Sudjelovanje učenika u školi

andrej_peklar

Andrej Peklar

Sažetak

Razred predstavlja kao sustav u kojem je naglasak na komunikaciji. Razredna interakcija znači učiteljev utjecaj na učenike i obrnuto. Definira model autoritarnog i demokratskog klasnog vodstva i predstavlja rezultate dosadašnjih istraživanja na ovom području. On provodi anketu među učenicima i rezultate uspoređuje s učenicima iz Sjedinjenih Država. Potvrđuje da učenici žele učitelja koji razumije, dobrog razrednika (također primjereno strogog) i korisnog, dok učenici ne žele da ih nastavnik stalno podsjeća, pokazuje njihovo nezadovoljstvo ili bude nesiguran.

Ključne riječi: komunikacija, interakcija u učionici, idealan učitelj, sustav analize, model komunikacijskog stila.

1. Uvod

Razred predstavlja, kako je napisala Marentič-Požarnikova (2000), prilično složen komunikacijsko-interakcijski sustav. Temelj za uspostavljanje uspješnih međuljudskih odnosa je dobra međuljudska komunikacija koja također pridonosi učinkovitosti poučavanja i učenja. Međuljudska komunikacija, kako navodi Brajša (1993), uključuje namjerno i nenamjerno, svjesno ili nesvjesno, planirano ili neplanirano slanje, primanje i funkcioniranje poruka u međusobnim, izravnim ljudskim odnosima. Osnovna načela komunikacije, koja se također primjenjuju na komunikaciju u učionici, su: “Nemoguće je NE komunicirati.” i “Svaka komunikacija ima sadržajni i relacijski aspekt.”.

Moramo se pomiriti s činjenicom da se u komunikaciji značenje naših riječi izražava u odgovoru sugovornika, a ne u onome što mislimo kad ih izražavamo. Budimo svjesni da naše riječi u drugima izazivaju različite ideje, emocionalne veze i značenja od naših (Erčulj, Vodopivec, 1999).

Za Bubera (2002) moć obrazovanja je u komunikaciji. Sloboda u obrazovanju u praksi se ostvaruje širenjem različitih mogućnosti komunikacije. Što pojedinac ima šire mogućnosti izražavanja, to je veća njegova sloboda. Jasno je da komunikacija u školi nije samo racionalna već i emocionalna. Međutim, utoliko je racionalnije što je viša razina učenika i što je apstraktno-logičko mišljenje razvijenije.

Prema Brataniću (1990), interakcija znači međusobni utjecaj, naime društvenu interakciju, koja uključuje interakciju ljudi koji su predani određenim stavovima jedni prema drugima i međusobno određivanje načina njihovog ponašanja.

Nakon definiranja glavnih pojmova, pogledajmo neke općenite karakteristike klasne interakcije, kako navodi Marentič-Požarnikova (2000):

  • je dinamičan, promjenjiv; odvija se na različitim razinama (učitelj sa svim učenicima;   s jednim učenikom ili grupom; učenici jedni s drugima; formalni ili neformalni; tijekom pauze;
  • sadrži verbalne i neverbalne poruke;
  • slijedi pravila koja su djelomično formalna, dijelom neformalna (tko govori, koliko dugo; jesu li dopušteni prekidi; može li se učitelja bilo što pitati);
  • “mjerljiv”, može se promatrati, registrirati, analizirati;
  • na njega utječe fizičko i društveno okruženje (već raspored klupa ili sjedala, bilo da se radi o većoj ili manjoj skupini – razred, škola; kakva je školska klima);
  • je recipročna, kružna ili kružna, učitelj utječe na učenike, ali i oni na njega.

Mnogi učitelji misle da je idealan učitelj osoba koja skrene s puta, nema predrasuda, skriva svoje osjećaje, ukratko, idealna i savršena osoba. Međutim, to nije tako, već učitelj u razredu jednostavno mora biti ljudsko biće, na što ima svako pravo, kako navodi Gordon (1983). To može radikalno promijeniti odnos učenika i učitelja, jer njihov odnos postaje bliži, intimniji, stvarniji, što je suprotno teoriji, za koju vjeruju mnogi učitelji, da postoji udaljenost između učitelja i učenika koju učitelj predstavlja kao autoritet učenika i kad te udaljenosti više nema, autoritet također nestaje. Međutim, važno je shvatiti da je učenik spreman učiti kada je odnos između njega i učitelja dobar. U različitim su istraživanjima različiti autori pokazali da u ovom slučaju studenti zapravo uče više (Wayne i Youngs, 2003).

Dobar odnos učitelj-učenik obuhvaća, kako je Gordon (1983) napisao:

  • otvorenost, što znači da svaki partner u ovoj vezi može riskirati da bude izravan i pošten,
  • da su svi uvjereni da ga drugi cijene,
  • da su oboje svjesni svoje međuovisnosti,
  • da svatko može rasti i razvijati vlastitu kreativnost, individualnost i zajedničko zadovoljavanje potreba, što znači da niti jedno niti drugo ne može zadovoljiti svoje potrebe na štetu drugoga.

Prema Glasseru (1990), dobar odnos također zahtijeva učenikovo znanje o životu učitelja, naime ljudi su spremni raditi samo za one koji:

  • dobro ih poznajemo,
  • volimo ih jer nam daje osjećaj pripadnosti,
  • mi poštujemo njih, a oni nas jer nam daje osjećaj moći,
  • znaju nas zabaviti jer to zadovoljava naše svakodnevne potrebe za zabavom,
  • omogućuju nam slobodno razmišljanje i djelovanje jer nam to daje osjećaj slobode,

U modelu čistog autoritarnog vodstva, učitelj ima sve niti u svojim rukama, on sve odlučuje sam: detaljne ciljeve, način provedbe i kriterije vrednovanja. Sam planira, organizira i kontrolira učenje, jer ne objašnjava pravila ili zahtjeve, nije spreman za intervjue ili pregovore, odbija dijalog, ne uzima u obzir mišljenja i komentare učenika. Obrazac komunikacije uglavnom se odvija od učitelja do učenika; sa samo odgovorima na pitanja učenika. Postoji malo komunikacije u vezi s temom. Učitelj govori većinu vremena, prevladava frontalni oblik učenja.

U modelu demokratskog vodstva učitelj upoznaje učenike s glavnim ciljevima, zahtjevima i kriterijima ocjenjivanja. Objasnite zahtjeve i potaknite učenike na davanje ideja i prijedloga, npr. u izvođenju određenog projekta. Učitelj je otvoren za pregovore (za ruke, raspored provjera).

Brojna istraživanja usmjerila su se na proučavanje konkretne interakcije, osobito verbalne, između učitelja i učenika i povezale je s mogućim učincima, navodi Marentič-Požarnikova (1987.). Razvijene su stotine instrumenata za određivanje strukture verbalne interakcije tijekom nastave, od kojih je najrašireniji Flandrijski sustav analize klasnih interakcija, koji se također nekoliko puta koristio u Sloveniji. Ona proizlazi iz osnovne dimenzije inicijative – reagiranja (u slučaju nastavnika i učenika – tipično je 7 kategorija posvetiti komunikaciji učitelja, a samo 2 komunikaciji učenika). Omogućuje osposobljenom promatraču, koji svakih nekoliko sekundi pokazuje tko o čemu govori u razredu, da odredi udio sljedećih komponenti interakcije:

INICIJATIVA UČITELJA
1. Učitelj prihvaća učenikove emocije
2. Učitelj hvali i ohrabruje
3. Učitelj prihvaća ili koristi učeničku ideju

ODGOVOR NASTAVNIKA
4. učitelj postavlja pitanja
5. učitelj objašnjava
6. Učitelj daje upute
7. učitelj kritizira, poziva se na autoritet

ODGOVOR UČENIKA
8. Učenici odgovaraju na pitanja

INICIJATIVA UČENIKA
9. Učenici daju samostalne izjave, doprinose svojim idejama

10. TIŠINA, ZBUNJENOST, NEZAVISAN (TIH) RAD

Otkrili su koliko učitelj obično provodi vrijeme u razredu u odnosu na učenike, pri čemu je istraživanje, kako u svijetu, tako i kod nas, pokazalo da učitelj u prosjeku govori tijekom tipičnog sata dvije trećine vremena, a svi učenici zajedno preostalu trećinu, koju su nazvali “zakon dvije trećine”, napisala je Marentič-Požarnikova (1987).

Model se temelji na kombinaciji dvije osnovne dimenzije komunikacije, sažete nakon opsežnih analiza intervjua u kliničko -psihološkoj praksi: dominacija – podređenost i suradnja – suprotstavljanje. Prema Marentič-Požarnikovoj (2000.), opsežna istraživanja uspoređuju kako učenici i sami učitelji percipiraju idealnog učitelja; kako učitelji vide svoj stil i kako na njih utječu stavovi učenika; koliko su uspješni učitelji s različitim stilovima komunikacije u postizanju različitih ciljeva, na pr. kognitivno naspram interesa za predmet.

2. Plan istraživanja

Nakon proučavanja književnosti, bavila sam se istraživanjem. U literaturi sam pronašao upitnik koji je ispunio moja očekivanja, pa sam ga iskoristio u potpunosti. Upitnik za učenike o učiteljevom međuljudskom ponašanju u razredu nalazi se u knjizi Marentič -Požarnikova (2000) i već je u skraćenom i prikladnom obliku (izvorni oblik – Wubbels i Levy, 1993).

Učenicima sam podijelio upitnik u kojem su morali procijeniti koliko često njihov omiljeni učitelj izražava određenu osobinu. Skala je od 0, što znači nikad, do 4, što znači uvijek. Odlučio sam izabrati njihovog omiljenog učitelja jer me još ne poznaju puno, jer se poznajemo dobra dva mjeseca, što po mom mišljenju nije dovoljno da me možete na taj način ocijeniti. Također sam u ovaj odlomak zagradio prošlo vrijeme u zagrade, jer su učenici dobili upute da ocijene učitelja razredne nastave je li im do sada bio najdraži, što znači da ih više ne poučava, dakle prošlost.

Tamo gdje sam pronašao upitnik, objavljeno je i koje karakteristike studenti u SAD -u pripisuju najboljima ili. idealnom učitelju. Usporednom analizom želim provjeriti (dokazati) da su želje učenika u pogledu idealnog učitelja, i kod nas i u SAD -u, slične.

Hipoteza koju iznosim je sljedeća:

Anketirani učenici imaju slična očekivanja od najboljeg učitelja kao (prema podacima) učenici iz Sjedinjenih Država.

Potvrđujem hipotezu ako razlika nije veća za jednu procjenu za bilo koje od svojstava.

3. Prezentacija rezultata

VODI: Učitelj s entuzijazmom govori o svom predmetu, jasno objašnjava stvari, plijeni našu pažnju, zna o svemu što se događa u učionici, budi povjerenje.

Prosječna ocjena: 3.11

Najvažnija karakteristika učitelja iz ovog skupa je, prema učenicima, da učitelj jasno objašnjava stvari. Činjenica je za očekivati, jer iz toga mogu zaključiti da učenici, nakon što nastavnik objasni gradivo, ne samo da ga znaju, već ga i razumiju.

RAZUMIJEVANJE: Učitelj nam vjeruje, recimo ako se ne slažemo s njim / njom, spreman je ponovno nešto objasniti, strpljiv je, sluša nas ako mu imamo nešto reći.

Prosječna ocjena: 3,33

Kao najvažniju kvalitetu iz ovog skupa, učenici su označili učiteljevu sposobnost da ih sluša kada im imaju što reći. Ovdje bih očekivao kao dobitnu značajku da je učitelj spreman ponovno objasniti nešto kad učenici još ne razumiju neko gradivo, ali očito im je još važnije da ih slušaju, što je naravno potrebno ako želimo izgraditi demokratski odnos.

NEZADOVOLJNI: Učitelj izgleda neodlučno, oklijeva, ponaša se kao da ne zna što učiniti, dopušta nam da budemo “glavni”, dopušta nam da “donosimo”.

Prosječna ocjena: 1,26

Učenici najmanje žele da učitelj u nekom trenutku ne zna što treba učiniti. Ovo svojstvo može se pripisati činjenici da učenici očekuju od učitelja (konceptualnog) vođu koji ih u svakom trenutku zna ispravno voditi (do cilja).

UPOZORENJE: Učitelj je sarkastičan, brzo se ljuti, brzo nas upozorava ako prekršimo pravilo, nestrpljiv je, neočekivano se ljuti.

Prosječna ocjena: 1,36

Učenici ne bi htjeli imati učitelja koji je nestrpljiv; ovdje mogu zaključiti nekoliko čimbenika, na primjer, kada učenici ne razumiju neki dio gradiva, u tom trenutku zahtijevaju veću pažnju od učitelja, pa učenici ne žele nestrpljive učitelje koji ne bi htjeli reći određene stvari više puta . objasniti.

POMOĆ: Učitelj nam pomaže u poslu, prijateljski je raspoložen, možemo se osloniti na njega, ima smisla za humor, dobro prihvaća šale, stvara ugodnu atmosferu.

Prosječna ocjena: 3.09

Učenici su poput osobine s kojom najviše – od svih navedenih – žele da učitelj bude prijateljski nastrojen. Upravo je to dokaz da učitelji ne bi trebali graditi međuljudske odnose na udaljenosti između učitelja i učenika.

ODGOVORNOST: Učitelj nam dopušta da odlučujemo o određenim stvarima, dopušta nam da na njega / nju utječemo, omogućuje nam da živimo, dopušta nam puno toga u razredu, daje nam puno slobode tijekom sata, usklađen je.

Prosječna ocjena: 1,81

Učenici kod svog omiljenog učitelja najmanje očekuju da će im dopustiti da utječu na njegov / njezin rad. To opet dokazuje činjenica da je učitelj voditelj obrazovnog procesa, za čiju je provedbu i odgovoran.

NEGOTOV: Učitelj misli da se varamo, misli da ništa ne znamo, ponižava nas, misli da ne možemo dobro učiti, izgleda nezadovoljno, sumnjičav je.

Prosječna ocjena: 0,92

Učenici očekuju od dobrih učitelja da ih ne ponižavaju. Činjenica koja ne treba posebno objašnjenje, jer nikome ne odgovara ako ga netko drugi ponižava, jer to značajno utječe na neuspjeh u radu (lekcije) i ima mnoge druge negativne posljedice u iskustvu.

STROGO: Učitelj je zahtjevan, strog je, daje zahtjevne testove, traži puno, strogo ocjenjuje, izaziva strah i trepet.

Prosječna ocjena: 2.10

Sve osobine, s izuzetkom izazivanja straha i treme, ocjenjuju se prosječnom ocjenom od 2 do 2,5, što je također u skladu s mojim uvjerenjem da dobar učitelj mora biti jednako strog i, kad je potrebno, zahtjevan prema učenicima. ( i sebe), pripremiti prilično zahtjevne testove i pošteno procijeniti. Iz procijenjenih tvrdnji zaključujem da su učenici bili realni; jer su po mom mišljenju rezultati odgovarajući.

Najveća razlika koju vidimo iz tablice javlja se u osobini nezadovoljstva nastavnika. Prema podacima, studenti iz SAD -a ovu su učiteljevu osobinu osjećali vrlo rijetko, dok su studenti u našoj zemlji tu osobinu pripisivali kao rijetko ponavljajuću osobinu čak i u svojoj omiljenoj ili. idealan učitelj. Ovdje vrijedi razmisliti kako je onda s drugim, manje uspješnim učiteljima.

Nadam se da se ovo nezadovoljstvo ne pojavljuje u velikoj mjeri i često jer su u suprotnom definitivno odabrali pogrešno zanimanje.

Sljedeći kriterij u kojem postoji izrazita razlika je odgovornost. Iz rezultata možemo vidjeti da učenici u našoj zemlji zamišljaju da su ponekad odgovorni za tijek nastave, dok u SAD -u učenici sami rjeđe odlučuju o tijeku nastave (nego kod nas).

Postoje i razlike u karakteristikama vodstva, pomaganja, neizvjesnosti i opomene, gdje je razlika u prosjeku 0,5 ocjena. Prilikom planiranja analize rezultata postavio sam si cilj da sve osobine koje bi imale razlike do 0,5 u prosječnoj ocjeni ne predstavljaju individualne razlike u željenim učiteljskim osobinama.

Gotovo je isti zahtjev učenika u karakteristikama učitelja da budu razumljivi i strogi, što ukazuje na slična očekivanja učenika od nastavnika, kako u SAD -u tako i u našoj zemlji. S tim kvalitetama povezana je i želja učenika da ih učitelj razumije i prihvati onakvima kakvi jesu, te da kad se trebaju ponašati oštrije nego inače, sposobni su biti strogi. U ovom trenutku pitam se je li strogost zaista nužno povezana s učiteljevim autoritetom, no takvo bi opravdanje i provjera mogli biti novi doprinos.

Nijedna od karakteristika koje se očekuju od idealnog učitelja nije odstupila za jednu (parnu) ocjenu, potvrđujući time hipotezu da učenici ovdje i u Sjedinjenim Državama imaju slična očekivanja – u smislu međuljudskog ponašanja – od idealnog učitelja.

4. Zaključci refleksijom

Iz rezultata upitnika možemo vidjeti koje kvalitete učenici žele od idealnog učitelja. Kvalitete koje učenici žele od učitelja su: razumijevanje, dobro vodstvo, pomoć učenicima, odgovarajuća strogost i mogućnost njihove povremene odgovornosti na satu. S druge strane, naveli su kvalitete koje ne žele kod idealnog učitelja, a to su: neprestana opomena, pokazivanje vlastitog nezadovoljstva i nesigurnost.

Kad sam pripremao upitnik, već sam nekako očekivao da će konačni rezultati, koje ću usporediti s onima iz literature, biti prilično dosljedni. Nakon što sam napravio usporednu analizu, uspio sam zaključiti da su očekivanja američkih studenata slična očekivanjima učenika koje sam poučavam. Učenici su upitnik prihvatili s velikim zanimanjem i entuzijazmom, jer su mogli prezentirati karakteristike, po njihovom mišljenju, idealan učitelj. Mislim da su studenti ozbiljno shvatili zadatak, što sam kasnije mogao analizirati sa usporedivim rezultatima sličnog istraživanja (u SAD -u).

Nakon što sam pripremio upitnik i analizirao rezultate, nekako se još nisam upuštao u svoj način rada. Sad kad vidim pisane rezultate, samo sam razmislio i udubio se u njihovu kvalitetu. Smatram da moram najviše promijeniti svoju sposobnost vođenja, ali se također nadam da će ta kvaliteta postati „izraženija“ s dugogodišnjim radnim iskustvom u obrazovanju.

5. Literatura

  1. BRAJŠA, Pavao (1993). Pedagoška komunikologija, Glotta Nova: Ljubljana.
  2. BRATANIĆ, Marija (1990). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike, Školska knjiga: Zagreb.
  3. BUBER, Martin (2002). Between man and man, Routledge: London, New York.
  4. ERČULJ, Justina in VODOPIVEC, Irena (1999). S komunikacijo do ciljev, Šola za ravnatelje: Ljubljana.
  5. GLASSER, William (1998). Učitelj v dobri šoli, Regionalni izobraževalni center: Radovljica.
  6. GORDON, Thomas (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje, Svetovalni center: Ljubljana.
  7. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS: Ljubljana.
  8. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (2000). Psihologija učenja in pouka, DZS: Ljubljana.
  9. WAYNE, Andrew J. in YOUNGS, Peter (2003). Teacher Characteristics and Student Achievement Gains: A Review, Review of Educational Research, Vol. 73, No. 1.
  10. YORK-BARR, Jennifer in DUKE, Karen (2004). What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship, Review of Educational Research, Vol. 74, No. 3.

Plan i provedba

akcijskog istraživanja u matematici

mojca_kogoj

Mojca Kogoj

Sažetak

Mogućnost mjerenja životna je vještina i upotrebljavat će se u raznim situacijama tijekom života. Za dijete su važne usporedbe veličina, kao npr. tko ima dulju olovku, većeg medvjedića ili viši dvorac od pijeska. Adolescent će se usredotočiti na odjeću i veličine, utvrđivanje prikladnosti, razumijevanje sustava veličina i načina na koji će ih upotrebljavati, moći procijeniti odgovarajuću točnost i veličinu. Za odraslu osobu mjerne su vještine dobre u industriji u kojoj se upotrebljava točnost jasne kvalitete. Odrasli svoje vještine mjerenja upotrebljavaju kad planiraju kupnju za dom i procjenjuju kućanske predmete, kao što su zavjese, sagovi ili police, kako bi osigurali uspješnu kupnju.

Mjere nikada ne mogu biti točne. To je osnovno načelo mjerenja koje odrasli ne razumiju uvijek. Mjera je uvijek približna procjena i stupanj točnosti, koja je upotrjebljena, i najbliža je cijelom centimetru, njegovoj desetinki, stotinki ili tisućinki, što odražava ideju aproksimacije.

Za učinkovito mjerenje je kod djece potrebno postići vještine ocjenjivanja, odabir jedinica, uporabu mjernih instrumenata i provođenje mjerenja na odgovarajućoj razini preciznosti za određeni zadatak. Mjerenja uključuju brojeve i numeričke operacije u stvarnim situacijama.

Ključne riječi: mjerenje, numeričke operacije, vještina, matematički problem.

Uvod

Igra je ključni element u poučavanju male djece. Kroz igru istražuju socijalnu interakciju, uče preuzimati odgovornosti, raspravljati i dijeliti (Sheridan, 1977) te istražuju matematičke pojmove. Dječja je igra razvojna: individualna, paralelna i suradnička igra i obično se smatra sekvencijalnim razvojem (Bunker et al, 1982). Odrasli pomažu djeci kroz ove faze razvoja poticanjem sudjelovanja u planiranju što učiniti, ispunjavanju plana, raspravi o rezultatima, doprinoseći tako razumijevanju matematičkih pojmova i upotrebi matematičkih vještina u grupnim aktivnostima.

Sadržaji koji su posebno aktualni za rad na matematičkom području u vrtiću:

  1. duljina – djeca jako vole mjeriti, uspoređivati, sortirati
  2. vrijeme – slušaju bajke, razgovaraju o događajima (prošlim, sadašnjim…)
  3. masa – bave se vaganjem, uspoređuju, dodaju…

1. Primjeri djelatnosti

Cilj: Dijete se upoznaje s vjerojatnošću događaja i upotrebljava izraze za opisivanje vjerojatnosti događaja, predviđa posljedice za zadane situacije, rješava matematičke probleme i generalizira (određuje pravilo).

  1. Utvrđivanje stanja

Vodim djecu:

1. Imenujte predmete.
Djeca su odgovarala: krug, kocka i valjak. Kasnije smo došli do rješenja da su predmeti kugla, kocka i valjak. Razgovarali smo o onom što je okruglo, ravno.

2. Koji se predmeti kotrljaju? Djeca su znala da se valjak i kugla mogu kotrljati. Kocku pak moramo pogurati po manjoj kosini ako želimo da klizi: ne kotrlja se. Međutim, ako želimo da kocka brže klizi, moramo jače nagnuti kosinu da bude strmija.

3. Što biste učinili da se predmeti spuste po kosini? Znali su da moramo jače nagnuti kosinu. Što je više nagnemo, tijela su brža.

4. Što biste učinili da se predmeti lakše ili teže spuste po kosini? Lakše se spuštaju ako nagnemo kosinu, teže ako neštoSlika1 stavimo na kosinu.

5. Što biste učinili da stvari odu što dalje? Stavili bi teret na njih.

S djecom gledamo materijal koji ćemo upotrijebiti i Slika2pritom ih ispitujem (kosina, vrste kosina, predmeti).

Zapisujem odgovore.Slika3

Klizi li kocka ili se kotrlja?

Analiza:
Djeca su sa zanimanjem pristupila aktivnosti, s veseljem su svi sudjelovali. Također su otkrili da pri spuštanju moramo kosinu spustiti na pod zbog označavanja jer je stol prekratak.

Pri provjeri sam otkrila da im je bliži od cilindra – usporedba valjka (asocijacije), bilo im je lakše uspoređivati s okruglim i ravnim i tako smo došli do zaključka da u ruci imam kocku, cilindar i kuglu. Znali su koja se tijela kotrljaju, a uz moju pomoć otkrili su da se kocka ne kotrlja, već klizi (kocku sam stavljala na kosinu i povećavala nagib kosine).

2. Pristup na temelju statusa

Tijek aktivnosti:

Postavljam kosinu, usput zapisujemo svoja otkrića.

a) Pokazujem djeci loptu, kocku i valjak.

● Uz pomoć pitanja provjeravam znanje djeteta.

Mijenjam:

  • kosinu: pišem generalizaciju: „ne ide daleko”, „ide jako daleko”, „pada”, „ne miče se”;
  • materijal na kosini;
  • materijal geometrijskih tijela;
  • težinu.

U samom planu aktivnosti morala sam imati jasnu predodžbu o tome kako ću je provesti jer bi predugo čekanje djeci odvratilo pažnju. Prvo sam, naravno, morala i djeci dati zaduženja. Odredili smo tko će gledati, zapisivati, ispuštati…

Sva su djeca htjela sudjelovati, pa je to bilo prijeko potrebno i za njih zanimljivije.

Prema planu sam prvo izabrala 3 kuglice iste veličine kojima sam mijenjala nagib kosine, materijal i težinu.

A) KUGLA

1) 3 kuglice iste veličine: mijenjam nagib kosine

  • isti materijal
  • različit nagib mijenjam 3 puta – mjerimo duljinu spusta
  • ista težina Slika4

Generalizacija: najmanji nagib kosine „ide daleko”, veći nagib – „ide još dalje”, najveći nagib „ide jako daleko”.

Analiza: Pitala sam djecu što misle, što će se dogoditi ako spustim kuglu niz najmanji nagib, pa veći i najveći. Njihov zaključak je bio ispravan.

2) 3 kuglice iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na kosini (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Promijenila sam materijal na kosini.

Slika5Slika6Slika7Slika8

Generalizacija: folija „ide daleko”, valoviti karton „ne ide daleko”, krep papir – „ide dalje”, roba „ide jako daleko”.

Analiza: Sada su njihovi zaključci bili malo manje točni. Međutim, neka su djeca pravilno razmišljala nakon što su opipala materijal. Otkrili smo da kuglica po kosini prekrivenoj valovitim kartonom ide kraće nego po kosini prekrivenoj folijom i tkaninom, a najduže ide niz kosinu koja je presvučena tkaninom i folijom. Zašto? Jer su glatke.

3) 3 kuglice iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijelima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Slika9Generalizacija: s aluminijskom folijom – „jako daleko”, s krep papirom – „daleko”, s valovitim kartonom – „nije daleko”, s robom – „daleko”.

Analiza: Djeca su zaključila da je rezultat isti kao pri mijenjanju materijala na kosini. U navedenom su slučaju bili u pravu. Međutim, otkrili smo da je brzina veća s tkaninom na kuglici, kao i s aluminijskom folijom, a s krep papirom je nešto manja. Najsporije je tijelo s valovitim kartonom.

4) 3 kuglice iste veličine: mijenjam težinu

  • isti materijal
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: težina 1 – „ne ide daleko”, težina 2 – „daleko”.

Analiza: Prvo sam na kuglice pričvrstila jednu pločicu mase das, zatim dvije kuglice – iste veličine. Prva se kotrljala manje od druge. Djeca su ispravno zaključila.

B) KOCKA

1) 3 kocke iste veličine: mijenjam nagib kosine

  • isti materijal
  • drugačiji nagib, nagib mijenjam 3 puta
  • ista težina

Generalizacija: „ne pomiče se”, veći nagib – „pomiče se”, najviši nagib – „klizi, pada”.

Analiza: U slučaju kocke, djeca su znala da se ne kotrlja, već klizi, pa su zaključila da na manjoj kosini manje ili ništa, pri višem nagibu se pomicala, a pri najvišem je klizila – padala je. Rezultat je bio isti.

2) 3 kocke iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na Slika10kosini (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: „ne miče se”, „pada”.

Analiza: Pri promjeni materijala stvari su postajale još gore ili teže jer su različiti materijali otežavali klizanje, padanje kocke. Najbolje je klizila po aluminijskoj foliji, malo manje po tkanini, još manje po krep papiru, a gotovo ništa po valovitom kartonu.

3) 3 kocke iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijelima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: „ne pomiče se”

Analiza: U ovom smo zadatku otkrili da ako lijepimo različite materijale na tijela, ona se manje pomiču. Kod kocke je to bilo najočitije.

4) 3 kocke iste veličine: mijenjam težinu

  • isti materijal na geometrijskim tijelima
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: „brzo pada”, „sporije pada”.

Analiza: Čak i pri različitim težinama, kocka i dalje klizi, pada. Razlika je samo u brzini padanja. Što je teža, brže pada.

C) VALJAK

1) 3 jednako velika valjka: mijenjam kosinu

  • isti materijal
  • drugačiji nagib, nagib mijenjam 3 puta
  • ista težina

Generalizacija: 1. nagib – „ide brzo”, nagib 2 – „ide brže”, nagib 3 – „ide vrlo brzo”.

Analiza: U ovom su zadatku djeca već točno znala da se valjak brže kotrlja pri većem nagibu nego pri manjem.

2) 3 valjka iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na kosini (valoviti karton, krep paSlika11pir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: valoviti karton – „ide polako i ne predaleko”, krep papir – „ide brže i dalje”, aluminijska folija – „ide još dalje”, tkanina – „ide sporije”.

Analiza: Pri promjeni materijala također nisu imali problema, zaključili su iz prethodnih zadataka.

3) 3 valjka iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijeSlika12lima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: valoviti karton – „ne ide brzo ni daleko”, krep papir – „ide dalje”, tkanina – „ne ide daleko”, aluminijska folija – „ide jako daleko”.

Analiza: Također i s valjkom, različiti su materijali otežavali kotrljanje niz kosinu.

4 ) 3 jednako velika valjka: mijenjam težinuSlika13

  • isti materijal na geometrijskim tijelima
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: 1.težina – „ide daleko”, 2.težina – „ide dalje”.

Analiza: Nisu pogriješili ni oko težine. Lakši ide daleko, teži još dalje. Međutim, nema velike razlike.

Slika14Ono što primijetimo, zapisujemo, usput zabilježimo.

Usporedba između generalizacija i rezultata je sljedeća:

Kod kugle su svi znali da se kotrlja, ali su pogriješili pri različitim materijalima na kosini i kugli.

Otkrili smo da različiti materijali usporavaju tijelo ako su prilijepljeni na tijelo, a manje utječu isti materijali ako su na kosini. Na dužinu pada također utječu težina i nagib.

U slučaju kocke, djeca su to sasvim točno odredila jer se kocka ne kotrlja, već pada, klizi.

Na početku su djeca zaključivala manje pravilno, nakon nekoliko zadataka su već stekla dodatno iskustvo – sličnost valjak-kugla, pa su zaključili isto. Više iskustva donijelo im je više znanja, pa su surađivali s još većim veseljem.

Kad smo završili istraživanje, pregledali smo rezultate koje smo dobili i utvrdili da je većina djece donijela ispravne zaključke.

Djeca su sudjelovala s veseljem. Bilo je uključeno dvanaestero djece. Najoduševljeniji i najustrajniji su bili dječak i djevojčica, koji su cijelo vrijeme surađivali, dok su se ostali izmjenjivali. Međutim, primijetila sam da su spuštanja isprobavali tijekom igre (tračnice, vlak…).

● Kakve su poveznice i postoje li uopće

3. Utvrđivanje napretka ili primjena znanja u novim situacijama

  • Tobogan – Što bi se dogodilo kad bismo na tobogan zalijepili različite materijale ili bi promijenili nagib? Zašto je na vodenom toboganu voda? Što radimo ako se niz tobogan želimo spuštati dulje ili brže?
  • Klizanje niz brdo po snijegu – Kako bi se spustili brže i duže? Što bi se dogodilo da se kotrljamo? Što bi to olakšalo i ubrzalo – sanjke, bob…?
  • klizanje po brdu – kotrljanje – bicikl
  • klizanje po asfaltnom brijegu – na skateboardu, rolama

Eksperimentirajte u novim situacijama – dječak se spušta po toboganu s različitim materijalima.

Slika15Slika16Slika17

Rezultat spuštanja.

Najdalje se spustio po krep papiru, malo manje na valovitom kartonu, još manje na tkanini, a najmanje na aluminijskoj foliji. Rezultati se razlikuju od tijela koja smo upotrebljavali, ali djeca su također naučila da daljina ne ovisi samo o težini, materijalima, kosini, različitim tijelima, već i o tome kako se dijete zna spustiti, kako se postaviti (glavom naprijed, s nogama naprijed…).

Slika18

Druga su se djeca također pokušala spustiti s različitim materijalima – otkrili su da su različite težine i da neće doći jednako daleko.

Zašto tobogan ima vodu, djeca su odmah znala, iz iskustva su shvatili da tako idu brže.

Sutradan smo išli u gimnastičku dvoranu i zanimalo me je kako i koliko su djeca napredovala tijekom ovog istraživanja. Tijekom razgovora koji sam vodila saznala sam, kao što sam već napisala, da su djeca već stekla znanje o materijalu, kosini, u kasnijim eksperimentima jer su već bili precizniji, sigurni u svoje odgovore. Međutim, za njih je najzanimljiviji bio dio kada smo isprobali te tvrdnje, generalizacije, predviđanja i nalaze na toboganu u dvorani.

Nakon svega ovoga, lako su shvatili gdje, kada, s čim se mogu spuštati, kotrljati se, padati…

Zaključak

Ovo akcijsko istraživanje bilo je uspješno. Uspješni su bili i sama provedba i rezultat istraživanja jer je cilj postignut. Štoviše, djeca su konkretno i postupno upoznavala pojmove, činjenice, predviđala i zaključivala jesu li njihova predviđanja točna, a također su odmah saznala i prave rezultate o kojima smo mogli ponovno razgovarati.

Literatura

  1. Sheridan M., 1977, Play in Early Childhood: From Birth to Six Years, Založnik Routledge.

Učenje i istraživanje šume kroz igru

andreja_borisek

Andreja Borišek

Sažetak

Djecu neodoljivo privlači svijet prirode, znatiželjna su, nezasitna i dive se i najmanjim detaljima. A upravo je svijet prirode mjesto na kojem dijete može istraživati, riskirati, ojačati samopouzdanje i pobjeći u svoju maštu. Šuma je mjesto koje ima sve karakteristike za kvalitetnu i zanimljivu igru. Dijete se u njemu može slobodno kretati, ima sav potreban materijal za igru ​​i s bogatom teksturom, mirisima, zvukovima nudi razna osjetilna i emocionalna iskustva. Dijete je sposobno sa svojom znatiželjom istražiti šumu do suštine. To je kognitivni put, put iskustvenog učenja, jer dijete dolazi do informacija svim osjetilima. Nije dovoljno samo promatrati, on također želi dodirivati ​​stvari, drobiti ih, proučavati, kušati … Znanost koja se bavi obrazovanjem na temu šume naziva se šumska pedagogija. Postavljeni cilj šumske pedagogije je povezati čovjeka s prirodom, a šumu želi doživjeti svim svojim osjetilima.

Ključne riječi: divljač, šuma, znanost, znatiželja.

Uvod

Dječja igra aktivnost je koja se odvija nakon djetetove unutarnje motivacije. Bez nje ne bi bilo sretnog djetinjstva. Dijete ima pravo na igru. Djeca se ne igraju s namjerom da razviju svoje sposobnosti ili naprave proizvod trajne vrijednosti. Igraju kako bi zadovoljili unutarnju potrebu. Kroz igru ​​dijete uči biti neovisno, svladava se, podređuje svoje zahtjeve. Dijete povezuje iskustva koja stječe u igri i uči od njih. Igra je najbolji način da dijete sazrije. U igri također uči o fizičkom okruženju i pravilima koja njime upravljaju. Na temelju stečenog iskustva stvara koncepte, uči razmišljati i pokušava riješiti probleme s kojima se susreće. Igra omogućuje djetetu da upozna vršnjake, nauči se suočavati s drugim ljudima, stekne toleranciju, drugarstvo, obzirnost, osjećaj suradnje. Igra ima značajan utjecaj na djetetov tjelesni rast, na razvoj njegove inteligencije, na stjecanje iskustva i znanja, na djetetov emocionalni život i na njegov razvoj u društveno biće. Kada se dijete igra, vježba i jača mišiće i živce, ono stječe razne vještine, uči o svojim sposobnostima. U prošlosti su ljudi živjeli i bili jedno s prirodom. U jednom se trenutku, međutim, moderni čovjek počeo udaljavati od toga. Djeca danas provode puno vremena unutar četiri zida. Unatoč mnogim igračkama, zaboravljamo da samo priroda ima pravu moć stimulirati sva osjetila odjednom i tako pridonijeti najboljem mogućem razvoju i dobrobiti. Neurofiziolozi su također svjesni važnosti omogućavanja djeci što više kontakta s prirodom, ističući činjenicu da se mozak brzo razvija u prvih pet godina života. Aktivno dijete koje se puno kreće povećava broj veza između neurona (bolje stvaranje sinapsi). Pojam iskustvo izravno je povezan s djelatnošću koja predstavlja sam temelj šumske pedagogije.

Središnji dio

Kada govorimo o šumskoj pedagogiji, govorimo o otvorenom okruženju za učenje, koje je po nekima jedna od najtežih nastavnih metoda. U otvorenom okruženju za učenje učenik određuje sadržaj i aktivnosti. Ideja ove vrste nastave odnosno učenje proizlazi iz konstruktivizma, koji karakterizira činjenica da dijete “gradi” znanje samo, na način da traži odgovore na vlastita pitanja. Na taj su način djeca aktivno uključena, jer im se znanje ne nudi na pladnju, već im se samo daje problem ili izazov za koji traže moguća rješenja u trenutnom vremenu i prostoru. Problem ili izazov trebao bi biti ono što dijete nadahnjuje u određenom trenutku ili što mu u tom trenutku treba. Nužno je istraživanje koje proizlazi iz urođene dječje radoznalosti. Plod ovakvog istraživanja prirode je jačanje kreativnosti.

Igra utječe na dijete učeći kroz igru ​​što znači iskrenost među ljudima, kako se očituju istina i hrabrost. Kroz igru ​​dijete suosjeća s različitim ulogama koje promatra kod odraslih. Pokazuje emocije prema njima koje su pozitivne ili negativne (Debelak, 2000).

U prirodoslovno-didaktičkim igrama djeca stječu prirodoznanstveno iskustvo, vještine i znanja. Ove igre potiču dijete da koristi različita osjetila i tako produbljuje djetetovo iskustvo prirode i to iskustvo čini jačim i trajnijim. Djeca svoju radoznalost zadovoljavaju aktiviranjem osjetila i dobrim gledanjem predmeta ili životinje, mirisanjem plodova drveta, opipavanjem kore, kušanjem rose ili jednostavno slušajući cvrkut ptica. Šumska pedagogija također koristi još jednu posljedicu aktiviranja nekoliko osjetila istodobno, naime bolje pamćenje informacija i materijala. Kroz senzorne percepcije i kretanje dijete uči o sebi i okolini u kojoj se kreće. Odrasli tome također doprinose potičući ih da prepoznaju i promišljaju osjećaje, percepcije i iskustva, tako da im olakšava stvaranje smisla i povezivanje novih znanja u smislenu cjelinu. Znanstvene igre strukturirana su aktivnost i uključuju aktivnu ulogu odrasle osobe. U igri postoje upute i okviri, a oni također uključuju nekoliko različitih načina razvoja, čime djeci omogućuju kreativnost. Njihova je svrha iskusiti prirodu i učenje (Kos, 2013).

Djeca također razvijaju prirodoslovne vještine dok pažljivo promatraju, uspoređuju i opisuju te se susreću s nepoznatim predmetima i materijalima tijekom igre, te ih se stoga potiče da prihvate nove informacije jer žele još više znati. Dakle, učenje se temelji na stvarnom iskustvu koje proizlazi iz djetetove inicijative, a ovo je učinkovit put do trajnog i korisnog znanja. Djeca svoju kreativnost razvijaju u znanosti i didaktičkim igrama. Ovdje su najprikladnije igre bez unaprijed oblikovanih ciljeva i metoda, ali čak i djelomično strukturirane igre omogućuju izražavanje djetetove kreativnosti. Likovi iz bajkovitog svijeta mogu nam pomoći, ali moramo ih pažljivo i promišljeno uključiti u igru. Djeca brzo preuzimaju priče i bajke koje odgajatelj može koristiti za učenje, vodeći računa da konačni učinak donosi prirodnu istinu (Kos i Jerman, 2012).

Također razvijaju komunikacijske vještine i jezik, jer potiču djecu na razmjenu ideja, razmjenu mišljenja, pronalaženje zajedničkih rješenja i slaganje. Dijete također razvija motoričke vještine, jer igra uključuje kretanje po neravnom, raznolikom terenu, prelazak grana i cjepanica, preskakanje potoka, savijanje ispod debelih grana, svladavanje skliskih ili strmih površina … (Kos, 2013).

Tijekom didaktičkih igara djeca formiraju stav prema prirodnom okruženju, jer se često mogu vratiti u kut šume gdje im se sviđa, tamo se dobro osjećati, vezati uz njega i uspostaviti poseban odnos. Za njih to može biti mjesto na kojem se osjećaju sigurno i kod kuće, a istovremeno im nudi novi izazov. Pozitivno iskustvo u prirodnom okruženju zasigurno ostavlja traga u djetetovom formiranju odnosa prema prirodi.

Cilj znanstvenih sadržaja u predškolskom razdoblju nije samo da djeca mogu dosljedno slijediti upute u praktičnim aktivnostima, već i da znaju planirati za sebe. Djetetovo znanje postaje sve više i više organizirano kako razvija prirodno-znanstvene postupke i uči koncepte. Što više konkretnih predmeta imaju na raspolaganju, to će njihova okolina biti bogatija i bit će više prilika za upoznavanje, otkrivanje i istraživanje. Pamćenje gradiva je bolje za dijete da bude aktivno, koristite što više osjetila, sluha, vida i tjelesnih osjeta. Potrebno je uzeti u obzir činjenicu da većina djece ne samo da uči kroz sluh, već i koristi vid i dodir. Dakle, odgajatelj mora osmisliti prostor za učenje u kojem će se učenici moći slobodno kretati; stoga je šuma kao otvoreno okruženje za učenje s otvorenim prostorom za učenje vrlo motivirajuće za djecu, ako im samo dopustimo određenu autonomiju. Šuma djeci daje energiju, i fizičku i mentalnu. Djeca vole šumu, iako u njoj nema igračaka, već samo prirodni materijal koji nema posebne upute kako nešto sastaviti. Iako aktivnosti u šumi daju izgled igri, možemo zaključiti da to nije samo igra već i ona koja uči. Na kraju se ispostavlja da je svaki list, grana ili kamenčić pronađen u šumi važan ne samo za šumu, već i za zdrav intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta.

Djeca nakon redovitih posjeta šumi na kraju:

  • Prošire rječnik.
  • Motiviraniji su za sudjelovanje.
  • Postaju hrabriji i sigurniji u učenje i prilagođavanje.
  • Izražavajte više pozitivnih i manje negativnih emocija.
  • Postanite bolji promatrači i istraživači.

Djeca poboljšavaju koncentraciju, pamćenje, koordinaciju cijelog tijela, ručne vještine, osjećaj orijentacije, povjerenje u sebe i vlastite sposobnosti. Šumska pedagogija ne koristi samo djeci i studentima. Naime, nastava u prirodnom okruženju također omogućava pedagozima da razvijaju nove pedagoške ideje i metode te osobni rast (Mreža…, 2016).

Zaključak

Najbolji način za postizanje ciljeva iz znanstvenih sadržaja je pomoći djeci da vole prirodu. Ako su s njom u stalnom pozitivnom kontaktu i ako je mogu aktivno istraživati ​​i upoznavati, naučit će je poštivati ​​i voljeti. Tamo gdje djeca imaju tu priliku, razvijaju odnos s poštovanjem prema prirodi i žele je održavati i brinuti se o njoj. Kretanjem kroz šumsko područje, tjelesna energija je dinamičnija, a posljedično i mentalna, jer se povećava cirkulacija krvi, a time i opskrba kisikom. Povećava se i sposobnost motivacije, što zauzvrat utječe na koncentraciju. Pa odvedimo djecu u šumu!

Literatura

  1. Kos, M. (2013). Početna znanost s didaktičkim igrama u prirodnom okolišu. Obrazovanje o okolišu za 21. stoljeće – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
  2. Kos, M., Jerman, J. (2012). Iskustva s životom u ranom djetinjstvu-put do znanja i pozitivan stav prema prirodi. U Duh, M. (Ur), Ekološka i etička svijest kroz odgojni odnos prema prirodi i društvu – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
  3. Marjanovič Umek, L. i Zupančič, M. (2006). Psihologija dječje igre: od rođenja do ulaska u školu. Ljubljana: Znanstveno-istraživački institut Filozofskog fakulteta.
  4. Mreža šumskih vrtića i škola Slovenije (2013). Preuzeto s http://www.gozdnivrtec.si/sl/http://www.gozdnivrtec.si/sl/
  5. Skribe-Dimec, D. (2007). Prirodoslovne kutije. Modrijan: Ljubljana.
  6. Petek, D. (2013). Napomene s predavanja: Didaktika učenja o prirodnom okolišu.

Digitalna osposobljenost učitelja

u epidemiji

mateja_RL

Mateja Repovž Lisec

Sažetak

Obrazovanje na daljinu se vrlo usklađeno odvijalo u Osnovnoj školi Tržišče. Rezultati su pokazali da su učitelji i učenici bili svakodnevno u kontaktu ili barem dva ili više puta na tjedan putem videokonferencija ili uputa za usmjeravanje preko mrežne nastave. Pri korištenju digitalnom tehnologijom, učitelji su ponajviše napredovali na svim područjima digitalnih kompetencija te imaju vještine potrebne za upotrebu različitih internetskih alata. Učitelji smatraju da će i u poučavanju u školi zadržati neke od pristupa poučavanja.

Ključne riječi: poučavanja, informacijsko-komunikacijska tehnologija, profesionalni razvoj, nastava na daljinu

1. Uvod

Raširenost virusa COVID-19 i proglašenje epidemije je po cijelom svijetu prouzročilo masivno zatvaranje škola, kako u prvom tako i u drugom valu epidemije. S obzirom na trenutno stanje digitalne osposobljenosti učitelja i opremljenost škola digitalnom tehnologijom, škole su se morale snaći preko noći, a sve to utjecalo je na učinkovitu domišljatost učitelja i prilagodbu stanju u kojem smo se našli.

U zadatku sam proučila digitalnu osposobljenost učitelja Osnovne škole Tržišče u obrazovanju na daljinu te na koji način i koliko često su učitelji uspostavljali kontakt s učenicima. Rezultati istraživanja pružili su uvid u upotrebu internetskog alata od strane učitelja, a posebno osposobljenost za rukovanje različitim internetskim alatima u Osnovnoj školi Tržišče.

2. Prezentacija prikupljenih podataka o primjeru iz prakse

Osnovna škola Tržišče manja je škola u Općini Sevnica. Škola ima 122 učenika i 17 učitelja. Svi učitelji u školi imaju računala u učionicama te interaktivne ploče koje se upotrebljavaju u nastavi u razredu. Na taj način svakodnevno i u nastavi u razredu privikavamo učenike na upotrebu različitih internetskih okruženja, kao i na upotrebu različitih aplikacija u računalnoj učionici koja ima 25 računala.

Svi učitelji i učenici Osnovne škole Tržišče dobili su odgovarajuća računala i kamere, a isto tako, svima smo također osigurali modeme za nesmetano obrazovanje na daljinu. Vodstvo je također osiguralo odgovarajuću tehničku podršku učiteljima i učenicima.

Na razini škole dogovorili smo jedinstveni komunikacijski kanal podučavanja na daljinu od 1. do 5. razreda te od 6. do 9. razreda. Od 1. do 5. razreda u obrazovanju na daljinu upotrebljavali smo internetsko okruženje Google Classroom, a videokonferencije smo obavljali preko sustava za videokonferencije Zoom. Od 6. do 9. razreda sve aktivnosti obavljali smo preko internetskog okruženja za učenje MS Teams.

Pored jedinstvenog sustava obrazovanja, uskladili smo i raspored sati te ga prilagodili tako da smo uveli blok-satove. Time smo htjeli izbjeći situaciju u kojoj bi učenici u rasporedu sati imali previše različitih predmeta u jednom danu. Vodstvo škole je učitelje koji provode nastavu u odjelima produženog boravka preraspodijelilo tako da su podučavali učenike s poteškoćama u učenju.

3. Rezultati i rasprava

Podaci su prikupljeni putem upitnika. U tu svrhu pripremila sam već postojeći upitnik kojeg su autori Rupnik Vec i drugi (2020) upotrijebili u istraživanju naziva Analiza obrazovanja na daljinu za vrijeme prvog vala epidemije COVID-19 u Sloveniji 2020. godine (Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji v letu 2020).

3.1. Uspostavljanje kontakata s učenicima

Većina učitelja razredne nastave (71 %) je u radu na daljinu kombinirao izvođenje nastave putem videokonferencije i usmjeravanje učenja preko pisanih uputa i aktivnosti u Google Classroomu, dok je većina predmetnih učitelja (70 %) nastavu izvodila tako da su s učenicima uspostavili kontakt putem videokonferencija (MS Teams). Nijedan od učitelja nije samo prosljeđivao pisane upute učenicima za samostalan rad putem elektroničke pošte. Tako su učitelji razredne nastave (57 %), kao i predmetni učitelji (90 %) na tjednoj razini najčešće upotrebljavali videokonferencije preko Zooma ili MS Teamsa za uspostavljanje kontakta s učenicima, dok je otprilike jedna trećina učitelja razredne nastave najčešće pružala upute i aktivnosti pomoću internetskog okruženja za učenje Google Classroom.

Čak 86 % učitelja razredne nastave bilo je u svakodnevnom kontaktu s većinom učenika, a većina predmetnih učitelja (70 %) je s većinom učenika bila u kontaktu dva ili tri puta na tjedan. Smatram da je to posljedica činjenice da predmetni učitelji prema rasporedu sati imaju manje sati s učenicima za pojedinačne predmete. Kao primjer mogu navesti prirodne znanosti koje su prema rasporedu sati samo dva ili tri puta na tjedan te je stoga učiteljica prirodnih znanosti bila u kontaktu s učenicima samo dva ili tri puta na tjedan, budući da tako zahtijeva priroda posla. Na razini razreda, učitelji iz odjela produženog boravka koji su za vrijeme epidemije preuzeli rad s učenicima koji imaju poteškoće u učenju susretali su se s pojedinim učenicima dva ili tri puta na tjedan. Razumljivo je da su predmetni učitelji, kao učitelji predmetne nastave, bili manje u kontaktu sa svim učenicima, budući da je svaki učitelj podučavao samo nekoliko sati na tjedan po predmetu, a istovremeno je do toga došlo također zbog reorganizacije rasporeda sati.

3.2. Osposobljenost učitelja

Sljedeći odjeljak odnosio se na osposobljenost učitelja na području digitalne tehnologije u nastavi na daljinu. Pitanja su bila usmjerena na traženje odgovora na kojim područjima digitalnih kompetencija su učitelji napredovali za vrijeme obrazovanja na daljinu te koliko su digitalno pismeni.

41 % učitelja izjavilo je da su znatno napredovali u upotrebi digitalne tehnologije pri aktivnom uključivanju učenika, 41 % učitelja da su jako napredovali u odabiru različitih digitalnih izvora za podučavanje i učenje, a 41 % učitelja je umjereno napredovalo u upotrebi digitalne tehnologije za povratne informacije učenicima. Učitelji su manje napredovali u upotrebi digitalne tehnologije za poboljšanje komuniciranja s učenicima, suradnicima i roditeljima, u upotrebi tehnologije za diferencijaciju i individualizaciju, u izradi i reprodukciji digitalnih izvora u svrhe podučavanja te u upotrebi digitalne tehnologije za poboljšanje sudjelovanja učenika. Najmanje su napredovali u upotrebi digitalne tehnologije za formativno i sumativno vrednovanje te u poštivanju sigurnosti i zaštite na internetu.

Smatram da su učitelji bili primorani usavršiti znanje na području upotrebe digitalne tehnologije i uspostavljanja komunikacije s učenicima te su na tim područjima također najviše napredovali. S obzirom na to da su učitelji očekivali da će se škole ubrzo otvoriti, potrebne ocjene dobili su tijekom nastave u razredu, stoga se učitelji nisu osposobili na tom području. U skladu s preporukama za ocjenjivanje znanja u osnovnim školama, iz ZRSŠ-a su naglasili da učitelji ocjenjuju znanje koje je na odgovarajući način obrađeno, utvrđeno te također provjereno pomoću različitih načina i metoda. Neki učitelji su također svu utvrđenu materiju ocjenjivali usmeno putem videokonferencija, uzimajući u obzir da je znanje prethodno ponovljeno, utvrđeno i provjereno. Jesu li učitelji ocjenjivali stečeno znanje ili ne ovisilo je o odluci pojedinog učitelja i razreda.

4. Zaključci

U današnje vrijeme, učitelji moraju sva stečena znanja smisleno uključiti u nastavu i poticati učenike na aktivno sudjelovanje i na daljinu. Podučavanje ne smije biti monotono, stoga učitelji moraju objašnjavanje preko videokonferencija ili u internetskim okruženjima obogatiti interaktivnim elementima koji će učenike dodatno motivirati u njihovom radu.

Snažno se preporučuje imati ujednačenu upotrebu okruženja za učenje i videokonferencija u školi, a što se ustanovilo kroz epidemiju. Učitelji trebaju isprobati različite načine metode rada s učenicima. Kao što svaki učitelj, tako i svaka grupa, razred različito funkcionira u razredu i u nastavi na daljinu. Učitelji trebaju izabrati one internetske alate koji odgovaraju njihovim vještinama te si trebaju omogućiti vlastiti tempo praćenja promjena, u skladu sa svojim mogućnostima i interesom. Mogu isprobati koristiti različite internetske alate i tako oduševiti svoje učenike, a isto tako mogu dijeliti svoja znanja sa suradnicima u timu i u školi.

5. Literatura

  1. Rupnik Vec, T. i drugi (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za školstvo. Dostupno na adresi
    https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/IzobrazevanjeNaDaljavo_Dec2020/, 24. 4. 2021.

Školarci ruralnih područja u epidemiji

marjetka_hocevar

Marjetka Hočevar

Sažetak

Pandemija virusa COVID-19 u potpunosti je promijenila funkcioniranje društva u protekloj godini. Nastava je zbog zatvaranja obrazovnih ustanova prešla u kućno okruženje. Mi, učitelji, smo se malo bolje pripremili za ponovno zatvaranje zbog iskustva iz proljeća. A što s roditeljima? Jesu li oni također bili pripremljeni?

U istraživanju sam se usredotočila na obiteljski život i provođenje zajedničkog vremena u drugom valu epidemije. Rezultati su pokazali da su učenici OŠ Tržišče u tom razdoblju proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače. Vjerujem da će to iskustvo doprinijeti cjelovitijem razvoju djece i boljem uspjehu učenika, kako na nastavnom tako i na cjeloživotnom području.

Ključne riječi: nastava od kuće, ruralno područje, obiteljski život, slobodno vrijeme.

1. Uvod

Zaustavljanje javnog života i usredotočenost na sebe, na obitelj, najuže članove obitelji te na svoje kućno okruženje mnogima je promijenila pogled na svijet. Preko noći smo bili prisiljeni sve vrijeme provoditi kući, sa svojim najbližima. Mnogi će reći da je to vrijeme darovano obitelji. Međutim, u praksi je došlo do različitih odstupanja od ideala obiteljskog života.

Ja sam se konkretno usredotočila na učenike naše osnovne škole Tržišče i njihov obiteljski život za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene. Tržišče je manje ruralno naselje u jugozapadnom dijelu Slovenije, u općini Sevnica. Iako se u toj okolini mnogo ljudi dodatno bavi poljoprivredom, ne smijemo previdjeti činjenicu da je u tom razdoblju znatan dio roditelja radio, da su radili brojni gospodarski i drugi objekti gdje su odlazili na posao.

Mene je zanimalo koliko vremena su djeca provela zajedno s roditeljima te kako su ga proveli, što su u tom razdoblju radili te je li im to zajedničko vrijeme bilo značajno kao vrijednost.

2. Nastava na daljinu

Desmond Keegan (1996) je definirao obrazovanje na daljinu kao oblik obrazovanja za kojeg je karakteristično da su učitelji i učenici uglavnom prostorno i vremenski odvojeni, da obrazovni postupak, za razliku od samostalnog učenja, organizira obrazovna ustanova, da se obrazovanje odvija uz pomoć različitih medija, da škola učenicima nudi mogućnost dvosmjerne komunikacije te time učeniku omogućuje da ravnopravno sudjeluje u procesu učenja.

Učitelji su u našoj školi brzo prilagodili proces učenja radu na daljinu. Prema preciznim uputama i smjernicama ministarstva i zavoda za školstvo, sve svoje znanje i poznavanje različitih načina podučavanja usmjerili smo u planiranje aktivnosti koje su prikladne za rad od kuće pomoću suvremene komunikacijske tehnologije. Bilo je bitno da su aktivnosti pomno osmišljene, planirane i kontinuirano vrednovane. Sve aktivnosti morale su biti planirane tako da u najvećoj mogućoj mjeri uzimaju u obzir cjelokupan proces učenja i dobrobit učenika. Pri tome smo cijelo vrijeme imali u vidu učenike koji kod kuće imaju jako različite uvjete za rad. Bilo je potrebno uzeti u obzir različite strategije učenja, od vizualnih, auditivnih do kinestetičkih tipova učenja kod učenika do poznavanja i rukovanja s računalnom i elektroničkom opremom, prostornih uvjeta, usklađivanja s drugom djecom školskog uzrasta u obitelji te s roditeljima koji su obavljali rad od kuće i dr. (Zavod RS za školstvo, 2020).

3. Obitelj i njene vrijednosti

Musek (1995) je definirao pojam obitelji kao jedan od najbitnijih čimbenika socijalizacije, barem dok dijete ne krene u vrtić ili počne pohađati školu. U njoj se pojedinac razvija kako biološki i društveno tako i u duhovno biće, dakle, razvija svoju osobnost. Obitelj je također prva ljudska zajednica u kojoj se dijete zatekne. U njoj stječe prva iskustva o životnim vrijednostima, ljudima i njihovom ponašanju, shvaćanja o životnim problemima, o davanju i prihvaćanju, o pravima i dužnostima, ravnopravnosti i vlastitoj vrijednosti. Dijete u obitelji gradi svoj temeljni odnos prema ljudima i životu u ljudskoj zajednici. Obitelj pojedincu daje okrilje u kojem može doživjeti ljubav i prihvaćanje te u kojem se može osjećati poželjno i sigurno. Juul (2009) u svojoj knjizi ističe da bi se obitelji morale temeljiti na vrijednostima koje omogućuju razvoj osobno i društveno odgovornih pojedinaca. Često je mišljenje da obitelj u takvom životu koji se brzo mijenja gubi na značenju i izumire kao vrijednost (Perić, 2010).

Mišljenje je Perić (2010) da obitelj treba formirati svoje vrijednosti, ali i stajati iza njih. Vjerojatno mogu tvrditi da svi roditelji žele da se djeca razviju u samostalne, odgovorne, autentične i uspješne osobnosti. To im usađujemo već od ranog djetinjstva, budući da je cilj odgoja osposobiti dijete za samostalan život u ljudskom društvu.

4. Istraživanje

U istraživanju sam uz pomoć anketnog upitnika dobila podatke o obiteljskom životu djece iz ruralnog područja za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene, konkretnije iz OŠ Tržišče. Zanimalo me koliko vremena su djeca provela zajedno sa svojim roditeljima za vrijeme drugog vala epidemije te što su u tom razdoblju radili.

Na početku me zanimalo što djeca i roditelji obično rade kod kuće kada se vrate iz škole ili s posla. Identično pitanje odnosilo se i na vrijeme obrazovanja na daljinu. Sljedeće pitanje koje me zanimalo odnosilo se na to jesu li roditelji za vrijeme dok su škole po drugi put bile zatvorene bili kod kuće, na poslu ili su radili od kuće. Potom sam u istraživanju postavila nekoliko tvrdnji u vezi kojih su učenici izrazili stupanj slaganja. Neke od njih su: Svidjela mi se nastava kod kuće. U nastavi na daljinu trebalo mi je manje vremena nego inače. Roditelji su me poticali i nadzirali u školskim obavezama. U tom razdoblju proveo sam više vremena vani na otvorenom. Mnogo smo se šetali i kretali vani s roditeljima. Pomagao sam roditeljima u poslu vani (poljoprivredni poslovi), kao i u kućanskim poslovima. Na kraju sam učenike još pitala o tome koliko im je drago što su se vratili u školu.

5. Zaključci i spoznaje

  • Kod gotovo polovice učenika oba roditelja bila su na radnom mjestu za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene. Nije bilo nijednog slučaja među ispitanicima u kojem su oba roditelja bila kod kuće u tom razdoblju.
  • Dvije trećine učenika se u razdoblju nastave kod kuće osjećalo loše ili jako loše, stoga nije iznenađujući podatak da su se gotovo svi ispitanici jako razveselili zbog povratka u školu.
  • Isto tako, gotovo nitko od ispitanih učenika u budućnosti više ne želi nastavu na daljinu.
  • Velika većina učenika je obaveze nastave od kuće izvršila u kraćem vremenu nego u školi, a rezultat toga je da su imali više slobodnog vremena.
  • Ohrabrujući podatak je da su učenici u većini slučajeva kod kuće imali pomoć roditelja u školskim obavezama.
  • Vrlo malen dio (3/25) učenika je u tom razdoblju igrao više igara na telefonu ili računalu te se koristio YouTubeom.
  • Učenici su u tom razdoblju nešto više gledali televiziju. 25 % ispitanika gledalo je televiziju češće nego inače.
  • Velika većina učenika je u razdoblju dok su škole bile zatvorene pomagala roditeljima u radu vani (u poljoprivredi, u vrtu, slaganju drva, čišćenju snijega…).
  • Isto tako, učenici su bili marljivi i aktivni u obavljanju kućanskih poslova (kuhanje ručka, postavljanje stola, pospremanje, slaganje posuđa, metenje…), budući da je više od polovice ispitanika češće pomagalo roditeljima nego prije koronavirusa.
  • Iz odgovora učenika mogu zaključiti da su se djeca u tom razdoblju s roditeljima mnogo kretala vani na otvorenom te su se zajedno igrali. Nerijetko se također dogodilo da su se djeca sama igrala, a roditelji su obavljali druge poslove.
  • U tom razdoblju učenici nisu previše često igrali društvene igre s roditeljima. Barem ne više nego uobičajeno.
  • Polovica ispitanih učenika smatra da su u tom razdoblju proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače.

6. Zaključak

Rezultati su pokazali da su učenici OŠ Tržišče tijekom drugog vala epidemije proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače. Zajedno su obavljali školske obaveze, mnogo su se kretali na otvorenom, zajedno su se igrali i obavljali razne poslove, kako kućanske tako i poljoprivredne. Vjerujem da će to iskustvo doprinijeti cjelovitijem razvoju djece i boljem uspjehu učenika, kako na nastavnom tako i na cjeloživotnom području.

Literatura i izvori

  1. Juul, J. (2009). Družinske vrednote. Radovljica: Didakta.
  2. Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. London: Routledge.
  3. Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.
  4. Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy.
  5. Perić, M. (2010). Družina v sodobnem svetu. Ljubljana: Zavod IRC.
  6. Zavod Republike Slovenije za školstvo [internet], Dostupno na: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-11-05-priporocila-uciteljem-rp-za-izvajanje-pouka-na-daljavo-1.pdf [Datum pristupa: 28. 4. 2021].

Covid-19 i škola 2021.

branko_rumenovic

Branko Rumenović

Sažetak

Rad govori o obrazovnom istraživanju na školskoj razini. Istraživanje je provedeno u sklopu predmeta Statistika, a služi kao povezivanje teorijskog i praktičnog znanja. Za primjenu nastavnog sadržaja na konkretnom primjeru uzeta je aktualna tema iz stvarnoga života. Članak je podijeljen u nekoliko dijelova: uvod, zatim opis istraživanja, rezultati istraživanja, a na kraju zaključak i popis literature.

Ključne riječi: istraživanje, statistika, Covid-19, škola.

Uvod

Članak govori o obrazovnom istraživanju na školskoj razini koje je provedeno tijekom mjeseca siječnja i veljače 2021. godine u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana u Ogulinu. Osmišljavanje, izrada, provedba i analiza istraživanja koristila se kao metoda za učenje i poučavanje iz predmeta Statistika. Učenici su na stvarnom primjeru usvajali osnovne pojmove o prikupljanju, obradi i analizi statističkih podataka. Na temelju prikupljenih podataka donesen je zaključak o istraživanju.

Opis istraživanja

Obrazovno istraživanje pod nazivom „Covid-19 i škola 2021.“ provedeno je u sklopu predmeta Statistika u 3. c razredu, zanimanje ekonomist. Istraživanje su osmislili i proveli učenici Lea Ćuk, Matea Špehar, Petra Gračanin, Ana Salopek, Patricia Gračanin, Paulina Cindrić te­­­­ profesor Branko Rumenović­, a provedeno je u razdoblju od 20. siječnja do 20. veljače 2021. godine.

Zašto smo proveli ovo istraživanje? Prije svega htjeli smo primijeniti ono što smo naučili u nastavi Statistike o prikupljanju podataka na praktičnom primjeru. Osim prikupljanja podataka, naučili smo i obrađivati te prezentirati podatke na konkretnom primjeru. Covid-19 predstavlja problem koji nas je sve zatekao, nešto što do sada nismo imali. U jednom trenutku, praktički preko noći, učenici i nastavnici prešli su na obrazovanje na daljinu. Sve se odvija uz pomoć interneta i ostalih komunikacijskih alata. Škole u 2021. godini privikle su se na novi model nastave – obrazovanje na daljinu. Nastava se na daljinu u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana odvija preko mrežne platforme MS Teams. U istraživanju su se koristili različiti web alati, kao npr. mentimetar za prikupljanje ideja, MS Forms za kreiranje ankete i prikupljanje podataka, MS Excell za obradu podataka, MS Word i MS Power-point za prezentaciju podataka. Za potrebe istraživanja korišteni su i ostali mrežni alati, kao što su Linoit te PosterMyWall te razni Google alati. Anketa je podijeljena na dva dijela. Prvi dio sastoji se od tri demografska pitanja, a ostalih petnaest pitanja odnosi se na samu temu istraživanja. Na pitanja se mogu davati odgovori i ocjene. Posljednjih šest pitanja u istraživanju odnose se na ispitivanje zadovoljstva učenika.

Školu pohađa 264 učenika, od toga 191 učenica i 73 učenika. Naša škola ima pet usmjerenja i to: opća i jezična gimnazija, ekonomist, hotelijersko – turistički tehničar i prodavač. Učenici su grupirani u 18 razrednih odjela. U istraživanju je sudjelovalo 207 učenika i to 159 učenica i 48 učenika. U postotku to izgleda ovako: 77 % učenica, a 23 % učenika. Prosječno vrijeme koje je utrošeno na davanje odgovora po anketi iznosi 2:44 minute. Najviše ispitanika bilo je iz drugog razreda (70), četvrtog (52), trećeg (43), a najmanje iz prvog razreda (42). Po smjerovima, najviše ispitanika je iz opće gimnazije (70), hotelijersko – turističkog tehničara (55), ekonomista (36), a najmanje iz jezične gimnazije (26) i prodavača (20). U istraživanju su sudjelovali učenici različite životne dobi – od prvog do četvrtog razreda naše škole.

Rezultati istraživanja

Rezultati istraživanja prikazani su pomoću grafičkih prikaza. Svaki grafički prikaz sadrži broj, naziv, objašnjenje i izvor podataka. U grafikonima su prikazani rezultati za drugi dio anketnih pitanja. Ovaj dio sadrži pitanja koja su prikazana grafikonom strukturnog kruga, kao i pitanja u kojima se ocjenjivalo zadovoljstvo učenika. Prije samog istraživanja pretpostavili smo da će učenici u istraživanju navesti kako imaju problema prilikom nastave na daljinu, kako je ona teška, kako u našoj školi vladaju dobre epidemiološke mjere te da je budućnost obrazovanja u nastavi na daljinu (online).

Grafikon 1. prikazuje odgovore učenika na piranje U školi su potrebne strože epidemiološke mjere. 152 učenika odgovorilo je da nisu potrebne strože epidemiološke mjere. Iz navedenog odgovora zaključujemo da u našoj školi postoje dobre epidemiološke mjere i da ih nije potrebno mijenjati.

clip_image002

clip_image004

Grafikon 2. prikazuje odgovore učenika na izjavu Nastavu možemo pratiti online, a ispite pisati u školi. 109 učenika odgovorilo je potvrdno na ovo pitanje, a 98 učenika je protiv ovog prijedloga. Iako je većina glasova za praćenje nastave online, a i pisanje ispita online, zaključujemo da je ovdje potrebno još dodatno istražiti i razraditi ovaj prijedlog iz razloga što je odnos između odgovora jako mali.

Grafikon 3. prikazuje odgovore učenika na pitanje Što mislite o odluci da dio učenika ide u školu, a dio pohađa nastavu online? Najveći dio učenika ne slaže se s tom odlukom, čak njih 113 ili 55 %, 41 ili 20 % učenika slaže se s tom odlukom, a 53 ili 25 % učenika nema mišljenje. Iz analize grafikona zaključujemo da se učenici ne slažu s tom tvrdnjom te da je većina učenika za to da svi zajedno pohađaju školu.

clip_image006

clip_image008

Grafikon 4. prikazuje odgovore na pitanje Što je bolje: nastava na daljinu, nastava uživo, kombinacija nastave na daljinu i nastave u živo ili ostalo? 82 ili 40 % učenika odlučilo se za nastavu na daljinu, 71 ili 34 % učenika odlučilo se za nastavu uživo, a 51 ili 25 % učenika odlučilo se za kombinaciju nastave na daljinu i nastave uživo, dok je 2 ili 1 % učenika izabralo neki drugi model. Iz navedenog zaključujemo da dosta učenika preferira model nastave C, odnosno nastavu na daljinu.

Grafikon 5. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Nastavni sadržaji u nastavi na daljinu u odnosu na nastavu uživo obrađuju se u jednakom opsegu, u većem opsegu ili u smanjenom opsegu. 93 učenika ili 45 odgovorilo je da se nastava obrađuje u jednakom opsegu, 70 učenika ili 34 % učenika da se nastava obrađuje u većem opsegu, a 44 ili 21 % učenika da se nastava obrađuje u smanjenom opsegu. Možemo zaključiti da se nastava na daljinu obrađuje u jednakom opsegu kao i nastava uživo.

Grafikon 6. prikazuje odgovore učenika na pitanje Imate li tehničkih poteškoća kod nastave na daljinu? Većina učenika, čak njih 112, izjavilo je da ponekad ima tehničkih poteškoća, 81 učenik nema poteškoća, a 14 učenika ima tehničkih poteškoća kod nastave na daljinu.

clip_image010

clip_image012

clip_image014

Grafikon 7. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Nastava na daljinu u odnosu na nastavu uživo oduzima mi više vremena, manje vremena ili podjednako vremena. 83 učenika odgovorilo je da im nastava na daljinu oduzima više vremena, 84 učenika odgovaraju podjednako, a 40 učenika kaže da im nastava na daljinu uzima manje vremena od nastave uživo. Iz navedenog zaključujemo da nastava na daljinu, u odnosu na nastavu uživo, oduzima više ili podjednako vremena od nastave uživo.

clip_image016

Grafikon 8. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Cjepivo protiv COVID-19 treba postati obavezno u školama. 155 ili 74.88 % učenika ne slaže se s ovom tvrdnjom, a 52 ili 25.12 % učenika podržava ovu tvrdnju. Iz ovih odgovora zaključujemo da učenici ne podržavaju tvrdnju da cjepivo protiv COVID-19 treba postati obavezno u školama.

Grafikon 9. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Podržavam uvođenje nastave na daljinu za stalno. 107 učenika ne podržava ovu tvrdnju, a 99 učenika podržava. Odnos između ovih odgovora je malen pa je potrebno dodatno razmotriti ovu tvrdnju. Zanimljivo je ovu tvrdnju usporediti s prijašnjom pitanjem (grafikon 4). Tamo skoro 40 % učenika podržava nastavu na daljinu.

clip_image018

U sljedećem setu pitanja ocjenjuje se zadovoljstvo učenika pojedinom tvrdnjom. Za svaku tvrdnju učenici su dali jednu ocjenu od jedan do pet. Značenje ocjena je sljedeće: 1 – uopće se ne slažem, 2 – slažem se u manjoj mjeri, 3 – djelomično se slažem, 4 – u većoj mjeri se slažem i 5 – u potpunosti se slažem.

Izjave i prosječne ocjene:

  • Maske su potrebne na hodniku! – prosječna ocjena 3.55
  • Maske su potrebne na satu! – prosječna ocjena 2.75
  • Motiviran/a sam za nastavu na daljinu! – prosječna ocjena 3.39
  • Nastava na daljinu (online) bolja je od nastave uživo! – prosječna ocjena 2.98
  • Nastava uživo bolja je od nastave na daljinu! – prosječna ocjena 3.26
  • Online nastava je budućnost obrazovanja – prosječna ocjena 2.84

Zanimljivo je nekoliko činjenica. Učenici djelomično podržavaju maske na hodnicima, a u manjoj mjeri na satu. Učenici su dali bolje prosječne ocjene nastavi uživo nego nastavi na daljinu. Najveća zanimljivost je da su učenici u manjoj mjeri suglasni s tvrdnjom Online nastava je budućnost obrazovanja.

Zaključak

Kao što je već navedeno, ovo istraživanje provodilo se u svrhu usvajanja nastavnih sadržaja iz predmeta Statistike. Osim toga, učenici su na praktičnom primjeru vidjeli kako izgleda osmišljavanje, provođenje i analiza istraživanja. Osim u svrhu učenja, istraživanjem se htjelo saznati i što učenici misle o epidemiološkim mjerama u našoj školi, koje poteškoće imaju u online nastavi, jesu li zadovoljni online nastavom ta kako ocjenjuju pojedine tvrdnje vezane za epidemiološke mjere u našoj školi. Istraživanjem smo dobili povratnu informaciju od učenika vezano za COVID-19 i školu 2021. Zaključujemo da u našoj školi postoje dobre epidemiološke mjere te da su učenici zadovoljni nastavom na daljinu, ali da učenici ne vide online nastavu kao budućnost obrazovanja. U istraživanju smo potvrdili samo jednu svoju pretpostavku, a to je da u našoj školi vladaju dobre epidemiološke mjere. Učenici ponekad imaju tehničkih problema prilikom nastave na daljinu, nastava na daljinu učenicima oduzima podjednako vremena kao nastava u živo.

Vjerujemo kako je učenicima u posljednje vrijeme dosta računala, interneta i online druženja s jedne strane, a s druge strane im je oduzeto druženje, odlazak u školu u realnom vremenu. Sve to dovelo je do nekog zasićenja virtualnim okruženjem pa tako učenici ne vide budućnost obrazovanja u online nastavi. Bit će potrebno puno vremena da se svi vratimo u normalnu kolotečinu života u realnom vremenu, puno toga nam je oduzeto u vrijeme krize uzrokovane virusom COVID-19, ali možda smo dobili i malo više vremena koje možemo posvetiti sebi.

Literatura

  1. Istraživanje: Stavovi učenika o razlikama između usmjerenja (2018.), Gimnazija i strukovna škola Bernardina Frankopana, Ogulin, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/ppromjenu
  2. Istraživanje o sreći: Ja sam sretna osoba (2020.), Pogled kroz prozor, digitalni časopis za obrazovne stručnjake, https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2020/10/31/istrazivanje-o-sreci-ja-sam-sretna-osoba/
  3. Erasmus + u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana u Ogulinu, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/social_cohesion
  4. Istraživanje i projekt: Poteškoće u učenju (2012.), Gimnazija i strukovna škola Bernardina Frankopana, Ogulin, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/poteskoce

Rad savjetodavnog radnika

u doba ”korone”

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

Istraživanju sam pristupila uz pretpostavku da su savjetodavni djelatnici u ovo doba epidemije dodatno opterećeni jer obavljaju mnogo dodatnih zadataka koje su dobili s namjenom rješavanja nevolja i problema pojedinaca. Za pomoć u obliku intervjua smo zamolili suradnicu, savjetodavnu djelatnicu naše škole. Rad savjetodavnog djelatnika za vrijeme ”korone” ne može se nikako jednačiti s radom u živo jer nisu usporedivi. Pa ipak ne bismo mogli reći da je rad na daljinu ”naporniji” nego radije ”jako drugačiji”.

Ključni pojmovi: savjetodavni radnik, učenici, savjetovanje, rad na daljinu.

Abstract

I approached the research with the premise that during these times counsel workers are additionally burdened because they are performing many extra tasks which have been entrusted to them for the sake of solving the hardships and troubles of individuals. We asked a coworker who is a counsel worker in our school for help in the form of an interview. It is not possible to equate the work of a counsel worker during covid times with ”live” work (as opposed to online work) for these two forms of counsel work are not comparable. This doesn’t mean though that we could describe counsel work from a distance (online) as ”more demanding” but rather as ”very different”.

Keywords: counsel worker, students, counseling, work from a distance

1. Uvod

Savjetodavnog djelatnika „korona vrijeme” stavlja pred nove i drugačije izazove. Tijekom ovog kriznog razdoblja pojavljuju se kod djece, kod zaposlenih kao i kod roditelja različiti problemi.

Naše istraživačko pitanje je sljedeće: Kako se odvija rad savjetodavnog djelatnik u školi za vrijeme “korone“. Zanima nas da li se posao savjetodavnog djelatnika u školi u doba korone promijenio i što je to što je drugačije. Koliko se rad za vrijeme korone razlikuje od uobičajenog i koji su poslovi stavljeni na “stranu“.

U kratkom intervjuu sa savjetodavnom djelatnicom jedne ljubljanske osnovne škole dobit ćemo povratnu informaciju o tome kakav je njen posao u doba korone.

2. Savjetodavni djelatnik u školi

U školi je savjetodavna služba prva s kojom se roditelji i djeca susreću. To je također prostor u kojem se uspostavlja savjetodavni odnos sa svim sudionicima u školi (Programske smjernice savjetodavna služba u vrtiću, 2008). Savjetodavni odnos je taj pomoću kojeg se savjetodavni djelatnik trudi održavati otvorene mogućnosti za neprestano uspostavljanje i razvijanje mreže pomoći i suradnje (Vogrinc i Krek, 2012).

“Savjetodavna služba je odgovorna da sa svoje strane uvijek iznova uspostavlja i održava savjetodavni odnos sa svim sudionicima u vrtiću odnosno u školi“ (Vogrinc i Krek, 2012, str. 6). Taj za nju značajan odnos uspostavlja i održava rad s učenicima, roditeljima, učiteljima i drugim stručnim radnicima, vodstvom škole te vanjskim stručnim suradnicima (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). “Savjetodavna služba ostvaruje svoje poslanstvo savjetovanjem, konzultacijama i koordinacijom te izvodi tri temeljne vrste pomoći“ (isto, str. 90).

Savjetodavna služba surađuje i pomaže svim sudionicima na različitim područjima svakodnevnog života i rada u odgojno-obrazovnim zavodima. Školski savjetodavni djelatnici zbog svojeg specifičnog stručnog znanja svojim su suradnicima unutar pojedinačne ustanove, kako učiteljima, drugim stručnim djelatnicima, tako vodstvu, ponajprije suradnici koji zajedno s njima ostvaruju postavljene ciljeve škole i niso zamišljeni kao unutrašnji servis (Bezić, Rupar i Škarič, 2003) koji bi rješavao probleme umjesto drugih.

U doba izvanrednih okolnosti u Sloveniji možemo se pouzdati u savjetodavne djelatnike zbog njihovog načina surađivanja i povezivanja po čitavoj vertikali unutar odgojno-obrazovne ustanove, posebnog stručnog znanja kojeg imaju, te sposobnosti rješavanja složenih problema na više nivoa: pedagoškom, psihološkom i socijalnom (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). Prema potrebi znaju se povezati i i s vanjskim ustanovama te pomažu vodstvu škole u rješavanju pitanja sadržaja i organizacijskih pitanja. Na taj način savjetodavna služba u školi predstavlja važan potporni element u savjetovanju i traženju rješenja na raznim područjima (isto).

3. Djelatnost savjetodavnog djelatnika u školi za vrijeme “korone“

U Sloveniji je savjetodavni djelatnik sistematizirano radno mjesto opredijeljeno u Pravilniku o normativima i standardima za izvođenje programa osnovnih škola. To je velika prednost jer u mnogim državama za obavljanje takve djelatnosti na lokalnom nivou unajmljuju zaposlene u strukovnim centrima koji su zaduženi za više škola, a istodobno moraju tražiti pomoć i od privatnih organizacija (Vogrinc i Krek, 2012).

Da bismo ustanovili koliko se rad savjetodavnog djelatnika u školi u doba epidemije i izvanrednih okolnosti razlikuje od rada u uobičajenim okolnostima, održali smo intervju sa školskom savjetodavnom djelatnicom. Pitanja su se odnosila na tijek radnog dana, prednosti i slabosti i novog načina rada, psihofizičko stanje, povratne informacije sudionika te eventualna nova ili drugačija zaduženja.

Iz odgovora možemo rezimirati da radno vrijeme traje oko 8 sati dnevno, prije svega radi dobre organizacije. Savjetodavna djelatnica svaki dan najprije pregleda elektronsku poštu i eventualne zabilješke u elektronskom dnevniku. Bez svakodnevne točne pripreme prioritetnog popisa koji nastaje na osnovu primljenih informacija, bi vrlo brzo izgubila crvenu nit – tijekom dana su naime upravo telefonski pozivi koji često zbunjuju misli, a ponekad zahtijevaju intervenciju bez odgađanja. Na taj si način može barem okvirno organizirati vrijeme za hitne sastanke na daljinu. Unatoč tome da ima doma mogućnost i prostor da se umakne, službeni i obiteljski život često se jako isprepliću jer poruke i molbe dolaze na elektronsku poštu i u poslijepodnevnom vremenu, što od nje zahtijeva mnogo fleksibilnosti, a prije svega, kao što je već spomenuto, planiranje unaprijed.

Kao najveći nedostatak ili problem rada na daljinu ona navodi odsutnost svakodnevne interakcije s učenicima i suradnicima. A koliko je ima, to je virtualno ili po telefonu, što se ne može usporediti s osobnom interakcijom. Mnogo više je posla i kontakta s roditeljima. Često ima osjećaj da rješava probleme kojih ne bi bilo da su u školi, a koji nisu povezani s njenom djelatnošću (kompjutori koji ne rade, problemi s internetom …), te da se roditelji ne obraćaju k njoj u tolikoj mjeri zbog odgojnih problema i problema oko učenja kao što su to inače činili dok se nastava održavala u školi. Isto tako nije moguće izvoditi sve radne zadatke (hospitacije, promatranje djece), i upravo zato se rad na daljinu ne može jednačiti s radom u živo, jer nisu usporedivi, ali nikako ne smatra da je rad na daljinu “naporniji“ već da je “jako drugačiji”.

Kao što se odvija sva komunikacija s djecom i roditeljima na daljinu (telefon, e-pošta, video konferencije), tako se odvija i sva komunikacija sa suradnicima i vodstvom. Uvijek se raduje svakoj povratnoj informaciji i kaže da joj nedostaje više povratnih informacija od samih učenika. Jako joj nedostaju susreti s njima na školskim hodnicima. O svim posljedicama koje će doći zbog svega ovoga radije uopće ne razmišlja.

Kao prednost ističe uštedu na vremenu koje bi inače potrošila za vožnju na posao. To kompenzira s kretanjem po prirodi, čitanjem stručne literature i individualnim stručnim obrazovanjem. Svjesna je da je skrb za vlastito dobro stanje ključ do uspjeha i pozitivnog načina gledanja i uspješnog rješavanja problema koji se nagomilaju tijekom dana.

4. Zaključak

Uloga savjetodavne službe ključna je u međusobnoj suradnji gdje uspostavlja prostor za zbližavanje različitih sudionika, za povezivanje, za međusobnu pomoć i potporu i gdje se združuju izvori znanja, dijeli znanje i iskustva svih sudionika (Gregorčič Mrvar, Jeznik i Kroflič, 2020).

Iz našega intervjua možemo zaključiti da savjetodavna djelatnica navodi kao najvažnije u radu na daljinu dobru osobnu organiziranost i razgraničenje službe i slobodnog vremena. Također navodi neke prednosti rada na daljinu: ušteda vremena kojeg bi inače potrošila u vožnji na radno mjesto; rad na kompjutoru i obavljanje telefonskih razgovora iz domaćeg okruženja. Također je svjesna važnosti rasterećenja i opuštanja (gibanje, meditacija …). Najviše joj nedostaju međuljudski odnosi i naročito neposredni rad s učenicima. Iz rečenoga se vidi da se trudi sačuvati značenje i svrhu savjetodavne službe na daljinu, traži rješenja, obrazuje se i sve vrijeme je djeci, roditeljima i suradnicima na raspolaganju za potporu i savjetovanje.

Vrijeme korone zahtijeva od svih pedagoških djelatnika promjene. Promjene načina i metoda rada, prilagođavanje novoj i nepoznatoj situaciji povećava potrebu po inovativnosti i dobroj samoorganizaciji i promjenu samoga sebe. To je mnogo puta izvan znanoga i udobnoga, a to sve prouzrokuje stres i tjeskobu, što se pak može ublažiti radom na samome sebi.

S obzirom na pridobivene podatke možemo zaključiti da rad savjetodavnog djelatnika zahtijeva za vrijeme epidemije najviši stupanj učinkovitog funkcioniranja u ulozi organizatora, savjetnika, idejnog vođe, potpornog člana, tražitelja inovativnih rješenja, podsticatelja komunikacije, psihoterapeuta, mentora i supervizora drugima i ne kao zadnje i samome sebi. Radni zadaci koji združuju više različitih profila i koje bi inače obavljalo najmanje 5 osoba sada su spojeni u jednu službu pod jednostavnim nazivom “savjetodavni djelatnik“, a koji je zapravo mnogo, mnogo više od toga što samo ime govori.

5. Literatura

  1. Bezić, T., Rupar, B. in Škarič, J. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija dela svetovalne službe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik K. in Kroflič R. (2020). Razmislek o vlogi in pomenu šolskih svetovalnih služb v času epidemije. Pridobljeno: https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.04.
  3. Šarić, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2020). Nekaj predlogov za delo šolske svetovalne službe v času izolacije zaradi epidemije. Pridobljeno https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.33.
  4. Programske smernice svetovalne služba v šoli. (2011). Pridobljeno https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf, 14. 11. 2020.
  5. Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Pridobljeno http://pefprints.pef.uni-lj.si/1188/1/Vogrinc_Krek_Delovanje_svetovalne.pdf, 16. 11. 2020 ob 17.10.

Školski odnosi i rad na daljinu

maja_krajnc

Maja Krajnc

Sažetak

Dobrobit pojedinca također ovisi o međuljudskim odnosima, što može imati pozitivan učinak na njegov rad i izvedbu učenja. Stoga je tijekom epidemije covid-19 i obrazovanja na daljinu potrebno obratiti pažnju na održavanje kvalitetnih međuljudskih odnosa, što je dodatno zakomplicirano mjerama socijalnog distanciranja. Svrha našeg istraživanja bila je ispitati kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose. Većina učitelja (61 %) procjenjuje da se njihov odnos s učenicima nije promijenio tijekom rada na daljinu. U slučaju da imaju pitanja o poslu, 95% učitelja može se obratiti kolegi. Većina razrednika (86 %) drži nastavu u obliku videokonferencija. 13 % učitelja povremeno potiče rad učenika u parovima i malim grupama, što stoga predstavlja područje s mogućnošću poboljšanja za jačanje međuljudskih odnosa tijekom rada na daljinu.

Ključne riječi: daljinski rad; međuljudski odnosi; nastavni sat; COVID-19.

1. Uvod

Socijalna udaljenost i zatvaranje škole, koji predstavljaju dvije mjere za suzbijanje pandemije covid-19, imali su značajan utjecaj na svakodnevni život adolescenata, njihovih roditelja i obrazovnog osoblja. Zbog prelaska na obrazovanje na daljinu promijenili su se i odnosi učitelj-učenik, učenik-učenik i učitelj-učitelj. Preporuke i upute za obrazovanje na daljinu, koje su pripremili Ministarstvo obrazovanja, znanosti i športa (MIZŠ) i Nacionalni zavod RS za obrazovanje, odnose se, između ostalog, na promicanje pozitivnih odnosa između učitelja i učenika i ističu važnost učešća učenika u učenju na daljinu, dok je odnos između učitelja i suradnika donekle povučen u drugi plan.

2. Obrazovanje na daljinu u Sloveniji

U Sloveniji se prvo zatvaranje osnovnih, srednjih i visokoškolskih škola dogodilo sredinom ožujka 2020. U svibnju su otvorene škole za niže razrede osnovnih škola, a zatim viši razredi osnovnih škola. U svibnju su se u srednju školu vratili samo srednjoškolci koji su u lipnju pristupili maturi i studenti koji su morali ispraviti negativne ocjene. Ostali srednjoškolci i studenti školsku su godinu završili na daljinu.

Krajem ožujka škole su dobile prve upute i preporuke za rad na daljinu od Ministarstva obrazovanja, znanosti i športa i Nacionalnog zavoda RS za obrazovanje, što je također uključivalo savjete o uspostavljanju i održavanju međusobnih odnosa. Razrednicima se preporučuje da uspostave kontakt s učenicima tijekom predavanja koje provode putem videokonferencija, pokušavajući pritom omogućiti i potaknuti kontakte između učenika. Škola bi trebala uspostaviti kontakt sa svakim učenikom kako bi učenici osjetili brigu škole za njih i njihovu dobrobit. Komunikacija između učitelja i učenika trebala bi se odvijati i aktivnim uključivanjem učenika u obrazovanje na daljinu, npr. uključivanjem učenika u postavljanje ciljeva učenja za lekciju, poticanjem postavljanja pitanja, rasprava itd. Ravnatelj bi trebao poticati komunikaciju između nastavnika odsječnog nastavnog osoblja i sredstava u koordinaciji obveza za učenike i studente. Ravnatelj bi također trebao poticati međupredmetno umrežavanje i uzajamnu pomoć između učitelja, posebno u svladavanju njihovih vještina u korištenju komunikacijskih e-alata (ZRSŠ, 2020a).

U jesen 2020. ministarstvo i nacionalni zavod dopunili su upute i preporuke za rad na daljinu. Preporuča se da nastavnik, između ostalog, pri poučavanju na daljinu obraća pažnju na video objašnjenja, kako uživo, tako i unaprijed snimljena objašnjenja. Odjelna učiteljska vijeća trebala bi koordinirati planirane ocjene, a učitelji bi trebali poticati suradnju vršnjaka, npr. rad u skupinama ili parovima. Naime, grupni rad studentima daje osjećaj povezanosti i sigurnosti (Kustec, str. 63–65), što mnogim studentima nedostaje zbog mjera povezanih s epidemijom covid-19.

U svibnju i lipnju 2020. Nacionalni zavod RS za obrazovanje proveo je istraživanje pod nazivom “Obrazovanje na daljinu tijekom epidemije COVID-19 u Sloveniji”, u kojem su sudjelovali učitelji, učenici i studenti. Što se tiče međuljudskih odnosa tijekom učenja na daljinu, istraživanje je pokazalo da su učitelji odnose sa suradnicima, ravnateljima i roditeljima ocijenili vrlo dobrim (na skali od 1 do 5, zadovoljstvo tim odnosima u prosjeku je iznad 4). Istodobno se primjećuje da učitelji rijetko ili vrlo rijetko potiču učenike na rad u parovima ili malim grupama. Većina učenika (35,9 %) izjavila je da je bila u kontaktu s učiteljem/razrednikom jednom tjedno, a 35,5 % učenika dva do tri puta tjedno (ZRSŠ, 2020b).

Svrha našeg istraživanja bila je ispitati kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose.

3. Metoda

3. 1. Uzorak

Studija je obuhvatila 62 srednjoškolska učitelja koji predaju u srednjoškolskim, srednjoškolskim i strukovnim programima.

3. 2. Mjerni instrument

Učitelji su internetsku anketu u mrežnom alatu 1ka ispunili u studenom 2020. godine, u četvrtom tjednu provođenja obrazovanja na daljinu u drugom valu epidemije. Istraživanje je obuhvatilo 16 pitanja, od kojih je 15 bilo zatvorenih, a jedno otvoreno. Pitanja su se odnosila na načine provođenja nastavnih sati, poticanje učenika na rad u parovima i malim skupinama, odnos između učitelja i učenika i odnos između učitelja.

4. Rezultati

clip_image002Grafikon 1. Udio razrednika koji izvode nastavne sate putem videokonferencija

Grafikon 1 pokazuje da većina razrednika (86 %) provodi nastavne sate uživo putem videokonferencija.

clip_image004Grafikon 2. Udio nastavnika za koje učenici moraju barem povremeno obavljati zadatke u parovima ili u malim grupama

Grafikon 2 pokazuje da velika većina učitelja (87 %) ne potiče učenike na rad u parovima ili malim grupama.

clip_image006Grafikon 3. Odnos učitelja i učenika tijekom rada na daljinu u usporedbi sa radom u školi

Grafikon 3 pokazuje da 61 % učitelja vjeruje da je njihov odnos s učenicima dok rade na daljinu jednak onome kada rade u školi. 15 % učitelja vjeruje da je stav lošiji i da je teško procijeniti stav jer nemaju vidljiv odgovor učenika tijekom videokonferencija.

clip_image008Grafikon 4. Udio nastavnika koji se mogu obratiti kolegi za pomoć u vezi s pitanjima koja se odnose na rad na daljinu

Grafikon 4 pokazuje da se 95 % učitelja može obratiti kolegama za pomoć u radu.

5. Rasprava

Razrednici obično izvode nastavu putem videokonferencija, što je važno za održavanje odnosa između razrednika i učenika tijekom rada na daljinu. Naime, nastavni satovi odvijaju se u manje formalnoj atmosferi, učenici imaju vremena da govore kako doživljavaju situaciju i obrazovanje na daljinu, a ponekad učenici mogu odrediti i temu predavanja. Da bi potaknuo odnose među učenicima, razrednik može povremeno ostaviti učenike na miru 15 minuta u videokonferenciji. Na taj način potiče i neformalnu komunikaciju izvan školskog vremena, što je važan aspekt dobrobiti mlade osobe u trenutnoj situaciji. Izvođenje nastavnih sati i barem dijela nastave putem videokonferencija pomaže u održavanju kvalitetnih odnosa. Vjerojatno je to i jedan od razloga zašto većina učitelja smatra da se njihov odnos s učenicima unatoč prijelazu na daljinsko korištenje nije promijenio.

S druge strane, učitelji uglavnom ne potiču rad u parovima i malim grupama. Ovo je izgubljena prilika za uključivanje onih učenika u komunikacije kojima je teže samostalno uspostaviti socijalne kontakte. Uspostavljanje i održavanje kontakata teško je tijekom mjera socijalnog udaljavanja i može imati negativne posljedice na motivaciju učenika za učenje i opću dobrobit.

Naši rezultati također pokazuju da se većina učitelja može obratiti suradnicima za pomoć u radu. Istodobno, često se zaboravlja da su djeca (i učitelji) često lišeni neformalnih kontakata sa školskim kolegama (učitelji sa suradnicima) koji su im pomogli da se opuste i počnu disati kad se obrazovanje još odvijalo u školi. Primjerice, ravnatelji bi mogli povremeno preuzeti ulogu „razrednika“ i poticati učitelje da se nađu na „virtualnoj“ kavi negdje tijekom pauza.

6. Zaključak

Obrazovanje na daljinu donijelo je mnoge promjene u načinu predavanja, što je zahtijevalo puno prilagodbi za učitelje i učenike. Uz brigu o tijeku obrazovanja (metode, e-alati, raspored i procjena), ne smije se zaboraviti važnost održavanja kvalitetnih međuljudskih odnosa koji su postojali prije zatvaranja škola. To se može postići uglavnom osobnim kontaktom putem videokonferencija u učionici i na manje formalnim sastancima između učitelja, učenika i učitelja i učenika.

Literatura

  1. Izvajanje izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah. URL: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-03-27-navodila-za-ravnatelje_ss_26032020.pdf (18. 11. 2020)
  2. Kustec, S.; Logaj, V.; Krek, M.; Flogle, A.; Truden Dobrin, P.; Ivanuš Grmek, M. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid 19
  3. Izobraževanje na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji. URL: https://www.zrss.si/objava/izobrazevanje-na-daljavo-v-casu-epidemije-covid-19-v-sloveniji (16. 11. 2020)

Iskustva rada nastavnika

u online okruženju

gordana_popovic

Gordana Popović

Sažetak

Tehnička škola i prirodoslovna gimnazija Ruđera Boškovića iz Osijeka je kao i sve škole u vremenu pandemije COVID -19 od ožujka do lipnja 2020. godine radila u online okruženju. Provodeći ankete i razgovore s nastavnicima stručna suradnica pedagoginja objavljuje specifične rezultate anketa i zaključke razgovora s nastavnicima o načinu provođenja i radu nastavnika od kuće, a sve u svrhu dobrobiti učenika. Ovakav oblik nastave donio je velike promjene u školi te postoje različita razmišljanja o tome kako bi se mogla provoditi. Pred nastavnike i učenike stavljen je zadatak koji je zahtijevao mnogo prilagodbe, tolerancije i fleksibilnosti.

Ključne riječi: nastavnici, učenici, ankete, razgovori, online nastava

Uvod

Početkom Covid-19 pandemije u ožujku 2020, stanje u Republici Hrvatskoj znatno se promijenilo u svim sferama života, pa tako i u školstvu. Odgojno-obrazovne ustanove bile su u kratkom vremenskom roku primorane prijeći na online nastavu, pa tako i Tehnička škola i prirodoslovna gimnazija Ruđera Boškovića iz Osijeka. Online nastava mnogima je bila novitet i nepoznanica, jer se Škola do toga trenutka nije susrela s takvim oblikom nastave u tolikoj mjeri iako smo uključeni u projekt E-škole. Neki nastavnici su već imali vještine i znanja koja su bila potrebna za online rad, a neki su se morali “preko noći” snaći. Svi smo se nosili s više ili manje uspjeha sa svim izazovima koji su bili pred svima nama. Stručna suradnica – pedagoginja , svoj je rad usmjerila na pružanje podrške nastavnicima, učenicima i roditeljima.

1. Rezultati provedenih anketa

Provedena je anketa među učenicima i nastavnicima početkom svibnja, a cilj ankete bio je unaprijediti virtualni odgojno – obrazovni rad učenika i nastavnika. Anketa za nastavnike provedena je u virtualnoj zbornici i pristupilo joj je 28 profesora i dipl. inž. a anketa za učenike provedena je u virtualnim razredima i pristupilo je 206 učenika.

slika1 Anketa nastavnicislika2 Anketa učenici
Slike 1. Anketa nastavnici                   Slika 2. Anketa učenici

Iz ugla stručnog suradnika – pedagoga istaknute su neke zanimljivosti do kojih se došlo analizom.

Ono u čemu su se učenici i nastavnici složili jest ocjena vrlo dobar za zadovoljstvo radom. Nastavnici su procjenjivali kako su zadatci jasno postavljeni i ocijenili ih ocjenom odličan, dok smo kod učenika imali podjednaku procjenu između ocjene vrlo dobar i dobar. Najveći nesrazmjer uočen je kod procjene slobode pitanja učenika za odgodu roka i predaje zadaća. Nastavnici su je ocijenili ocjenom odličan, dok su učenici dali negativnu ocjenu.

Na pitanja o načinu komunikacije između učenika i nastavnika u online nastavi, većina učenika (58 %) odgovorilo je kako se služilo različitim načinima komunikacije iako je na razini škole dogovorena komunikacija putem TEAMS-a. Nastavnici su postavljali nastavne materijale i poveznice te provodili provjere znanja (kviz, ispit, i sl.), a učenici su izrađivali digitalne sadržaje (prezentacije, plakate, umne mape). Uzajamna komunikacija se odvijala i pomoću video poziva preko Teamsa, Zooma ili dr.

38 % učenika odgovorilo je kako su im nastavnici postavljali samo nastavne materijale i poveznice na platformu, dok je 4 % učenika navelo komunikaciju s nastavnicima samo putem video-poziva ili izrađivanja digitalnih materijala.

Na osnovu rezultata ankete u svrhu unaprjeđivanja odgojno-obrazovnog procesa na Nastavničkom vijeću predloženo je slijedeće:

  • Jasno uputiti učenike u svezi kriterija i načina ocjenjivanja
  • Redovito pratiti napredak učenika i davati im konkretne povratne informacije o tome
  • Dati učenicima duže vrijeme za izradu i predaju zadataka
  • Bolje procjenjivati količinu nastavnih sadržaja
  • Koristiti jednostavne i jasne poruke u komunikaciji i davanju povratnih informacija
  • Primjenjivati individualni pristup učenicima na osnovi njihovih sposobnosti

2. Rezultati razgovora s nastavnicima

Nakon povratka u školske klupe početkom nove nastavne godine važno je bilo zbog godišnjeg planiranja rada Škole analizu ankete potkrijepiti i povratnim informacijama „u živo“. Odabrana je metoda individualnog, slobodnog razgovora jer je to najprisniji oblik suradnje nastavnika i pedagoga.

Budući da takav razgovor obiluje digresijama, broj i vrsta informacija nije unaprijed određena. Podatci su se bilježili slijedom a ne sustavno i kasnije ih se sređivalo. Taj prividni nedostatak imao je i dobre strane jer je ozračje za razgovor bilo ugodno i suradničko. Razgovori su se odvijali s desetak nastavnika i tražilo se njihovo mišljenje o utjecaju online nastava na promjene u radu, o njenim prednostima i nedostacima iz osobnog iskustva.

Pitanja za motivaciju bila su sljedeća:

  1. Kako se odvijalo poučavanje online (objašnjavanje nastavnih sadržaja, održavanje testova, ispitivanja i sl.)?
  2. Postoji li razlika u znanju prije i nakon online nastave i u čemu najviše?
  3. Jeste li ponovnim početkom nastave u školi radili neke nadoknade nastavnih sadržaja za koje ste smatrali da ih učenici nisu dovoljno dobro svladali tijekom online nastave i koje su to bile?
  4. Što mislite o prednostima i nedostacima online nastave?
  5. Prema vašem dosadašnjem iskustvu, kako su učenici reagirali na nju?
  6. Vaše zaključno mišljenje o online nastavi?

Nastavnici su isticali kako je online nastava, osim što je promijenila rad škole , donijela i druge izazove koje je trebalo svladati u kratkom vremenskom roku, kako njima tako i učenicima i roditeljima. Bilo je puno prilagodbe, fleksibilnosti i dodatnoga rada.

Prilagodba je uključivala mnoge vještine za koje neki od njih nisu niti znali da ih posjeduju. Smatrali su kako su i učenici bili u nezavidnoj situaciji zbog uskraćenosti za socijalne kontakte i fizičku prisutnost na nastavi na koju su bili naviknuti.

Online poučavanje nije predstavljalo problem jer su svoje nastavne sadržaje objašnjavali kao i u učionici. Jedina je značajna razlika bila u provođenju praktične nastave koju online nastava nije dopuštala .Testovi i ispitivanja su se održavali također online, ali kriteriji ocjenjivanja i načini vrednovanja su se mijenjali i prilagođavali novonastaloj situaciji. Navode kako su snizili kriterije ocjenjivanja i od učenika nisu imali očekivanja kao prije online nastave. Za procjenu znanja učenika smatrali su kako je ono kao i inače ovisilo o njihovoj motivaciji, a ona je padala kako se približavao kraj nastavne godine .

Nisu mogli previše utjecati na to hoće li učenici slušati predavanja i pozorno pratiti, a za neke učenike, koji su bili povučeni i tihi, kažu kako su u online nastavi pokazali svoj pravi potencijal te su ispravili i dobili veće ocjene nego u redovnoj nastavi.

Ističu i prednost rada od kuće jer nije bilo kašnjenja na nastavu, s čim se susreću u redovnoj nastavi s učenicima putnicima. Mogli su raditi više stvari odjednom i nije im se mogla dogoditi neka ozljeda ili nezgoda kao u školi u interakciji s drugom djecom. (npr. u nastavi TZK-a)

S druge strane, primijećeno je kako neki učenici nisu imali od koga zatražiti pomoć u trenutku rada, dok bi na nastavi u školi brže dolazili do informacija od nastavnika ili vršnjaka što je svojevrsni paradoks jer je svrha korištenja Interneta brže dolaženje do informacija. Od učenika se u nekim predmetima očekivalo da rade više nego na nastavi i jednostavno nisu mogli pratiti taj tempo. Također, nije se mogla posvetiti pažnja učeniku kome je to bilo potrebno kao što bi to činili na nastavi.

Nastavnici navode probleme s internetskom vezom i uređajima. Svi učenici nisu imali adekvatnu opremu za praćenje online nastave pa je to otežavalo rad i njima, a i nastavnicima. Isticali su izazove pristupanja internetskoj vezi te posjedovanja slabije opreme za praćenje nastave. Predlažu bolju informiranost o materijalnom statusu učenika, njihovim financijskim mogućnostima te bržu reakciju za osiguranje jednakih uvjeta rada od kuće za sve.

Udobnost svog doma ističu se kao prednost online nastave dok nemogućnost viđanja školskih kolega i prijatelja vide kao nedostatak

Zaključak

Online nastava je oblik nastave koji je unio velike promjene u školi. Postoje različita razmišljanja o tome kako bi se online nastava mogla provoditi. Pred nastavnike i učenike stavljen je zadatak koji je zahtijevao mnogo prilagodbe, tolerancije i fleksibilnosti. Cilj je bio zaštiti zdravlje u svrhu dobrobiti učenika, a svi su radili onako kako su najbolje znali i umjeli u izvanrednim okolnostima. Uzimajući u obzir mnoge čimbenike, nastavnici su većinom zadovoljni učeničkim znanjem, njihovim trudom i radom za vrijeme online nastave

Online nastava na daljinu se i dalje odvija u izvanrednim okolnostima i treba iskoristiti sve njezine prednosti, a pokušati otkloniti nedostatke.

Literatura

  1. Jurić,V. (1989.) Metodika rada školskog pedagoga, Školska knjiga, Zagreb
  2. Staničić,S, Resman,M. (2020.) Pedagog u vrtiću, školi, domu, “Znamen“, Zagreb

Agresivno ponašanje u školi – otvoreno ili prikriveno

vesna_kukavica

Vesna Kukavica

Sažetak

Agresivno ponašanje, nepristojno ponašanje, socijalno neprihvatljivo ponašanje, ponašanje koje ne odobravamo. U trenutku iskazivanja agresije i nepristojnog ponašanja među učenicima, pitamo se je li žrtva dovoljno zaštićena i jesmo li upotrijebili sve oblike prevencije u razredu kako takvog ponašanja uopće ne bi bilo. Možda prebrzo reagiramo i tako uskraćujemo mladima mogućnost da sami rješavaju probleme, a zbog toga nemaju prilike naučiti kako se ponašati jedni prema drugima. U tom slučaju učenici ne mogu ovladati odgovarajućim socijalnim i komunikacijskim vještinama u rješavanju sukoba. Previše ih štitimo i onemogućujemo im samostalno stjecanje iskustva koje će im itekako trebati u životu. Možda to činimo zbog toga što želimo da se u školi osjećaju sigurno i da se ničega ne boje.

Ključne riječi: agresivno ponašanje, sukob, strategije, vještine rješavanja sukoba, nulta tolerancija na nasilje.

Uvod

Kao stručni zaposlenici odgojno-obrazovnih institucija i pedagozi, obvezujemo se nultoj toleranciji na nasilje.
Sve češće i češće smo u ulozi onih koji rješavaju sukobe među učenicima. U puno navrata prebrzo interveniramo i time djeci oduzimamo mogućnost da međusobni sukob razriješe sami, a samim time i da usvoje te strategije.
Imamo li tendenciju odmah i u svakoj situaciji štititi djecu? Možda. A možda želimo imati potpunu kontrolu nad djecom jer se bojimo da im se što ne dogodi. Međutim, ta kontrola samo povećava ranjivost mladih. Zbog toga moramo mladima dati više povjerenja u samostalnom rješavanju međusobnih problema, ali i razvijati socijalne i komunikacijske vještine s njima.

Nasilno ponašanje – fizičko, psihičko ili verbalno – ponašanje je koje susrećemo na svakom koraku. Nasilje je zlouporaba moći koja se iskazuje u raznim oblicima.
Govorimo o naučenom, neprimjerenom ponašanju kao odgovoru na neugodne osjećaje straha, mržnje ili ljutnje. To je nešto što je društvu već odavno poznato. Takvo ponašanje poznavali su i naši preci, a protiv njega su se borile i generacije prije nas.
Mnogi nasilje doživljavaju kao krajnji izlaz, kao odraz osobne nemoći, a vještine rješavanja problema su neprilagođene. Neprimjereno reagiramo kada netko prelazi našu osobnu granicu. Takvo ponašanje uvijek uključuje emocije. Nasilje je pokušaj nadmoći jačih nad slabijima: udarcima, ucjenom, riječima, zlostavljanjem, prezirom, iskorištavanjem i dr. (sažetak prema M. Munc, 2010.).

Danas možemo biti zabrinuti jer mladi sve svoje probleme i tegobe rješavaju nasiljem: udarcima, ucjenama, vrijeđanjem, ponižavanjem, prezirom. Zabrinjavajuća je sve raširenija pojava prikrivenog nasilja i ponašanja koja više ni ne doživljavamo kao nasilje.

Često se pitam je li ovakvo stanje u školi samo odraz trenutačnog stanja u društvu, ili je to samo razvojna faza mladih u kojoj svoju nesigurnost iskazuju neprihvatljivim ponašanjem, ili je možda odraz onoga što se događa kod kuće gdje su mladi svakodnevno izloženi nasilju.
Svijet u kojem živimo brzo se mijenja. Od mladih se traži sve više i više. A mnogi ne mogu pratiti ove brze promjene.
U obrazovanju mladih moramo pokazati kako ne toleriramo nasilje. Naša je briga odgajati djecu u duhu nulte tolerancije na nasilje i reagirati na svaki pokušaj nasilnog ponašanja. Vlastitom reakcijom pokazujemo da je takvo ponašanje neprihvatljivo.
Kao savjetnica u osnovnoj školi nailazim na različite oblike nasilja učenika, na različita »lica nasilja« od neprikladnih riječi, borbe za bolji socijalni položaj, udaraca, pljuvanja, guranja, vrijeđanja, ucjena, izopćavanja iz društva i dr.
Iako o nasilju, uzrocima i posljedicama mnogo razgovaramo s učenicima, provodimo prevencijske radionice, pripremamo predavanja za učenike i njihove roditelje i održavamo individualne razgovore, ipak spoznajemo kako nasilnog ponašanja nema manje, nego sve više – i to prikrivenog nasilja.

Tako smo u našoj školi odlučili provesti istraživanje o nasilju kako bismo provjerili stanje, odnosno znaju li učenici uopće prepoznati i raspoznati nasilna ponašanja te kako ih doživljavaju, kao i provjeriti način na koji se suočavaju s nasiljem i reagiraju na njega.

Glavni nalazi istraživanja

1. Vrste nasilja

Mlađi učenici primjećuju nasilno ponašanje svaki dan, a mnogi ne čine ništa – ne upozore učitelja o takvom ponašanju. Više od pola učenika već je bilo u situaciji da su sebe doživljavali žrtvama nasilnog ponašanja. Kažu kako najčešće vide ili doživljavaju fizičko nasilje (udarac, štipanje, šamar, opetovano udaranje), a na drugom je mjestu verbalno nasilje (ružne riječi, psovke, vulgarnosti). Stariji učenici (od 6. do 9. razreda) najčešće doživljavaju psihičko nasilje – ponižavanje, izopćenja iz grupe, zabrane druženja s nekime, širenje laži o nekome.
Učitelji najčešće primjećuju psihičko nasilje kada učenici nekoga izopće iz grupe, ne druže se s njime, o nekome šire ružne glasine ili ga ponižavaju.

2. Tko su žrtve

Učenici ističu da su najčešće žrtve nasilja oni učenici koji su se tek upisali u školu, oni koji su fizički slabiji ili mlađi, oni koji su nemirni za vrijeme nastave te oni koji nisu uspješni u školi.

3. Kada se događa

Najčešće se nasilje događa prije ili poslije nastave, za vrijeme pauze, a to primjećuju i učenici i učitelji.

4. Gdje se nasilje događa

Učenici kažu kako se nasilje uglavnom odvija na hodnicima, u razredu ili zahodu, a učitelji najviše nasilja vide na hodnicima, u zahodu i svlačionici, odnosno na mjestima koja su skrivena od pogleda.

5. Prijave li svi čin nasilja

80% učenika prijavi da su bili žrtvama nasilja, a isto učine i učitelji. Ako netko odluči prešutjeti, to je uglavnom zbog straha, sramote, ili odbija reći jer ga nije ga briga, ili misli da se ionako ništa neće promijeniti.

6. Što poduzimaju kada vide nasilje

Učenici odmah kažu prvoj odrasloj osobi koju ugledaju, a neki čak žele sami zaustaviti nasilje.
Učitelji odmah reagiraju, zaustavljaju nasilno ponašanje, razrednika obavijeste o događaju, razgovaraju s učenikom ili ga šalju savjetniku.

7. Što su posljedice nasilnog ponašanja

Učenici tvrde da su posljedice nasilnog ponašanja razgovor o ponašanju s razrednikom, odgojna opomena i razgovor sa savjetnicom. 5% učenika misli da posljedica nema.

8. Prikriveno nasilje i koliko je prisutno

Učenici kažu kako prikrivenog nasilja (55%) ima više nego otvorenog. Učitelji smatraju da ga ima i više od toga, oko 65%.

9. Kako razumijemo prikriveno nasilje

Za učenike je to ponašanje koje ne vidimo, nešto o čemu se ne govori, događaj o kojem nikada ne smiješ nikome reći.
Učitelji ga vide kao nešto neprimijećeno, skriveno pogledu, ponašanje za koje učenici uopće ne kažu ili pak učenici određena ponašanja ne doživljavaju kao nasilna i zato o njima ne govore.

AKTIVNOSTI za prevenciju i podizanje svijesti o problemima nasilnog ponašanja:

  • tematski roditeljski sastanci, okrugli stolovi i diskusije s roditeljima
  • tematski razredni roditeljski sastanci o nasilju, kako rješavati nasilje, kako se nositi s nasiljem, kako ga spriječiti
  • planirano vrijeme dežurstava učitelja prije nastave, za vrijeme pauze, nakon nastave i tijekom svih zajedničkih aktivnosti, planiran nadzor učenika-vozača
  • jasna školska pravila o prikladnom ponašanju (Obrazovni plan škole, prioriteti- projekti)
  • jasna razredna pravila o ponašanju i odgovornosti učenika
  • razredni satovi (razrednik): razgovori o nasilju, o žrtvama, o nasilnicima, o prepoznavanju nasilja, o prihvatljivom i neprihvatljivom ponašanju i zašto, kako međusobno rješavati probleme, kako reagirati, koga moliti za pomoć
  • zajedničke razredne aktivnosti za poboljšanje razredne atmosfere i boljih odnosa među učenicima
  • razvijanje socijalnih vještina, kako međusobno komunicirati, kako se nositi s emocijama, što je dobro za samopouzdanje
  • obavljanje dobrovoljnog rada
  • provođenje radionica: 8 krugova izvrsnosti, igre uloga, socijalne vještine
  • održavanje radionica o emocionalnoj inteligenciji, emocionalnoj pismenosti, kako izraziti svoje emocije i kako se s njima nositi
  • nulta tolerancija na nasilje: pri pojavi nasilnog ponašanja moramo odmah reagirati i razgovarati s učenicima; razgovori između savjetnice i roditelja svih učenika upletenih u nasilje; zajedničko formuliranje strategija i individualni plan rada s nasilnicima i žrtvama
  • izricanje odgojnog ukora (odgojne opomene)
  • radionice s učenicima koji su nasilnici i koji su žrtve.

Zaključak

Cilj svih aktivnosti je osvijestiti učenike o pojavi i oblicima nasilja kao i nultoj toleranciji na nasilje, upozoriti o osjetljivosti tog problema i važnosti uključenosti svih prisutnih kako bi se nasilno ponašanje odmah rješavalo i sankcioniralo.
Cilj prevencije je smanjiti nasilje i utjecati na razmišljanje svih učenika o tome da takvo ponašanje nije prihvatljivo u društvu i da ga moramo osuđivati.
Ali svakako moramo naučiti da svatko u rješavanju nasilja može i mora preuzeti svoj dio odgovornosti i izvršiti svoju ulogu: i učitelji, i roditelji, i učenici.
Nasilno ponašanje možemo u određenoj mjeri smanjiti, ali ga nikada ne možemo potpuno iskorijeniti.

Literatura

  1. Erb, H. E. (2004). Nasilje v šoli in kako se mu lahko zoperstaviš. Radovljica: Didakta
  2. Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah. Ljubljana: Lisac&Lisac
  3. Muršič, Z. MIlivojevoć, B. Brvar, K. Filipčič in drugi (2010). Znanje o čustvih za manj nasilje v šoli. Ljubljana. Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani
  4. M. Munc (2010). Nemoč nasilja. Maribor. De Vesta
  5. Didakta, številka 194, letnik XXVI; FOKUS: nasilje v šoli
  6. Vzgoja in izobraževanje, številka 3-4, letnik 2016; O nasilju

Baština

jozica_ivancic

Jožica Ivančič

Sažetak

Godina 2018., bila je Europska godina kulturne baštine. Sa željom da potaknem interes za baštinu među učenicima, u školskoj godini 2018./2019., odlučili smo istražiti djelić baštine u svom okružju.

Četvrti su razredi istraživali i proučavali prošlost na obližnjim zgradama i izloženim predmetima. Pretraživali su stare predmete u kućnim vitrinama. Upoznali su važne ličnosti te pripremali istraživačke zadatke u školi.

Ključne riječi: zaštita baštine, stari predmet, važna ličnost, izložba.

1. Uvod

Uloga učitelja je usmjeravanje učenika na zaštitu okoliša, uz posljedično osvještenje na pogled prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Ovim istraživanjem smo upoznavali prošlost, kulturnu baštinu u svome okružju te podigli svijest o mogućnosti pojedinca, uključujući i djeteta, u zaštiti tragova prošlosti.

2. Planiranje aktivnosti

Aktivnosti su planirane u sklopu nastavne jedinice Moj zavičaj i baština.

Upoznali smo prirodno-zemljopisna obilježja zavičaja, izradili tlocrt zavičajne regije te Slika1 Moj zavičajoznačili točke, koje smo na terenskom radu uvrstili u kulturnu baštinu. Cilj je bio upozoriti javnost na važnost zaštite zavičajne prošlosti za buduće naraštaje.

Objavom članaka u školskom biltenu, izložbom radova u školi, izložbom likovnih radova učenika u lokalnoj knjižnici za općinski praznik, javnosti smo poručili kako ozbiljno pristupamo očuvanju kulturne baštine zavičaja. Istakli smo kako poštujemo rad ljudi iz prošlosti te kako o tome ovisi sadašnjost i budućnost.
Slika 1. Moj zavičaj

3. Ciljevi projektnog rada

Ciljevi projektnog rada su:

  • prepoznati kulturnu baštinu u zavičaju
  • iskustveno istražiti dio naslijeđa i predstaviti ga širokoj javnosti
  • pri izvedbi surađivati i s drugim osobama iz zavičaja
  • prepoznati ugroženu baštinu i na nju upozoravati odrasle
  • potaknuti odgovorno upravljanje baštinom kroz turizam

4. Provedba projekta

4.1. Razgledanje bližnje okolice

Prva faza projekta bila je istražiti samo mjesto Divača. Upoznali smo važne kulturno-povijesne spomenike, promatrali tipično Škrateljnovo domaćinstvo iz 17.st. s krškom arhitekturom. Prisjetili smo se domaće žene, Ita Rine – prve slovenske glumice. Uslijedio je odlazak na željeznički kolodvor gdje smo promatrali staru parnu lokomotivu. Uspoređivali smo stariju i noviju arhitekturu.

Učenici su odlučili dodatno istraživati pomoću literature. Pripremili su prezentaciju kao turistički vodiči određenih lokacija– spomenike, kuće, uz parnu lokomotivu te izvršeno prezentirali učenicima iz razreda na lokalitetu.

4.2. Zavirite u svoju vitrinu, potkrovlje i hram

U drugoj fazi projekta uslijedio je zadatak u kojem su učenici istraživali temeljem povijesnih izvora. Istraživali su vitrine, špajze, potkrovlja svojih kuća kako bi pronašli stare predmete. Pronađene izvore donijeli su u školu. Na nastavi su predmete po uputama opisali i pripremili za objavu u školskom biltenu Vremščica. Svi učenički radovi su bili objavljeni. Učenici su bili veoma zadovoljni jer su tako ljudi saznali za njihov rad i odnos spram baštine. Dodatni zadatak bio je isprobati predmete koji su još uvijek u funkciji. Tako su se okušali u mljevenju kave na starom mlincu, ispekli kruh u crnoj kuhinji, fotografirali se sa starim aparatom, snimili događaj sa starom kamerom, prisjetili se izleta s parnom lokomotivom iz Divače do Kopra u pratnji Djeda Božićnjaka, izgradili komadić suhozida sa starosjediocem…

Ovaj zadatak imao je posebnu uputu; zadatak su morali odraditi uz pomoć odrasle osobe.

4.3. Učenikov uradak iz drva, papira

Spoznavši kako su ljudi u prošlosti sami izrađivali potrepštine, posebice drvene potrepštine, diktiralo je da to i sami pokušaju. Već nekoliko godina surađujemo s Parkom Škocjanske jame na različitim projektima. Ove godine su nam pomogli pri izradi Slika 2 Učenikov rad od drvatradicionalnog predmeta hoklice (male klupice). Osim navedenog tradicionalnog predmeta izradili smo puzzle – igračku s lučnom pilom i cvijeće iz krep papira.

Sve radove smo izložili u višenamjenskom prostoru povodom Dana škole.

Slika 2. Učenikov rad od drva

4.4. Ugledanje na osobnost s umjetničkim stvaranjem

Rad na projektu nastavili smo istraživanjem na temu značajnih ličnosti u našim krajevima. Posebnu pozornost privukao je slikar gospodin Stojan Zafred (1951 – 2002) koji je nakon nesreće počeo slikati s ustima.

Slika 3 Likovno stvaranjeGospođa Jožica Zafreda (žena slikara Stojana Zafreda) nam je predstavila Stojanove grafike. Pozvali smo ju da sudjeluje u umjetničkom stvaranju predmeta iz vitrina i hramova pod nazivom Slike prošlosti – crtna slika olovkom.

Slika 3. Likovno stvaranje

Gospođa Jožica Zafred je ostvarila izvrsnu suradnju s učenicima. Nakon realizacije likovnih radova likovnom tehnikom olovka, crtanjem bez korištenja gumice, otvorena je Slika 4 Izložba u mjesnoj knjižnici Divačaprekrasna izložba za javnost u mjesnoj knjižnici u Divači. Učenici su u srpnju prisustvovali otvorenju izložbe pod nazivom Slike prošlosti. Izložba je bila dodatak kulturnom sadržaju 14. općinskog praznika Općine Divača.

Izložbi je nazočila likovna kritičarka Polona Skodič koja je napisala pozitivnu kritiku. Izložba likovnih radova trajala je kroz srpanj i kolovoz.

Slika 4. Izložba u mjesnoj knjižnici Divača

U školskoj 2019./2020. godini ravnateljica gospođa Damijana Gustinčič pozvala je učenike da se sa svojim umjetničkim djelima predstave učiteljima, učenicima i svim ostalim posjetiteljima Osnovne škole dr. Bogomirja Magajne Divača.

5. Evalvacija

Tijekom projekta devetogodišnjaci su bili vrlo susretljivi i znatiželjni. Već u prvoj fazi provođenja projekta, pri obilasku mjesta Divača, predložili su da svi oni koji žive izvan mjesta Divače pronađu kulturnu baštinu svojega mjesta. U radu su bili samostalni i veoma aktivni. Prezentirali su kulturne ustanove – crkve, stare trgovine ,gostionice, koje više ne rade te istakli njihov značaj u prošlosti i razloge zatvaranja. Predložili su što bi trebalo učiniti da se obnove stare kuće, srušeni spomenici, stari bunari, staje …

Razvili su svijest o očuvanju ugrožene baštine. Primjer je dvorac Školj u Vremskoj dolini koji propada kao i drvored biljke murva (duda) uz njega.

Provođenjem metodičke igre uloga napisali su dnevni red sastanka mjesne zajednice Divača kojim potiču odrasle na brigu o spomenicima prošlosti, kako mještana tako i turista. Predložili su načine promocije rodnog grada turistima.

6. Zaključak

U ovoj školskoj godini daljnji cilj je osvijestiti učenike o vlastitom doprinosu za zdrav okoliš. Provođenjem akcija čišćenja pobrinut ćemo se za prirodni okoliš, posaditi stablo, podići svijest kod vršnjaka i odraslih razvijajući postupke i načine održavanja čistog okoliša.

Literatura

  1. Klelija, Potokar. 2008. Vremska dolina med Krasom in Brkini. Krajevna monografija
  2. Glasilo Občine Divača, letnik 25, br. 1, travanj 2019
  3. Glasnik Občine Divača, letnik 24, br. 1, ožujak 2018
  4. Glasnik Občine Divača, letnik 20, br. 2, lipanj 2014

O timskom radu i kako povećati razinu kvalitete timskog rada

Ina Rožman

Sažetak

Danas se suočavamo sa stalnim promjenama i brzim tempom života. Unatoč svome znanju i bogatom iskustvu, su nastavnici zaduženi za često prezahtjevne zadatke. Komplementarnost, suradnja i timski duh ključni su čimbenici u postizanju napretka modernog društva.
Karakteristika timskog oblika rada je da se taj tim sastoji od manjeg broja ljudi koji imaju međusobno komplementarne vještine i predani su zajedničkoj svrsi, skupu ciljeva i metoda rada, za koje međusobno preuzimaju odgovornost.
I u školstvu, međusobna suradnja kao i rad nastavnika u školi i razredu su danas puno drukčiji nego u prošlosti. Timski rad postaje sve aktualniji i popularniji oblik rada. Mislim da je timski rad na području odgojno-obrazovnih ustanova nužan i neophodan. Promjene u školskom sustavu, sve veća zahtjevnost učenika, suvremeni nastavni pristupi, stalne nove spoznaje na području individualne profesije i drugi čimbenici stvorili su potrebu za suradnjom i uključivanjem nastavnika u timove.

U članku sam se usredotočila na područje timskog rada nastavnika na osnovnim školama. Na temelju analize istraživanja koje sam provela u 2014. godini u nekim odabranim slovenskim osnovnim školama, pripremila sam prijedloge i preporuke s ciljem podizanja svijesti uprava škola, nastavnika i svih ostalih zaposlenika u odgojno-obrazovnoj ustanovi, koja se odnosi na timski rad i načine postizanja tog timskog rada, te povećanje razine kvalitete ovakvog oblika rada.


Ključne riječi:
osnovna škola, nastavnik, suradnja, timski rad.

Abstract

We live in a time of fast tempo and constant change. For teachers the tasks set are, despite knowledge and rich experience, often too demanding. Mutual complementation, cooperation and team spirit are in the modern society necessary to achieve progress.
Characteristic of every form of team work is for the team to consist of a smaller number of people who have complementary skills and are dedicated to common purpose, system of goals and ways of work for which they take responsibility between themselves.
Also in educational system nowadays mutual cooperation and work of teachers at school and in class is different than in the past. Team work is becoming more and more current and popular form of work. I think that team work is necessary and indispensable in the field of VIZ. Changes in educational system, more and more demanding pupils, new ways of teaching, constant new discoveries in the field of individual discipline and other factors have created the need for cooperation and inclusion of teachers in teams.
In the article I have focused on the team work of teachers of elementary schools. On the basis of analysis of a research, that I have performed in 2014 in some chosen Slovenian elementary schools, I have prepared suggestions and recommendations with the purpose to make the management of schools, teachers and all other employees in VIZ aware of team work and ways how to achieve more team work and raise the level of quality of this kind of work.

Key words: elementary school, teacher, cooperation, team work.

Zusammenfassung

Wir leben in einer Zeit des schnellen Tempos und ständigen Wandels. Lehrer erhalten Aufgaben, die, trotz ihres Wissens und ihrer reichen Erfahrung, oft zu anspruchsvoll sind. Komplementarität, Zusammenarbeit und Teamgeist sind in der modernen Gesellschaft unabdingbar, um Fortschritte zu erzielen.
Charakteristisch für die Teamarbeit ist, dass das Team aus einer kleinen Anzahl von Personen besteht, die über ergänzende Fähigkeiten verfügen und sich gegenüber dem gemeinsamen Zweck, den Zielen und Arbeitsmethoden verpflichtet fühlen, für die sie Verantwortung übernehmen.
Auch im Schulsystem ist die Zusammenarbeit und Arbeit der Lehrer in der Schule und im Unterricht heute anders als früher. Teamarbeit wird zu einer immer aktuelleren und beliebten Arbeitsform. Ich denke, dass Teamarbeit im Bereich von Bildungseinrichtungen wichtig und unverzichtbar ist. Änderungen im Schulsystem, die zunehmenden Anforderungen der Schüler, neue Unterrichtsansätze, ständige neue Kenntnisse im Bereich des einzelnen Fachs und andere Faktoren haben dazu geführt, dass  Lehrer in dieser Hinsicht zusammenarbeiten und in Teams einbezogen werden müssen.
In diesem Artikel konzentrierte ich mich auf die Teamarbeit von Grundschullehrern. Basierend auf der Analyse der von mir im Jahr 2014 in einigen ausgewählten slowenischen Grundschulen durchgeführten Studie, habe ich Vorschläge und Empfehlungen vorbereitet, um das Management von Schulen, Lehrer und alle anderen Angestellten in Bildungseinrichtungen für Teamarbeit und Wege zu mehr Teamarbeit zu sensibilisieren sowie das Qualitätsniveau dieser Arbeitsform zu erhöhen.

Schlüsselwörter: Grundschule, Lehrer, Zusammenarbeit, Teamarbeit

1. Timski rad u odgoju i obrazovanju

1.1 Timski rad u školi

U stručnoj literaturi pojam timskog rada nastavnika definiran je različito. Polak tvrdi da je najčešće korišten izraz, kojeg primjenjuju autori američke književnosti iz šezdesetih godina 20. stoljeća, timska poduka. Pojam timska poduka označava poseban didaktički način podučavanja, a sastoji se od nekoliko sadržajnih etapa: timsko planiranje, timsko provođenje i timska evaluacija nastave (Polak, 2007, str. 7).

Timski rad nastavnika može se odvijati u jednoj etapi ili u više različitih etapa (Polak, 2012, str. 61-62):

  • Timsko planiranje odgojno-obrazovnog rada ključna je i, obično, početna etapa timskog rada, jer prvenstveno od nje ovisi kako će se izvoditi sljedeče etape. Timsko planiranje obično se odvija kao sastanak pedagoških radnika kako bi se pripremili za timsko izvođenje nastave. Nastavnici proizlaze iz evaluacije već provedenog timskog rada. Dobro planiranim, iscrpnim i detaljnim timskim planiranjem moguće je izbjeći neuspjehe odgojno-obrazovnog rada.
  • Timsko provođenje odgojno-obrazovnog rada – timska poduka – spominje se u literaturi kao najzahtjevniji oblik timskog rada. Timska poduka predstavlja konkretnu situaciju u razredu: međusobnu podjelu rada u timu i organizaciju izravnog podučavanja.
  • Timska evaluacija važno je polazište za budući timski rad. Obuhvaća timsku analizu pedagoškog rada (rezultate i napredak u učenju) i evaluaciju aktivnosti u timu pedagoških radnika. Timska analiza pedagoškog rada najčešće obuhvaća realizaciju postignutih odgojno-obrazovnih ciljeva, analizu didaktičkih metoda i pristupa, analizu grupne interakcije, napredak u znanju, prikladnost pomagala za učenje i sl. Evaluacija timskih aktivnosti odvija se u obliku spontanog, neformalnog razgovora između članova tima i temelji se na refleksiji iskusnog.

Pevec Semec među etape timskog rada, pored već spomenutih, uključuje i re-planiranje (slika 1).

Slika 1. Slikovni prikaz timskog rada

slika

Izvor: Pevec Semec (2001, str. 23–25)

Prema praktičkom iskustvu, re-planiranje je najmanje iskorišten dio između etapa timskog rada. Kao razlog, autorica navodi da su nastavnici više usredotočeni na ono što ih očekuje u budućnosti nego na ono što se već dogodilo, pogotovo ako nije bilo problema s provedbom (ibidem).
U skladu s programom osnovne škole, nastavnici i drugi stručni radnici u prvom razredu te nastavnici predmetne nastave, gdje se nastava odvija na različitim razinama, susreću se s timskim radom.
Organizacija nastave u razredima gdje uglavnom predaje samo jedna nastavnica, drugačija je. Kod praktičke nastave etapa timske poduke otpada (ibidem).
Pavlič Škerjanec (2012, str. 31-32) ističe dva tipa timskog izvođenja odgojno-obrazovnog rada, i to su:

  • timska nastava tipa A, gdje u pravilu dva nastavnika zajedno podučavaju istu grupu učenika u istoj prostoriji.
  • timska nastava tipa B, gdje dva ili više nastavnika sudjeluju u svim fazama timskog rada, ali ne podučavaju istu grupu učenika istovremeno, odnosno ne izvode sve faze procesa poduke zajedno.

1.2    Prednosti i nedostaci timskog rada u školi

1.2.1    Prednosti timskog rada u školi

Glavna prednost timskog rada je da više ljudi ima više znanja od pojedinca. Stoga bi se članovi tima trebali obučavati s različitim vještinama iz različitih stručnih područja. Takva razmjena mišljenja vodi do inovativnih ideja i novih rješenja do kojih pojedinac inače ne bi mogao doći.
Moderno usmjeravanje u području obrazovanja nastavnika ukazuje na timski rad kao obaveznu osnovu za kvalitetno podučavanje. Neki od najvažnijih razloga su sve veća specijalizacija i interdisciplinarnost u nastavi, problem izolacije nastavnika u individualnoj nastavi, potrebe nastavnika za međusobnom i stručnom podrškom, te u konačnici pravna osnova za timski rad u slovenskoj osnovnoj školi (Polak, 2004, str. 186-208).
Nalazi istraživanja (ibidem), kojima je autorica ispitala utjecaj programa obuke nastavnika za timski rad na njihovu percepciju radnog okruženja, potvrđuju da timski rad nastavnika doprinosi većoj povezanosti nastavnika i kulturi suradnje u školi.
Troen i Boles (2012, str. 7-8) tvrde da su nastavnici koji rade u timovima zadovoljniji svojim poslom, da ih njihov rad više ispunjuje. Pri tome, postoji velika vjerojatnost da će zbog toga duže vrijeme obavljati svoju profesiju. 
Podaci (ibidem) sugeriraju da uspješan timski rad nastavnika povećava postignuća njihovih učenika.
U jednom od intervjua, Polak (2000, str. 2-3) je istaknula da bi timski rad trebao rezultirati većom djelotvornošću pedagoškog rada, osobnim razvojem nastavnika i odgajatelja i pripadnosti timu, što je i izvor motivacije za novi timski rad.
Prednosti timskog rada u školstvu su brojne (Crawford i sur., 1997, str. 121):

  • koordinirani ciljevi,
  • jasno definirane uloge,
  • dijeljenje iskustava i vještina,
  • maksimalno korištenje resursa,
  • veća motivacija i uzajamna podrška članova tima,
  • bolji odnosi unutar grupe,
  • poticanje donošenja odluka,
  • svijest o individualnim potencijalima,
  • poboljšana komunikacija,
  • povećavanje znanja i razumijevanja,
  • smanjenje stresa i tjeskobe.

Moramo biti svjesni da je većina uspjeha plod suradnje. Čak i u školstvu, postignuća su rezultat društvene mreže. Suradnja je često očigledna i rutinska. Ako bi se to dovelo na sustavnu razinu i naučilo koristiti u različite svrhe, moglo bi pridonijeti povećanju kvalitete pedagoškog rada (Rutar Ilc, 2012, str. 3).

1.2.2    Nedostaci timskog rada u školi

Zupan (2003, str. 134-135) iznosi nedostatke koji su općenito primjenjivi u području timskog rada, a koji, ocjenjuje, su prisutni i u školama. Prema autorici, nedostaci timskog rada su sljedeći:

  • jednoznačnost,
  • pojava pritiska na članove tima koji se slažu s alternativom, koju zagovaraju jači ili većina,
  • mogućnost pojava sukoba među članovima, koji mogu uzrokovati kašnjenja i smanjiti učinkovitost,
  • pojedinci imaju tendenciju prisvajanja rezultata timskog rada,
  • timovi se češće suočavaju s ekstremnim odlukama,
  • raspršena odgovornost,
  • potrebno je puno vremena i drugih resursa.

Možina (i sur, 2002, str. 563-564) razmatra sljedeće nedostatke u donošenju timskih odluka: komfornost, individualna dominacija, previđeni ciljevi i trošenje vremena. Iako ih autor ne navodi posebno za područje odgojno-obrazovnih ustanova, na slične slabosti nailaze i učitelji u školama. Društveni pritisak u timu zbog stvorenih prijateljskih odnosa među članovima dovodi do ujednačavanja mišljenja, na osnovu kojeg članovi donose odluke. Nedostaju međusobni izazovi. U timu prevladava mišljenje jednog ili ideje prvog. Ako je tim vrlo međusobno povezan, često dolazi do takozvanog grupnog mišljenja, koje ne vodi do najboljih rješenja i posljedica je komfornog ponašanja članova tima. Potvrdila bi, da u školstvu do takvih zaključaka dolazi osobito u homogenim nastavnim timovima ili, bolje rečeno, u timovima u kojima su nastavnici članovi istog područja, nastavnici koji podučavaju isti sadržaj u istim razredima. Nadalje, autor ističe da se uspjeh tima može smanjiti ako pojedinačni član tima prevladava u raspravi. Timsko odlučivanje nije učinkovito ako članovi ne mogu doprinijeti svoj dio. Kao treću potencijalnu slabost timskog rada, Možina smatra situaciju kada su neki članovi toliko oduševljeni pružanjem trenutne podrške da previde cilj, a to je pronaći najbolje rješenje s najmanje nepovoljnim posljedicama. Volimo reći da je vrijeme zlato. Čak i zaposlenici u odgojno-obrazovnoj ustanovi, često su u problemima s vremenom i važna im je svaka minuta. Dakle, jedan od nedostataka timskog rada u školstvu je i pretjerano korištenje vremena, pogotovo ako je individualna odluka nastavnika jednako dobra ili čak bolja od timskog rada.

2. Preporuke i prijedlozi za implementaciju timskog rada u osnovnim školama

Suradnja, povezivanje, uzajamna pomoć i isprepletene ideje, timski duh – to su lozinke bez kojih više ne možemo zamisliti razvoj u suvremenom životu. Preporuke koje sam navela u nastavku, dobrodošle su svima koji su toga svjesni, i namijenjeni su prvenstveno onima koji još ne poznaju timski rad i još ga ne primjenjuju. Osnova je bilo vlastito istraživanje, koje sam provela 2014. godine u nekim odabranim školama u regiji u kojoj živim.
Svrha tih preporuka je podizanje svijesti školskih uprava, nastavnika i svih drugih zaposlenika u odgojno-obrazovnoj ustanovi o timskom radu i načinima za postizanje više timskog rada i povećanje razine kvalitete.
Preporuke sam podijelila u skupove različitih sadržaja. U njima sam proslijedila što je moguće konkretnije prijedloge za poboljšanje stanja u područjima gdje su, prema istraživanju, potrebne promjene.
Preporuke sam podijelila u sedam skupova:

  • obrazovanje i usavršavanje znanja u području timskog rada,u
  • vođenje multiplikatora za timski rad,
  • uvođenje savjetnika za timski rad,
  • prikupljanje materijala dobrih praksi timskog rada,
  • uloga upravitelja u timskom radu,
  • uzorak sata timske poduke za nastavnike,
  • timski rad na daljinu.

Napravila sam određeni raspored termina koji prikazuje razvoj timskog rada i postupak poboljšanja timskog rada po koracima za razdoblje od jedne godine.

2.1 Obrazovanje i usavršavanje znanja u području timskog rada

Razvoj i nova znanja konstanta su suvremenog života. Možemo ih razumjeti samo ako ih promatramo u kontekstu društvenih promjena. U suvremenom životu, posebno smo svjesni činjenice da živimo u učećem društvu, gdje je znanje od velike važnosti. Školska uprava treba uključiti obrazovanje o timskom radu u plan godišnjeg programa rada škole za mjesec kolovoz. Tako će, već prije početka nove školske godine i prije uključivanja u timove, nastavnicima biti pružene potrebne informacije za rad, određene smjernice i otpravljene sve nejasnoće i nedostaci vezani za znanje o timskom radu.

2.2 Uvođenje multiplikatora za timski rad

Multiplikator može biti bilo koji pedagoški radnik iz kolektiva koji pruža informacije o programu i pomaže u izradi projektne ideje. Multiplikator može stoga biti nastavnik ili upravitelj, koji ima više znanja i poduke o timskom radu u odgojno-obrazovnoj ustanovi. Ostalim kolegama služi kao motivator za rad.
Prioritet multiplikatora trebao bi biti podizanje svijesti i poticanje kolega na izvođenje timskog rada. Ta osoba također motivira pojedince, koji su nekoliko rezervirani u vezi ovog oblika rada, za aktivnije uključivanje i pomoć u prevladavanju prepreka i poteškoća.

2.3 Uvođenje savjetnika za timski rad

Savjetnik bi trebala biti osoba koja pomaže timu, odnosno pojedincima iz tima, kojima treba određena pomoć, da najprije identificiraju problem, analiziraju ga i predlože različite mogućnosti za poboljšanje situacije. Ako je potrebno, on i sam sudjeluje u provedbi praktičkih rješenja. Bitne osobine savjetnika su njegovo znanje i iskustvo u području timskog rada. Savjetnik je fleksibilan i dostupan kolegama kada im je to potrebno.

2.4 Prikupljanje materijala dobrih praksi timskog rada

Primjere dobrih praksi potrebno je dijeliti i arhivirati.
Upravitelji bi trebali pozvati nastavnike, koji su uspješni u timskom radu na školi i koji se osjećaju kompetentnije, da u suradnji s multiplikatorom podijele svoj rad i iskustva s drugim nastavnicima u njihovoj školi, čime bi se povećao pozitivan utjecaj timskog rada. Sastanci bi se trebali održavati dva puta godišnje, u mjesecima siječnju i lipnju, kada se na sastanku, gdje se prezentiraju dobre prakse, dijele pozitivna iskustva s drugima.
Redovnim obavješćivanjem i dodavanjem materijala medijima se mora pobrinuti multiplikator u uskoj suradnji s knjižničarom i informatičarom.
Cilj prikupljanja i reklamiranja materijala dobrih praksi trebao bi biti takozvani efekt snježne grude, čime informacije dopiru do što višeg mogućeg broja ciljane populacije.

2.5 Uloga upravitelja u timskom radu

Nastavnici za uspješno obavljen rad i postizanje ciljeva trebaju podršku i veliku privrženost prema svom poslu. Upravitelj treba poticati radnike u njihovom radu, pružiti im materijalnu i prostornu potporu, prikladno prilagođen raspored za provedbu timskog rada te pružiti stručnu podršku.
Voditelji tima trebaju biti aktivno uključeni u školske aktivnosti, pratiti tijek rada timova, informirani su o specifikacijama i planu timskog rada. Članovi za rad u timovima trebaju biti motivirani.
Uloga voditelja je postizanje veće motivacije za timski rad, pogotovo unutar aktiva ravnatelja različitih škola. Na tim aktivima, voditelji bi trebali podijeliti pozitivna iskustva timskog rada koje poslije prenesu u svoje okruženje.

2.6 Uzorak sata timske nastave za nastavnike

Kako bi nastavnici bili motivirani za izvođenje timskog podučavanja, trebali bi jednom godišnje organizirati uzorke sati timskih nastava za kolege nastavnike u školi. Uzorci tih sati mogu se organizirati putem multiplikatora u suradnji s školskom upravom i u suradnji s nastavnicima koji vole timsko podučavanje, pokazuju interes za timsku nastavu i imaju dobra iskustva u timskoj nastavi.

2.7 Timski rad na daljinu

Timski rad na daljinu treba provoditi putem interneta, u okruženju školskih online učionica, elektroničkih dnevnika. Nastavnici će imati priliku raditi u opuštenom okruženju, u satu koji im odgovara. Sastanci, bilješke trebaju se automatski arhivirati, a oni koji su odsutni na dan sastanka tima mogu pogledati bilješku ili video-zapis s pomakom.

2.8 Određeni raspored termina za poboljšanje timskog rada u osnovnim školama

U rasporedu termina sam obuhvatila korake u razvoju timskog rada i procesu njegovog poboljšanja. U korake sam uključila gore navedene i opisane preporuke.
Raspored termina je vremenski raspoređen na razdoblje od jedne godine i za nastavnike jedan je od prioriteta škole.

Tablica 1. Raspored termina- razvoj timskog rada i napredak poboljšanja timskog rada korak po korak

tablica1

tablica2

3. Zaključak

Tim ima važno mjesto u našem osobnom i poslovnom životu. Biti član tima sastavni je dio svakodnevnog života, što se odražava u svemu što radimo. U prošlosti su se timovima većinom bavili sa suzdržanošću i nisu im pripisivali veliku važnost. Danas je, međutim, to drukčije, budući da način života, promjene u svakodnevnom životu te na važnim područjima i zahtjeve sustava, zahtijevaju drugačiji način rada.
U preporukama upućenim zaposlenicima odgojno-obrazovne ustanove, dala sam konkretne prijedloge za poboljšanje situacije u pogledu korištenja timskog rada u školama. Dobila sam preporuke i uključila ih u raspored termina koji može poslužiti kao vodič za razvoj i poboljšanje timskog rada u koracima, za rad u školstvu . Osmišljen je za razdoblje od jedne godine, na temelju proučavanja literature i rezultata istraživanja.
Suvremeni pristupi također su bitni za uspješan odgojno-obrazovni rad u školama. Važnost timskog rada ne može se zanemariti, jer doprinosi većoj učinkovitosti pedagoškog rada.

4. Literatura

  1. Crawford, M., Kydd, L., Riches, C. (1997) Leadership and teams in educational management, Philadelphia, Open University Press.
  2. Možina, S., Rozman, R., Glas, M., Tavčar, M., Pučko, D., Kralj, J., Ivanko, Š., Lipičnik, B., Gričar, J., Tekavčič, M., Dimovski, V., kovač, B. (2002) Management nova znanja za uspeh, Ljubljana, Didakta.
  3. Pavlič Škerjanc, K. (2012) ‘Prerezi skozi sistem sodelovalnega in timskega poučevanja’, Vzgoja in izobraževanje, XLIII, št. 3–4, str. 30–38.
  4. Pevec Semec, K. (2001) ‘Od timskega dela v prvem razredu do timske naravnanosti celotne šole’, Vzgoja in izobraževanje, XXXII, št. 6, Ljubljana, ZRSŠ, str. 23–29.
  5. Polak, A. (2000) ‘Timsko delo je nadgradnja individualnega dela’, Katarina: revija za kreativno poučevanje, letnik 5, št. 5, Ptuj, Katarina, str. 2–3.
  6. Polak, A. (2004) ‘Elementi konstruktivizma v usposabljanju učiteljev za timsko delo’, Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev, Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete, str. 569–582.
  7. Polak, A. (2007) Timsko delo v vzgoji in izobraževanju, Ljubljana, Modrijan.
  8. Polak, A. (2012) ‘Timsko delo v slovenski pedagoški praksi: realnost ali utvara?’, Vzgoja in izobraževanje, XLIII, št. 3–4, str. 61–70.
  9. Rutar Ilc, Z. (2012) ‘Skupaj zmoremo več in bolje’ Vzgoja in izobraževanje, XLIII, št. 3–4, str. 3–4.
  10. Smith, A. K. (2000) Teamwork and Project Management, New York, McGraw-Hill Professional Publishing.
  11. Troen, V., Boles, K. (2012) The Power of Teacher Teams: With Cases, Analyses, and Strategies for Success, Corwin Press Inc.
  12. Zupan, N., Kaše, R. (2003) Organizacija podjetja, Ljubljana, Ekonomska fakulteta.