenici iz Sjedinjenih Država.

Potvrđujem hipotezu ako razlika nije veća za jednu procjenu za bilo koje od svojstava.

3. Prezentacija rezultata

VODI: Učitelj s entuzijazmom govori o svom predmetu, jasno objašnjava stvari, plijeni našu pažnju, zna o svemu što se događa u učionici, budi povjerenje.

Prosječna ocjena: 3.11

Najvažnija karakteristika učitelja iz ovog skupa je, prema učenicima, da učitelj jasno objašnjava stvari. Činjenica je za očekivati, jer iz toga mogu zaključiti da učenici, nakon što nastavnik objasni gradivo, ne samo da ga znaju, već ga i razumiju.

RAZUMIJEVANJE: Učitelj nam vjeruje, recimo ako se ne slažemo s njim / njom, spreman je ponovno nešto objasniti, strpljiv je, sluša nas ako mu imamo nešto reći.

Prosječna ocjena: 3,33

Kao najvažniju kvalitetu iz ovog skupa, učenici su označili učiteljevu sposobnost da ih sluša kada im imaju što reći. Ovdje bih očekivao kao dobitnu značajku da je učitelj spreman ponovno objasniti nešto kad učenici još ne razumiju neko gradivo, ali očito im je još važnije da ih slušaju, što je naravno potrebno ako želimo izgraditi demokratski odnos.

NEZADOVOLJNI: Učitelj izgleda neodlučno, oklijeva, ponaša se kao da ne zna što učiniti, dopušta nam da budemo “glavni”, dopušta nam da “donosimo”.

Prosječna ocjena: 1,26

Učenici najmanje žele da učitelj u nekom trenutku ne zna što treba učiniti. Ovo svojstvo može se pripisati činjenici da učenici očekuju od učitelja (konceptualnog) vođu koji ih u svakom trenutku zna ispravno voditi (do cilja).

UPOZORENJE: Učitelj je sarkastičan, brzo se ljuti, brzo nas upozorava ako prekršimo pravilo, nestrpljiv je, neočekivano se ljuti.

Prosječna ocjena: 1,36

Učenici ne bi htjeli imati učitelja koji je nestrpljiv; ovdje mogu zaključiti nekoliko čimbenika, na primjer, kada učenici ne razumiju neki dio gradiva, u tom trenutku zahtijevaju veću pažnju od učitelja, pa učenici ne žele nestrpljive učitelje koji ne bi htjeli reći određene stvari više puta . objasniti.

POMOĆ: Učitelj nam pomaže u poslu, prijateljski je raspoložen, možemo se osloniti na njega, ima smisla za humor, dobro prihvaća šale, stvara ugodnu atmosferu.

Prosječna ocjena: 3.09

Učenici su poput osobine s kojom najviše – od svih navedenih – žele da učitelj bude prijateljski nastrojen. Upravo je to dokaz da učitelji ne bi trebali graditi međuljudske odnose na udaljenosti između učitelja i učenika.

ODGOVORNOST: Učitelj nam dopušta da odlučujemo o određenim stvarima, dopušta nam da na njega / nju utječemo, omogućuje nam da živimo, dopušta nam puno toga u razredu, daje nam puno slobode tijekom sata, usklađen je.

Prosječna ocjena: 1,81

Učenici kod svog omiljenog učitelja najmanje očekuju da će im dopustiti da utječu na njegov / njezin rad. To opet dokazuje činjenica da je učitelj voditelj obrazovnog procesa, za čiju je provedbu i odgovoran.

NEGOTOV: Učitelj misli da se varamo, misli da ništa ne znamo, ponižava nas, misli da ne možemo dobro učiti, izgleda nezadovoljno, sumnjičav je.

Prosječna ocjena: 0,92

Učenici očekuju od dobrih učitelja da ih ne ponižavaju. Činjenica koja ne treba posebno objašnjenje, jer nikome ne odgovara ako ga netko drugi ponižava, jer to značajno utječe na neuspjeh u radu (lekcije) i ima mnoge druge negativne posljedice u iskustvu.

STROGO: Učitelj je zahtjevan, strog je, daje zahtjevne testove, traži puno, strogo ocjenjuje, izaziva strah i trepet.

Prosječna ocjena: 2.10

Sve osobine, s izuzetkom izazivanja straha i treme, ocjenjuju se prosječnom ocjenom od 2 do 2,5, što je također u skladu s mojim uvjerenjem da dobar učitelj mora biti jednako strog i, kad je potrebno, zahtjevan prema učenicima. ( i sebe), pripremiti prilično zahtjevne testove i pošteno procijeniti. Iz procijenjenih tvrdnji zaključujem da su učenici bili realni; jer su po mom mišljenju rezultati odgovarajući.

Najveća razlika koju vidimo iz tablice javlja se u osobini nezadovoljstva nastavnika. Prema podacima, studenti iz SAD -a ovu su učiteljevu osobinu osjećali vrlo rijetko, dok su studenti u našoj zemlji tu osobinu pripisivali kao rijetko ponavljajuću osobinu čak i u svojoj omiljenoj ili. idealan učitelj. Ovdje vrijedi razmisliti kako je onda s drugim, manje uspješnim učiteljima.

Nadam se da se ovo nezadovoljstvo ne pojavljuje u velikoj mjeri i često jer su u suprotnom definitivno odabrali pogrešno zanimanje.

Sljedeći kriterij u kojem postoji izrazita razlika je odgovornost. Iz rezultata možemo vidjeti da učenici u našoj zemlji zamišljaju da su ponekad odgovorni za tijek nastave, dok u SAD -u učenici sami rjeđe odlučuju o tijeku nastave (nego kod nas).

Postoje i razlike u karakteristikama vodstva, pomaganja, neizvjesnosti i opomene, gdje je razlika u prosjeku 0,5 ocjena. Prilikom planiranja analize rezultata postavio sam si cilj da sve osobine koje bi imale razlike do 0,5 u prosječnoj ocjeni ne predstavljaju individualne razlike u željenim učiteljskim osobinama.

Gotovo je isti zahtjev učenika u karakteristikama učitelja da budu razumljivi i strogi, što ukazuje na slična očekivanja učenika od nastavnika, kako u SAD -u tako i u našoj zemlji. S tim kvalitetama povezana je i želja učenika da ih učitelj razumije i prihvati onakvima kakvi jesu, te da kad se trebaju ponašati oštrije nego inače, sposobni su biti strogi. U ovom trenutku pitam se je li strogost zaista nužno povezana s učiteljevim autoritetom, no takvo bi opravdanje i provjera mogli biti novi doprinos.

Nijedna od karakteristika koje se očekuju od idealnog učitelja nije odstupila za jednu (parnu) ocjenu, potvrđujući time hipotezu da učenici ovdje i u Sjedinjenim Državama imaju slična očekivanja – u smislu međuljudskog ponašanja – od idealnog učitelja.

4. Zaključci refleksijom

Iz rezultata upitnika možemo vidjeti koje kvalitete učenici žele od idealnog učitelja. Kvalitete koje učenici žele od učitelja su: razumijevanje, dobro vodstvo, pomoć učenicima, odgovarajuća strogost i mogućnost njihove povremene odgovornosti na satu. S druge strane, naveli su kvalitete koje ne žele kod idealnog učitelja, a to su: neprestana opomena, pokazivanje vlastitog nezadovoljstva i nesigurnost.

Kad sam pripremao upitnik, već sam nekako očekivao da će konačni rezultati, koje ću usporediti s onima iz literature, biti prilično dosljedni. Nakon što sam napravio usporednu analizu, uspio sam zaključiti da su očekivanja američkih studenata slična očekivanjima učenika koje sam poučavam. Učenici su upitnik prihvatili s velikim zanimanjem i entuzijazmom, jer su mogli prezentirati karakteristike, po njihovom mišljenju, idealan učitelj. Mislim da su studenti ozbiljno shvatili zadatak, što sam kasnije mogao analizirati sa usporedivim rezultatima sličnog istraživanja (u SAD -u).

Nakon što sam pripremio upitnik i analizirao rezultate, nekako se još nisam upuštao u svoj način rada. Sad kad vidim pisane rezultate, samo sam razmislio i udubio se u njihovu kvalitetu. Smatram da moram najviše promijeniti svoju sposobnost vođenja, ali se također nadam da će ta kvaliteta postati „izraženija“ s dugogodišnjim radnim iskustvom u obrazovanju.

5. Literatura

1. BRAJŠA, Pavao (1993). Pedagoška komunikologija, Glotta Nova: Ljubljana.
2. BRATANIĆ, Marija (1990). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike, Školska knjiga: Zagreb.
3. BUBER, Martin (2002). Between man and man, Routledge: London, New York.
4. ERČULJ, Justina in VODOPIVEC, Irena (1999). S komunikacijo do ciljev, Šola za ravnatelje: Ljubljana.
5. GLASSER, William (1998). Učitelj v dobri šoli, Regionalni izobraževalni center: Radovljica.
6. GORDON, Thomas (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje, Svetovalni center: Ljubljana.
7. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS: Ljubljana.
8. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (2000). Psihologija učenja in pouka, DZS: Ljubljana.
9. WAYNE, Andrew J. in YOUNGS, Peter (2003). Teacher Characteristics and Student Achievement Gains: A Review, Review of Educational Research, Vol. 73, No. 1.
10. YORK-BARR, Jennifer in DUKE, Karen (2004). What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship, Review of Educational Research, Vol. 74, No. 3.