Prvi početak hodanja kod djece

alenka_povšič

Alenka Povšič

Sažetak

Prvi samostalni koraci u životu vrlo su važni. Od dana kada dijete prvi put stane na noge, do trenutka kada prijeđe dnevnu sobu, djetetov razvoj prolazi kroz nekoliko faza. Dijete mora proći sve faze, iako se na jednoj može ostati nekoliko dana ili nekoliko mjeseci. Kroz teoriju razvoja hodanja željeli smo istraživanjem potvrditi razvoj hodanja.

Ključne riječi: hodanje, djeca predškolske dobi, prvi koraci, pokret.

Uvod

Hodanje je osnovna ljudska funkcija bez koje bi bilo teško preživjeti. Omogućuje osobi da se spontano i prirodno kreće po prostoriji kako bi dobila hranu, razmnožila se, opustila, zabavila. Pri promatranju hodanja možemo promatrati i raspoloženje pojedinca: ako ste tužni, sporije se krećete i imate opuštenije mišiće. Ako ste sretni, lagano se krećete po sobi. Ispravni smo i strogi kada izražavamo odlučnost. U razvoju hodanja vrlo je važno da dijete radi u poticajnom okruženju u kojem mu odrasli mogu ponuditi što više kako bi se njegove sposobnosti u potpunosti razvile.

Razvoj hodanja

Ljudi često misle da djeca uče hodati brzo i lako, ali to nije istina. Prvi pokreti koji su osnovni za dijete za hodanje, javljaju se u prenatalnom razdoblju odnosno odmah nakon rođenja. Na taj način dijete svladava pokret, koordinira mišiće nogu i trupa. Sve je to osnova za složenije motoričke sposobnosti, kao npr. pri uspravnom hodu. U samom razvoju hodanja najprije se javlja refleks hodanja. (Horvat i Magajna, 1989.)

Najraniji oblik kretanja je kotrljanje, koje uključuje opterećenje glave i mišićavih ramena. Sljedeća faza je kretanje u sjedećem položaju, gdje dijete u sjedećem položaju gura pomičući jednu nogu naprijed dok je druga noga savijena i pomaže mu u održavanju ravnoteže. Ovaj pokret uključuje i ruke koje pokrivaju tijelo i ujedno mu daju potporu za ravnotežu. Takvo kretanje se javlja oko 6 mjeseci starosti.

Sljedeći oblik kretanja u razvoju hodanja je puzanje. Puzanje je karakterizirano istezanjem tijela, a trbuh u početku dodiruje tlo. Glava i ramena su podignuti i poduprti jer nose težinu. Puzanje nije naizmjenični pokret ruku i stopala, već ruku i savijenih koljena. Kada beba otkrije ovaj novi oblik kretanja, ponekad je toliko uzbuđena da puže unatrag, iako je igračka koju želi dohvatiti ispred njega. Vidi se da je puzanje po zadnjici djeci u početku lakše, ali dijete mora naučiti kako usmjeriti svoje tijelo u željenom smjeru. (Papalia, D. E., 2003.)

Dijete u početku pokušava stajati samo na osloncu i održavati ravnotežu, stoji snažno razmaknuto, koljena i kukovi su blago savijeni, a gornji dio trupa i glava blago nagnuti prema naprijed. Mnogo se puta dijete ljulja naprijed-natrag jer još ne kontrolira svoju ravnotežu. Kada dijete stekne sposobnost uspravnog stajanja, pažljivo počinje s prvim koracima. Prvi koraci su nesigurni, kratki, usmjereni ravno, veliki je razmak između stopala, zagazite cijelo stopalo i krila rukama. Dijete se jako trudi ostati uspravno pa se pomaže rukama, dlanova stisnutih u šaku. Djeca se osjećaju sigurnije držeći igračku, pa neka dijete nosi igračku sa sobom. To čini mišiće napetijim i uspješnijim u upravljanju težinom u ravnoteži. Dijete održava ravnotežu tijekom prve šetnje ne samo rukama, već i tako što prvo stopalo prvo postavi na tlo pa tek onda podiže drugo. (Horvat i Magajna, 1989.)

Hodanje kao filogenetski uvjetovano kretanje ima točno definiran redoslijed pojavljivanja u svom razvoju kretanja prema smjeru kretanja u prostoru i bočnosti tijela odnosno slijed kretanja tjelesnih udova. Prema Delacatu (1960), hodanje, koje prati druge lokomotorne pokrete u motoričkom razvoju, trebalo bi se razvilo kao kretanje stopala prema stopalu (križanje), jednostrano kretanje i konačno u križni obrazac.

Istraživanje

Uzorak varijabla:

Skala promatranja temeljila se na Delacatoovoj teoriji kretanja tjelesnih udova.

S ljestvicom ocjenjivanja uočili smo:

  • prilazi li dijete koje hoda jednom nogom drugoj,
  • hoda li u istom smjeru pomicanjem lijeve noge i ruke u isto vrijeme,
  • oz. ili hodati poprečno na način istovremenog pomicanja lijeve noge i desne ruke.

Promatrali smo kvalitetu hoda prema razvojno uvjetovanim smjerovima kretanja i to:

  • stan za hodanje,
  • hodanje uz stepenice,
  • hodajući niz stepenice.

Način rada:

  • Promatrali smo djecu predškolske dobi u prvom i drugom dobnom razdoblju.
  • U promatranje su uključena oba spola.
  • Opaženo je 54 djece, od toga 28 djevojčica i 28 dječaka.
  • Promatrano je 25 djece iz prve dobne skupine i 29 djece iz druge dobne skupine.

Hipoteza

  • U vrtiću smo promatrali razvoj hodanja i željeli saznati razlike u hodu prema dobi djece. Djeca su bila u dobi od jedne do šest godina. Promatrali smo kada dolazi do raspeća.
  • Zanimalo nas je postoje li razlike u razvoju hodanja prema spolu. Idu li cure ili momci ranije na križ?
  • Htjeli smo saznati koje je dobno razdoblje tipičnije za hodanje po križu?

Rezultati

Usporedba prema dobi djece.

Kod jednogodišnjaka hodanje po križu još se ne javlja, jer većina njih hoda po križanju. Dok dvogodišnjaci već doživljavaju poprečno hodanje, ali samo na ravnom terenu. Hodaju gore-dolje stepenicama prelazeći ili jednosmjerno. Za trogodišnjake i četverogodišnjake sva djeca hodaju po ravnom križu, a većina ih hoda po stepenicama gore-dolje jednosmjerno. Većim dijelom petogodišnjaci i šestogodišnjaci hodaju ravno, uz stepenice i križno.

Usporedba prema dobi djece.

Uspoređujući rezultate prema dobi, utvrdili smo da je više križnog hodanja u drugoj dobnoj skupini. U prvom dobnom razdoblju uočavamo da djeca našeg uzorka hodaju poprečno samo po ravnoj liniji kada hodaju gore ili dolje i hodaju jednostrano ili čak uz približavanje.

Usporedba po spolu djece.

Usporedbom rezultata po spolu nisu pronađene značajne razlike. Na križu je više djevojaka nego dječaka. Prema našem istraživanju, djevojčice su pobjeđivale u krosu spuštajući se stepenicama brže od dječaka. Naš je uzor premalen da bismo generalizirali, da djevojčice prije hodaju prekriženih nogu nego dječaci.

Zaključak

Dijete je hodalo. Hoda sretno i korača u život ne znajući što ga čeka. Trebalo je puno truda da dođe do ove završne faze, ali dok je hodao, zaboravljene su sve poteškoće i napori da nauči vitalnu sposobnost kojom uči i osvaja svijet. Do sada smo gledali kako dijete uči hodati s mišlju “Hoće li mi doći jednog dana”, “Što ne može pravilnije hodati”, “Ali nauči hodati ali već…”. Ali kroz istraživanje smo vidjeli koliko je snage i truda potrebno da jedan pokret dovede do hodanja. Dijete se uvijek trudi najbolje što može, ali djetetu postavljamo previsoke kriterije i jer ih naravno ne dostiže, ne primjećujemo koliko brzo dijete svladava male pokrete koji su još važniji u hodu. Odgajatelji kao roditelji mogu doprinijeti zdravom razvoju djeteta i imati pravilno razvijenu građu tijela, što je vrlo važno za djetetov razvoj hodanja. Trebamo odvojiti vrijeme za dijete i zajedno s njim razvijati motoričke aktivnosti i kretati se u prirodi.

Literatura

  1. Doman R .J., Spitz E. B., Zucman E., Delacato C. H., Doman G. (1960): Children with severe brain injuries: Neurologic organization in terms of mobility. JAMA 174:257.
  2. Horvat, L., Magajna, L. (1989): Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.
  3. Papalia, D. E. in sod. (2003): Otrokov svet: Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Pripadnost pružatelja DSP

– dodatna stručna pomoć matičnim ustanovama

barbara_VB

Barbara Vindiš Bratušek

Sažetak

Članak govori o osjećaju pripadnosti pružatelja dodatne stručne pomoći matičnim ustanovama. Prikazana je priroda posla pružatelja dodatne stručne pomoći u kontekstu zakonske osnove, odgovarajući stručni kadar i glavne karakteristike rada pružatelja dodatne stručne pomoći. Detaljnije definiramo element zadovoljstva i posljedično aspekt pripadnosti organizaciji. Empirijski je istražena pripadnost pružatelja dodatne stručne pomoći matičnim ustanovama. Rezultati provedenog istraživanja pokazali su da pružatelji dodatne stručne pomoći općenito osjećaju pripadnost matičnoj ustanovi.

Ključne riječi: pružatelji, dodatna stručna pomoć, pripadnost, matične ustanove.

Abstract

The article is about additional professional assistance providers’ sense of belonging to parent institutions. It introduces the way of how providers of additional professional assistance actually work, the legal basis, appropriate professional staff and main characteristics of additional professional assistance providers’ work. The element of satisfaction and consequently the aspect of belonging to an organization are further detailed. An empirical research was carried out to determine additional professional assistance providers’ level of belonging to their parent institutions. The results showed that additional professional assistance providers’ level of belonging to their parent institutions is generally high.

Key words: providers, additional professional assistance, belonging, parent institutions.

1. Uvod

Za svaku organizaciju u modernom vremenu bitan je protok informacija među zaposlenicima, bitni tijek svih elemenata koji su uvjet za rad organizacije. Da organizacija radi kvalitetno ovisi o uvjetima rada, menadžmentu, zaposlenicima i dobrima (materijalnim ili drugog podrijetla), koji su temelj rada. Sve je to preduvjet za kvalitetan rad djelatnika.

Pripadnost pojedinca može se tumačiti kao identifikaciju pojedinca s nečim, kao poistovjećivanje s nečim.

Dodatna stručna pomoć (u daljnjem tekstu DSP) za djecu s posebnim potrebama (u daljnjem tekstu DPP), koja su uključena u redovite programe škole i vrtića, prisutna je u Sloveniji već gotovo dvadeset godina. Na temelju niza zakonskih promjena i novina u području obrazovanja, ono se na različite načine provodi u praksi (Krek i Metljak, 2011.; Opara, 2015.). Pružatelji DSP su trenutno različitih profila, bilo profesionalci koji su zaposleni unutar većine škola i vrtića, ali je vrlo česta pojava da zaposleni u školama, ustanovama provode prilagođene obrazovne programe i nude usluge DSP većinskim školama i vrtićima (Roškar, 2017.). Ova raznolikost poslova i sve veća potreba za DSP uslugama daju takvim profesijama poseban pečat.

Pripadnost zaposlenika je višedimenzionalni konstrukt koji se odnosi na identifikaciju pojedinca s misijom organizacije i radnom etikom. To je izražen osjećaj pojedinca da pripada organizaciji i svom timu, da želi pomoći zaposlenicima u organizaciji, da podržava svog vođu, djeluje u skladu s radnom etikom, zalaže se za kolektivno dobro, ne napuštati organizaciju u krizi, te da mu je čast što radi svoj posao, širi dobar glas o svojoj organizaciji i slično (Mihalič, 2008.).

2. Karakteristike rada pružatelja dodatne stručne pomoći

Danas se DSP provodi u onim ustanovama koje provode programe s prilagođenom provedbom i DSP na razini predškolskog odgoja, osnovnog i srednjeg obrazovanja.

DSP se u navedenim programima može implementirati kao pomoć za prevladavanje nedostataka, kao pomoć u učenju i kao savjetodavna usluga (ZUOPP-1, 2011). DPP koja su uključena u program za predškolsku djecu s prilagođenom provedbom i DSP, dobivaju DSP za prevladavanje nedostataka, prepreka odnosno smetnji. Na razini osnovnog obrazovanja za učenike koji su usmjereni i imaju pravo na DSP, ona se može osigurati kako za prevladavanje nedostataka od strane kvalificiranih stručnjaka, tako i kao pomoć u učenju koju pružaju učitelji (Pravilnik o dodatnoj stručnoj i fizičkoj pomoći).za djecu s posebnim potrebama, 2013.). Pomoć u prevladavanju nedostataka, prepreka i smetnji uključuje pristupe reedukaciji, kompenzaciji i rehabilitaciji u užem smislu. Pomoć u učenju, s druge strane, značajno nadopunjuje pomoć u prevladavanju nedostataka, prepreka odn. smetnji. DPP (djeca s posebnim potrebama) pomaže u stjecanju znanja navedenih u kurikulumu i tako uključuje pomoć u razumijevanju sadržaja (Opara, 2015.)

Međutim, DSP kao pomoć u prevladavanju nedostataka i na primarnoj i na predškolskoj razini može se implementirati na različite načine, ovisno o potrebama i karakteristikama DPP: pojedinačno ili u grupama u razredu ili izvan razreda.

DSP se u pravilu provodi na tjednoj bazi, osim u slučajevima kada se zaključi da je za dijete logičnije pružiti pomoć u sažetom obliku ili ako njegove potrebe potvrđuju provedbu u sažetom obliku. DSP se provodi tijekom boravka djeteta u vrtiću odnosno školi (ibid.).

Različita istraživanja (Caf, 2015; Kobolt i Rapuš-Pavel, 2010; Vršnik, 2005; Schmidt, 2001. u Vršnik Perše, 2016.) pokazuju da su najčešći praktičari DSP defektolozi i specijalni i rehabilitacijski pedagozi, kao i učitelji i savjetnici. Kogovšek i njegovi suradnici (2009., u Vršnik Perše, 2016.) također smatraju da, s druge strane, postoji nedostatak surdo-pedagoga kao DSP pružatelja usluga za rad s gluhima i nagluhim osobama.

2.1. Zadaci pružatelja dodatne stručne pomoći

Zadaće pružatelja DSP detaljnije definira M. Končar (1997.). DSP pružatelji u svom radu obavljaju sljedeće zadatke:

Izravan rad s djecom
U tom kontekstu pružatelji DSP provode evidentiranje djece s teškoćama u razvoju i učenju. To potom vodi do procesa formiranja dijagnostičke procjene pojedinog djeteta, što je kasnije i temelj za izradu individualiziranog programa pomoći dotičnom djetetu.

Suradnja s učiteljima i drugim stručnjacima u školi i vrtiću
Za provedbu kvalitetnog procesa pomoći DPP od suštinske važnosti je dobra timski suradnja s učiteljima koji podučavaju dijete i s drugim stručnjacima ustanove u kojoj se dijete obrazuje.

Suradnja s roditeljima
Suradnja s roditeljima ima različite oblike, od početnog upoznavanja roditelja s djetetovim poteškoćama, do dobivanja suglasnosti za rad s djetetom i potonjeg rada, pri čemu su roditelji ti koji imaju vrlo kvalitetan i važan skup informacija o djetetu, njegovom funkcioniranju u domaćem okruženju, te s tim informacijama olakšavaju pružateljima DSP proces provedbe pomoći.

Suradnja s drugim stručnim radnicima i stručnim ustanovama
Pružatelji DSP u svom radu kontinuirano surađuju s drugim stručnjacima i stručnim ustanovama, čija je svrha dobivanje ili pružanje informacija o djetetu s kojim provode DSP. Pružatelji DSP se često povezuju s drugim vrtićima i školama koje još nemaju određene oblike pomoći ili imaju manje iskustva. Također, suradnja pružatelja DSP odvija se s vanjskim ustanovama i stručnjacima, koji su uključeni u djetetov razvoj (centri za autizam, centri za korekciju govora, suradnja s centrom za socijalni rad i dr.)

Sudjelovanje u aktivnostima u matičnoj ustanovi
Mnogi od njihovih zadataka odnose se na obveze koje imaju prema matičnim ustanovama, odnosno ustanovama u kojima su zaposleni. Pružatelji DSP sudjeluju u svim aktivnostima u matičnoj ustanovi, što uključuje angažiranje i sudjelovanje na redovitim, pedagoškim i edukativnim skupovima, stručnim aktivima, sudjelovanje u pedagoškoj komisiji, popisnim komisijama i drugu suradnju prema potrebi uprave.

Vođenje dokumentacije
Pružatelji DSP u svom radu vode opsežnu dokumentaciju koja uključuje sljedeće elemente: raspored provedbe DSP za predmetnog učenika, vođenje individualne mape za dijete, nastavnu pripremu, izradu individualiziranog programa za dijete, vođenje evidencije o oblicima suradnje s učiteljima i drugim stručnjaci koji rade s djetetom. Na polugodištu i na kraju školske godine sastavljaju izvješće o radu s djetetom koje obuhvaća ostvarenje zacrtanih ciljeva i djetetov napredak. Na početku školske godine temelj rada pružatelja DSP je godišnji program rada kojemu na kraju školske godine dodaju i njegovu realizaciju. Vođenje dokumentacije također uključuje kontinuirano vođenje dnevnika DSP.

Ostali zadaci pružatelja DSP
Ostali zadaci pružatelja DSP uključuju također uređenje prostornih uvjeta za provedbu DSP, suradnju s roditeljima djece koja su nekada imala DSP, ako dijete ponovo ima poteškoća, suradnju s učiteljima na predmetnoj razini oko oblika pomoći itd.

Usavršavanje i obrazovanje
To može uključivati kontinuirano stručno usavršavanje, praćenje novina u određenom području rada pružatelja DSP u teoriji i praksi, kao i praćenje inovacija u području teorije i prakse drugih srodnih znanosti.

3. Problematika rada pružatelja dodatne stručne pomoći

Istraživanje N. Ajdišek i suradnica (2009.) pokazuje probleme pružatelja DSP u odnosu prema učiteljima. Mnogi učitelji vrlo malo koriste iskustveno učenje, ne znaju učenicima pružiti informacije o tome kako učiti, rijetko koriste informacijsku i komunikacijsku tehnologiju. Potonje je od suštinskog značaja u učenju kod DPP.

Kverh (2003) definira širok raspon radnih zadataka koje je proučavala na uzorku specijalnih pedagoga i možemo ih generalizirati na sve stručne profile pružatelja DSP. Autorica ističe činjenicu da rad pružatelja DSP ne obuhvaća samo neposredan rad s DPP. Osim izravne provedbe DSP, velik dio njihovih obveza i dalje se odnosi na matičnu ustanovu. Osim izravnog rada s DPP, pružatelji DSP sudjeluju na pedagoškim skupovima i aktivima na lokacijama gdje rade te u matičnoj ustanovi. Također sudjeluju na timskim sastancima, konzultacijama i roditeljskim sastancima na radnim lokacijama, kao i na radionicama za roditelje, razgovorima i savjetovanjima za stručne radnike, na radnim lokacijama te u matičnoj ustanovi.

Još uvijek je značajan udio pružatelja DSP koji nemaju riješeno prostorno pitanje u svom radu na lokacijama na kojima obavljaju posao, što je bitna komponenta njihovog rada (Sonjak, 1998.).

Broj lokacija također je veliki problem prirode posla. Većina pružatelja DSP rad izvodi na dvije lokacije, ali iznenađuje i određeni udio onih koji rad izvode na više od tri lokacije (Sonjak, 1998.; Hamler, 2018.). M. Končar (1997) također nalazi da se sve više pružatelja DSP suočava s činjenicom da imaju previše lokacija (škola i vrtića u kojima obavljaju posao) i djece.

Osim toga, istraživanje je pokazalo da pružatelji DSP sa stajališta organizacije imaju poteškoća u radu u dvije škole u jednom danu, usklađivanju rasporeda, donošenju didaktičkog materijala, manjku vremena za koordiniran rad s učiteljima (Končar, 1997.)

M. Hamler (2018) u svom istraživanju na uzorku specijalnih i rehabilitacijskih pedagoga, koji rade u dječjim vrtićima, utvrđuje da se oni susreću s problemima organizacije vremena, koji uključuju premalo vremena za komunikaciju s odgajateljima i radnicima te prenošenje informacija roditeljima.

Pružatelji DSP, čije su matične ustanove zavodi, OŠPP, u većini vrtića i škola, često koriste vlastiti prijevoz za potrebe prijevoza (Hamler, 2018.). Obavljanje rada na više lokacija znači češće vožnje automobilom. Kao rezultat, to znači manje vremena za uređivanje priprema i druge pedagoške dokumentacije.

Uvjeti za napredovanje u zvanja također su čest razlog nezadovoljstva pružatelja DSP. Izvođači DSP, koji rade na više lokacija, manje su uključeni u pojedinačne kolektive, aktivnosti, projekte, imaju manje mogućnosti upravljanja interesnim aktivnostima na lokacijama ili u matičnoj ustanovi. Ti elementi igraju važnu ulogu u napredovanju do titula, posebno do viših titula (savjetnik).

4. Vrste pripadnosti

Meyer i Allenova 1997) definiraju tri vrste pripadnosti:

  1. Afektivna pripadnost

Kod afektivne odn. emocionalne pripadnosti pojedinci ostaju u organizaciji jer to žele. Predanost organizaciji temelji se na želji pojedinaca, pojedinac želi održati odnos s tvrtkom, jer se identificira s tvrtkom/organizacijom ili gaji pozitivne osjećaje prema njoj.

  1. Kalkulativna pripadnost

Kalkulativnu odn. instrumentalnu pripadnost, koja proizlazi iz pristupa razmjene, karakterizira ostanak zaposlenika u organizaciji jer nemaju boljeg izbora. Pripadnost se temelji na nužnosti, pojedinac nema bolju alternativu (Podnar, 2011.).

  1. Normativna pripadnost

Wiener (1982, u Podnar, 2011.) ističe treću vrstu pripadnosti, odnosno normativnu, koja osim identificiranja koristi i uključuje etičke norme, moralne standarde pojedinca. Pripadnost pojedinca organizaciji proizlazi iz moralne obveze pojedinca, osjećaja dužnosti i odgovornosti prema pojedincu. Pojedinac ostaje u organizaciji jer se osjeća moralno obveznim.

5. Istraživanje

Istraživanje smo fokusirali na proučavanje osjećaja pripadnosti pružatelja usluga DSP matičnim ustanovama. Željeli smo istražiti čimbenike koji bitno utječu na osjećaj pripadnosti, razinu i vrstu pripadnosti te moguće razlike između pružatelja DSP prema godinama radnog staža, broju lokacija na kojima rade te prema vrsti odgojno-obrazovne ustanove (škola, vrtić) gdje obavljaju poslove.

Istraživanjem su obuhvaćeni pružatelji DSP koji provode DSP u odgojno-obrazovnim ustanovama s prilagođenom provedbom i DSP, zaposlenici u školama, centrima ili ustanovama koji provode prilagođene obrazovne programe i obrazovne programe s prilagođenom provedbom i DSP.

U sklopu istraživanja došli smo do sljedećih spoznaja:

1. Pružatelji usluga DSP pokazali su osjećaj pripadnosti matičnoj ustanovi.

Pružatelji pokazuju prilično visoku razinu opće pripadnosti, kako smo to nazvali u anketi. Pokazalo se da pružatelji DSP vjeruju u uspjeh ustanove koja ih zapošljava, ponosni su što rade u takvoj ustanovi, smatraju da je ustanova na dobrom glasu. Postoji i spremnost da se uloži trud u uspjeh matične ustanove. Pružatelji usluga DSP igraju važnu ulogu u vođenju i suradnji, jer kao suradnici pokazuju sklonosti dobroj suradnji s upravom i suradnicima te međusobnom pomaganju vodstvu i suradnicima u rješavanju svakodnevnih radnih pitanja. Na temelju potonjeg ne iznenađuju daljnji rezultati koji upućuju na to da pružatelje DSP u prosjeku ne karakterizira instrumentalna i normativna pripadnost.

imageGrafikon 1. Prosječne vrijednosti (M) suglasnosti DSP pružatelja s tvrdnjama o općoj razini pripadnosti

Pružatelji usluga DSP ne inzistiraju na određenoj ustanovi zbog materijalnih i drugih pogodnosti i prednosti koje im taj posao nudi, niti na ustanovama koje ih zapošljavaju iz osjećaja moralne odgovornosti i dužnosti. Rezultati su nam pokazali da pružatelji usluga DSP u matičnim ustanovama ostaju zaposleni jer to žele. Prikazan je njihov ponos na matičnu ustanovu i emocionalna privrženost. Pružatelji DSP svjesni su važnosti dobrog stanja ustanove pa su spremni uložiti trud u postizanju njezinog uspjeha.

Pružatelji DSP iskazuju zadovoljstvo radom u matičnoj ustanovi, te pozitivno ocjenjuju odnose sa suradnicima i s vodstvom. Prisutna je želja za nastavkom rada u dosadašnjoj matičnoj ustanovi.

2. U sklopu istraživanja došli smo do zaključka da se među pružateljima usluga DSP iskazuju različite vrste pripadnosti.

Pružatelji DSP su se najviše složili s tvrdnjama o općoj razini pripadnosti. Rezultati istraživanja pokazali su da među pružateljima DSP prevladava emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. Ovi rezultati nas nisu iznenadili u usporedbi s prvim dobivenim rezultatima, jer smo već u prvom pitanju vidjeli da se među pružateljima DSP ističe emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. U odnosu na materijalne i druge beneficije zaposlenika, među pružateljima DSP prevladava privrženost matičnoj ustanovi i zadovoljstvo poslom. Za razliku od materijalne koristi ili osjećaja dužnosti prema matičnoj ustanovi, pružatelji DSP inzistiraju na zapošljavanju svojom voljom, jer to žele i jer je to plod njihovih želja. Tome vjerojatno pridonosi i odnos matične ustanove prema njima, gdje se pokazuju pozitivni elementi toga. Odnos matične ustanove prema pružateljima DSP najviše se očituje u pozitivnim odnosima sa suradnicima i vodstvom, ravnopravnoj komunikaciji s poštovanjem, aktivnoj ulozi u ustanovi, pozitivnoj klimi u matičnoj ustanovi i podršci pružateljima DSP od strane nje. Ove rezultate dodatno potvrđuje detaljnija analiza između pojedinih vrsta pripadnosti. Pokazalo se visoko slaganje s tvrdnjama koje se odnose na opću razinu pripadnosti i emocionalne pripadnosti u odnosu na druge vrste pripadnosti, jer emocionalna pripadnost i razina slaganja s općom razinom pripadnosti uvijek prevladava nad normativnom ili instrumentalnom vrstom pripadnosti.

clip_image002Grafikon 2. Prosječne vrijednosti (M) dogovora DSP pružatelja usluga s pojedinim vrstama pripadnosti

3. U istraživanju smo također otkrili da oni pružatelji usluga DSP s najdužim radnim stažom (21 godinu i više) imaju najviši prosječni rang kod tvrdnji koje se odnose na opću razinu pripadnosti i da pružatelji usluga DSP s najmanjim radnim stažom imaju najviši prosječni rang za ostale tri vrste pripadnosti – emocionalna, instrumentalna i normativna pripadnost. Nažalost, nemamo dovoljno dokaza da bismo mogli govoriti o statistički značajnim razlikama između pojedinih vrsta pripadnosti prema godinama radnog staža, jer su se one pokazale samo u kontekstu opće razine pripadnosti.

clip_image004Grafikon 3. Usporedba prosječnih rangova (MR) vrsta pripadnosti DSP pružatelja usluga prema godinama radnog staža

4. Slično smo utvrdili kod hipoteze, gdje smo provjerili postoje li statistički značajne razlike između ponuđača DSP u smislu pripadnosti matičnoj ustanovi, ovisno o tome izvode li rad na jednoj ili više lokacija. U sva četiri tipa pripadnosti iskazani su viši prosječni rangovi za one pružatelje DSP koji rade samo u jednoj školi ili vrtiću nego za one koji rad obavljaju na više lokacija, ali opet ne možemo govoriti o prisutnim statistički značajnim razlikama.

clip_image006Grafikon 4. Usporedba prosječnih rangova (MR) pripadnosti DSP pružatelja prema broju lokacija rada

5. Također smatramo da nema razlike između pružatelja DSP u osjećaju pripadnosti matičnoj ustanovi, ovisno o tome obavljaju li posao u vrtiću ili školi. Iz rezultata prosječnih rangova, među pružateljima DSP koji rade samo u vrtiću ili samo u školi, pokazuje se vrlo slična pripadnost matičnoj ustanovi. Nešto veća emocionalna pripadnost pokazuje se kod pružatelja DSP koji rade u dječjim vrtićima, ali ti rezultati ne pokazuju statistički značajne razlike.

image Grafikon 5. Usporedba prosječnih rangova (MR) pripadnosti pružatelja DSP prema mjestu rada (vrtić, škola)

Kao što primjećujemo, pružatelji usluga DSP općenito osjećaju pripadnost svojim matičnim ustanovama. Čimbenici (radni vijek, rad na više lokacija, rad na različitim odgojno-obrazovnim razinama), za što smo pretpostavili da bi mogli utjecati, nemaju utjecaja. S vidika vrste pripadnosti, među pružateljima DSP ističe se emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. Pripadnost ima mnoge pozitivne posljedice za organizaciju. Među najistraženijim posljedicama su smanjenje izostanaka, veća produktivnost, opstanak u tvrtki, odgovorno ponašanje na poslu i veće zadovoljstvo zaposlenika. Najveći utjecaj na navedene posljedice ima emocionalna pripadnost, koja je potom najpoželjnija vrsta pripadnosti (Podnar, 2006.).

6. Zaključak

Moderno vrijeme je vrijeme brzih promjena, vrijeme koje od pojedinaca i organizacija očekuje da se stalno prilagođavaju i teže ka sve boljim rezultatima. Unutar pojedine organizacije ključna karika u postizanju kvalitete su njezini zaposlenici koji su izvor konkurentske prednosti. Uspješna može biti samo organizacija koja je svjesna važnosti svojih zaposlenika, njihovog zadovoljstva poslom. Zaposlenici koji su zadovoljni svojim radom i koji su svjesni svoje profesionalne odgovornosti bit će spremni svojim znanjem i iskustvom doprinijeti uspjehu organizacije. Uspjehu organizacije težit će prvenstveno pojedinci koji posao obavljaju s adekvatnom odgovornošću, koji su mu predani, imaju pozitivno mišljenje o organizaciji, brinu o organizaciji i pokazuju želju za postizanjem ciljeva organizacije koja ih zapošljava. Potonje karakteristike su karakteristike zaposlenika koji pripadaju organizaciji koja ih zapošljava.

Organizacije koje su svjesne svog intelektualnog kapitala lakše se nose s kriznim ustanovama. Mnoge ustanove određuju važnost svojih zaposlenika, njihovo zadovoljstvo poslom i eventualno posljedičnu pripadnost ustanovi u kojoj rade. Rezultati su često pokazali da su zadovoljni i eventualno pripadajući zaposlenici često razlog uspješnog razvoja i rada ustanove (Podnar, 2006.).

Pripadnost zaposlenika, kao što smo već utvrdili kroz magistarski rad, vrlo je kompleksan čimbenik. Nažalost, razlozi zbog kojih netko pripada, bilo manje ili više, ne mogu se precizno definirati. Ne samo da pripadnost ovisi o nizu čimbenika koji se odnose kako na ustanovu u kojoj je pojedinac zaposlen, tako i na samog zaposlenika. Na osjećaj pripadnosti tako utječu različiti čimbenici o kojima ovisi rad pojedinca, uvjeti rada, potrebe i očekivanja zaposlenika. Ne treba zanemariti ni mogućnost razvoja profesionalnih kompetencija, kao ni odnos zaposlenika i vodstva.

7. Literatura

  1. Ajdišek, N., Kalin, J., Pečjak, S., Peklaj, C., Puklek Levpušček, M. i Valentič Zuljan, M. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
  2. Hamler, M. (2018). Problematika mobilnih specialnih pedagogov v vrtcih v Pomurju (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
  3. Končar, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli: vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  4. Krek, J. i Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  5. Kverh, G. (2003). Sodelovanja učitelja in mobilnega specialnega pedagoga. Defektologica slovenica, 11(1), 58–70.
  6. Meyer, P. J. in Allen, N. (1997). Commitment in the Workplace: Theory, Research and Application. Thousand Oaks: Sage publications.
  7. Mihalič, R. (2008). Povečajmo zadovoljstvo in pripadnost zaposlenih: praktični nasveti, metodologija, interni akti in model usposabljanja za upravljanje in merjenje zadovoljstva in pripadnosti zaposlenih, z ukrepi za večje zadovoljstvo pri delu in pripadnost organizaciji. Škofja Loka: Mihalič i Partner
  8. Opara. B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve: pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
  9. Podnar, K. (2011). Korporativno komuniciranje. Fakulteta za družbene vede: Ljubljana.
  10. Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013). Uradni list RS, št. 88/13. (26.8.2021). Preuzeto sa http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11835
  11. Roškar, K. (2017). Analiza prostorskih in materialnih pogojev za izvajanja dodatne strokovne pomoči v vrtcih (Magistrski rad). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
  12. Sonjak, M. (1998). Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na redni osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 115(3), 322–336.
  13. Vršnik Perše, T. (2016). Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Maribor: Pedagoška fakulteta.
  14. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/2011. (12.7.2021). Preuzeto sa http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896

Sudjelovanje učenika u školi

andrej_peklar

Andrej Peklar

Sažetak

Razred predstavlja kao sustav u kojem je naglasak na komunikaciji. Razredna interakcija znači učiteljev utjecaj na učenike i obrnuto. Definira model autoritarnog i demokratskog klasnog vodstva i predstavlja rezultate dosadašnjih istraživanja na ovom području. On provodi anketu među učenicima i rezultate uspoređuje s učenicima iz Sjedinjenih Država. Potvrđuje da učenici žele učitelja koji razumije, dobrog razrednika (također primjereno strogog) i korisnog, dok učenici ne žele da ih nastavnik stalno podsjeća, pokazuje njihovo nezadovoljstvo ili bude nesiguran.

Ključne riječi: komunikacija, interakcija u učionici, idealan učitelj, sustav analize, model komunikacijskog stila.

1. Uvod

Razred predstavlja, kako je napisala Marentič-Požarnikova (2000), prilično složen komunikacijsko-interakcijski sustav. Temelj za uspostavljanje uspješnih međuljudskih odnosa je dobra međuljudska komunikacija koja također pridonosi učinkovitosti poučavanja i učenja. Međuljudska komunikacija, kako navodi Brajša (1993), uključuje namjerno i nenamjerno, svjesno ili nesvjesno, planirano ili neplanirano slanje, primanje i funkcioniranje poruka u međusobnim, izravnim ljudskim odnosima. Osnovna načela komunikacije, koja se također primjenjuju na komunikaciju u učionici, su: “Nemoguće je NE komunicirati.” i “Svaka komunikacija ima sadržajni i relacijski aspekt.”.

Moramo se pomiriti s činjenicom da se u komunikaciji značenje naših riječi izražava u odgovoru sugovornika, a ne u onome što mislimo kad ih izražavamo. Budimo svjesni da naše riječi u drugima izazivaju različite ideje, emocionalne veze i značenja od naših (Erčulj, Vodopivec, 1999).

Za Bubera (2002) moć obrazovanja je u komunikaciji. Sloboda u obrazovanju u praksi se ostvaruje širenjem različitih mogućnosti komunikacije. Što pojedinac ima šire mogućnosti izražavanja, to je veća njegova sloboda. Jasno je da komunikacija u školi nije samo racionalna već i emocionalna. Međutim, utoliko je racionalnije što je viša razina učenika i što je apstraktno-logičko mišljenje razvijenije.

Prema Brataniću (1990), interakcija znači međusobni utjecaj, naime društvenu interakciju, koja uključuje interakciju ljudi koji su predani određenim stavovima jedni prema drugima i međusobno određivanje načina njihovog ponašanja.

Nakon definiranja glavnih pojmova, pogledajmo neke općenite karakteristike klasne interakcije, kako navodi Marentič-Požarnikova (2000):

  • je dinamičan, promjenjiv; odvija se na različitim razinama (učitelj sa svim učenicima;   s jednim učenikom ili grupom; učenici jedni s drugima; formalni ili neformalni; tijekom pauze;
  • sadrži verbalne i neverbalne poruke;
  • slijedi pravila koja su djelomično formalna, dijelom neformalna (tko govori, koliko dugo; jesu li dopušteni prekidi; može li se učitelja bilo što pitati);
  • “mjerljiv”, može se promatrati, registrirati, analizirati;
  • na njega utječe fizičko i društveno okruženje (već raspored klupa ili sjedala, bilo da se radi o većoj ili manjoj skupini – razred, škola; kakva je školska klima);
  • je recipročna, kružna ili kružna, učitelj utječe na učenike, ali i oni na njega.

Mnogi učitelji misle da je idealan učitelj osoba koja skrene s puta, nema predrasuda, skriva svoje osjećaje, ukratko, idealna i savršena osoba. Međutim, to nije tako, već učitelj u razredu jednostavno mora biti ljudsko biće, na što ima svako pravo, kako navodi Gordon (1983). To može radikalno promijeniti odnos učenika i učitelja, jer njihov odnos postaje bliži, intimniji, stvarniji, što je suprotno teoriji, za koju vjeruju mnogi učitelji, da postoji udaljenost između učitelja i učenika koju učitelj predstavlja kao autoritet učenika i kad te udaljenosti više nema, autoritet također nestaje. Međutim, važno je shvatiti da je učenik spreman učiti kada je odnos između njega i učitelja dobar. U različitim su istraživanjima različiti autori pokazali da u ovom slučaju studenti zapravo uče više (Wayne i Youngs, 2003).

Dobar odnos učitelj-učenik obuhvaća, kako je Gordon (1983) napisao:

  • otvorenost, što znači da svaki partner u ovoj vezi može riskirati da bude izravan i pošten,
  • da su svi uvjereni da ga drugi cijene,
  • da su oboje svjesni svoje međuovisnosti,
  • da svatko može rasti i razvijati vlastitu kreativnost, individualnost i zajedničko zadovoljavanje potreba, što znači da niti jedno niti drugo ne može zadovoljiti svoje potrebe na štetu drugoga.

Prema Glasseru (1990), dobar odnos također zahtijeva učenikovo znanje o životu učitelja, naime ljudi su spremni raditi samo za one koji:

  • dobro ih poznajemo,
  • volimo ih jer nam daje osjećaj pripadnosti,
  • mi poštujemo njih, a oni nas jer nam daje osjećaj moći,
  • znaju nas zabaviti jer to zadovoljava naše svakodnevne potrebe za zabavom,
  • omogućuju nam slobodno razmišljanje i djelovanje jer nam to daje osjećaj slobode,

U modelu čistog autoritarnog vodstva, učitelj ima sve niti u svojim rukama, on sve odlučuje sam: detaljne ciljeve, način provedbe i kriterije vrednovanja. Sam planira, organizira i kontrolira učenje, jer ne objašnjava pravila ili zahtjeve, nije spreman za intervjue ili pregovore, odbija dijalog, ne uzima u obzir mišljenja i komentare učenika. Obrazac komunikacije uglavnom se odvija od učitelja do učenika; sa samo odgovorima na pitanja učenika. Postoji malo komunikacije u vezi s temom. Učitelj govori većinu vremena, prevladava frontalni oblik učenja.

U modelu demokratskog vodstva učitelj upoznaje učenike s glavnim ciljevima, zahtjevima i kriterijima ocjenjivanja. Objasnite zahtjeve i potaknite učenike na davanje ideja i prijedloga, npr. u izvođenju određenog projekta. Učitelj je otvoren za pregovore (za ruke, raspored provjera).

Brojna istraživanja usmjerila su se na proučavanje konkretne interakcije, osobito verbalne, između učitelja i učenika i povezale je s mogućim učincima, navodi Marentič-Požarnikova (1987.). Razvijene su stotine instrumenata za određivanje strukture verbalne interakcije tijekom nastave, od kojih je najrašireniji Flandrijski sustav analize klasnih interakcija, koji se također nekoliko puta koristio u Sloveniji. Ona proizlazi iz osnovne dimenzije inicijative – reagiranja (u slučaju nastavnika i učenika – tipično je 7 kategorija posvetiti komunikaciji učitelja, a samo 2 komunikaciji učenika). Omogućuje osposobljenom promatraču, koji svakih nekoliko sekundi pokazuje tko o čemu govori u razredu, da odredi udio sljedećih komponenti interakcije:

INICIJATIVA UČITELJA
1. Učitelj prihvaća učenikove emocije
2. Učitelj hvali i ohrabruje
3. Učitelj prihvaća ili koristi učeničku ideju

ODGOVOR NASTAVNIKA
4. učitelj postavlja pitanja
5. učitelj objašnjava
6. Učitelj daje upute
7. učitelj kritizira, poziva se na autoritet

ODGOVOR UČENIKA
8. Učenici odgovaraju na pitanja

INICIJATIVA UČENIKA
9. Učenici daju samostalne izjave, doprinose svojim idejama

10. TIŠINA, ZBUNJENOST, NEZAVISAN (TIH) RAD

Otkrili su koliko učitelj obično provodi vrijeme u razredu u odnosu na učenike, pri čemu je istraživanje, kako u svijetu, tako i kod nas, pokazalo da učitelj u prosjeku govori tijekom tipičnog sata dvije trećine vremena, a svi učenici zajedno preostalu trećinu, koju su nazvali “zakon dvije trećine”, napisala je Marentič-Požarnikova (1987).

Model se temelji na kombinaciji dvije osnovne dimenzije komunikacije, sažete nakon opsežnih analiza intervjua u kliničko -psihološkoj praksi: dominacija – podređenost i suradnja – suprotstavljanje. Prema Marentič-Požarnikovoj (2000.), opsežna istraživanja uspoređuju kako učenici i sami učitelji percipiraju idealnog učitelja; kako učitelji vide svoj stil i kako na njih utječu stavovi učenika; koliko su uspješni učitelji s različitim stilovima komunikacije u postizanju različitih ciljeva, na pr. kognitivno naspram interesa za predmet.

2. Plan istraživanja

Nakon proučavanja književnosti, bavila sam se istraživanjem. U literaturi sam pronašao upitnik koji je ispunio moja očekivanja, pa sam ga iskoristio u potpunosti. Upitnik za učenike o učiteljevom međuljudskom ponašanju u razredu nalazi se u knjizi Marentič -Požarnikova (2000) i već je u skraćenom i prikladnom obliku (izvorni oblik – Wubbels i Levy, 1993).

Učenicima sam podijelio upitnik u kojem su morali procijeniti koliko često njihov omiljeni učitelj izražava određenu osobinu. Skala je od 0, što znači nikad, do 4, što znači uvijek. Odlučio sam izabrati njihovog omiljenog učitelja jer me još ne poznaju puno, jer se poznajemo dobra dva mjeseca, što po mom mišljenju nije dovoljno da me možete na taj način ocijeniti. Također sam u ovaj odlomak zagradio prošlo vrijeme u zagrade, jer su učenici dobili upute da ocijene učitelja razredne nastave je li im do sada bio najdraži, što znači da ih više ne poučava, dakle prošlost.

Tamo gdje sam pronašao upitnik, objavljeno je i koje karakteristike studenti u SAD -u pripisuju najboljima ili. idealnom učitelju. Usporednom analizom želim provjeriti (dokazati) da su želje učenika u pogledu idealnog učitelja, i kod nas i u SAD -u, slične.

Hipoteza koju iznosim je sljedeća:

Anketirani učenici imaju slična očekivanja od najboljeg učitelja kao (prema podacima) učenici iz Sjedinjenih Država.

Potvrđujem hipotezu ako razlika nije veća za jednu procjenu za bilo koje od svojstava.

3. Prezentacija rezultata

VODI: Učitelj s entuzijazmom govori o svom predmetu, jasno objašnjava stvari, plijeni našu pažnju, zna o svemu što se događa u učionici, budi povjerenje.

Prosječna ocjena: 3.11

Najvažnija karakteristika učitelja iz ovog skupa je, prema učenicima, da učitelj jasno objašnjava stvari. Činjenica je za očekivati, jer iz toga mogu zaključiti da učenici, nakon što nastavnik objasni gradivo, ne samo da ga znaju, već ga i razumiju.

RAZUMIJEVANJE: Učitelj nam vjeruje, recimo ako se ne slažemo s njim / njom, spreman je ponovno nešto objasniti, strpljiv je, sluša nas ako mu imamo nešto reći.

Prosječna ocjena: 3,33

Kao najvažniju kvalitetu iz ovog skupa, učenici su označili učiteljevu sposobnost da ih sluša kada im imaju što reći. Ovdje bih očekivao kao dobitnu značajku da je učitelj spreman ponovno objasniti nešto kad učenici još ne razumiju neko gradivo, ali očito im je još važnije da ih slušaju, što je naravno potrebno ako želimo izgraditi demokratski odnos.

NEZADOVOLJNI: Učitelj izgleda neodlučno, oklijeva, ponaša se kao da ne zna što učiniti, dopušta nam da budemo “glavni”, dopušta nam da “donosimo”.

Prosječna ocjena: 1,26

Učenici najmanje žele da učitelj u nekom trenutku ne zna što treba učiniti. Ovo svojstvo može se pripisati činjenici da učenici očekuju od učitelja (konceptualnog) vođu koji ih u svakom trenutku zna ispravno voditi (do cilja).

UPOZORENJE: Učitelj je sarkastičan, brzo se ljuti, brzo nas upozorava ako prekršimo pravilo, nestrpljiv je, neočekivano se ljuti.

Prosječna ocjena: 1,36

Učenici ne bi htjeli imati učitelja koji je nestrpljiv; ovdje mogu zaključiti nekoliko čimbenika, na primjer, kada učenici ne razumiju neki dio gradiva, u tom trenutku zahtijevaju veću pažnju od učitelja, pa učenici ne žele nestrpljive učitelje koji ne bi htjeli reći određene stvari više puta . objasniti.

POMOĆ: Učitelj nam pomaže u poslu, prijateljski je raspoložen, možemo se osloniti na njega, ima smisla za humor, dobro prihvaća šale, stvara ugodnu atmosferu.

Prosječna ocjena: 3.09

Učenici su poput osobine s kojom najviše – od svih navedenih – žele da učitelj bude prijateljski nastrojen. Upravo je to dokaz da učitelji ne bi trebali graditi međuljudske odnose na udaljenosti između učitelja i učenika.

ODGOVORNOST: Učitelj nam dopušta da odlučujemo o određenim stvarima, dopušta nam da na njega / nju utječemo, omogućuje nam da živimo, dopušta nam puno toga u razredu, daje nam puno slobode tijekom sata, usklađen je.

Prosječna ocjena: 1,81

Učenici kod svog omiljenog učitelja najmanje očekuju da će im dopustiti da utječu na njegov / njezin rad. To opet dokazuje činjenica da je učitelj voditelj obrazovnog procesa, za čiju je provedbu i odgovoran.

NEGOTOV: Učitelj misli da se varamo, misli da ništa ne znamo, ponižava nas, misli da ne možemo dobro učiti, izgleda nezadovoljno, sumnjičav je.

Prosječna ocjena: 0,92

Učenici očekuju od dobrih učitelja da ih ne ponižavaju. Činjenica koja ne treba posebno objašnjenje, jer nikome ne odgovara ako ga netko drugi ponižava, jer to značajno utječe na neuspjeh u radu (lekcije) i ima mnoge druge negativne posljedice u iskustvu.

STROGO: Učitelj je zahtjevan, strog je, daje zahtjevne testove, traži puno, strogo ocjenjuje, izaziva strah i trepet.

Prosječna ocjena: 2.10

Sve osobine, s izuzetkom izazivanja straha i treme, ocjenjuju se prosječnom ocjenom od 2 do 2,5, što je također u skladu s mojim uvjerenjem da dobar učitelj mora biti jednako strog i, kad je potrebno, zahtjevan prema učenicima. ( i sebe), pripremiti prilično zahtjevne testove i pošteno procijeniti. Iz procijenjenih tvrdnji zaključujem da su učenici bili realni; jer su po mom mišljenju rezultati odgovarajući.

Najveća razlika koju vidimo iz tablice javlja se u osobini nezadovoljstva nastavnika. Prema podacima, studenti iz SAD -a ovu su učiteljevu osobinu osjećali vrlo rijetko, dok su studenti u našoj zemlji tu osobinu pripisivali kao rijetko ponavljajuću osobinu čak i u svojoj omiljenoj ili. idealan učitelj. Ovdje vrijedi razmisliti kako je onda s drugim, manje uspješnim učiteljima.

Nadam se da se ovo nezadovoljstvo ne pojavljuje u velikoj mjeri i često jer su u suprotnom definitivno odabrali pogrešno zanimanje.

Sljedeći kriterij u kojem postoji izrazita razlika je odgovornost. Iz rezultata možemo vidjeti da učenici u našoj zemlji zamišljaju da su ponekad odgovorni za tijek nastave, dok u SAD -u učenici sami rjeđe odlučuju o tijeku nastave (nego kod nas).

Postoje i razlike u karakteristikama vodstva, pomaganja, neizvjesnosti i opomene, gdje je razlika u prosjeku 0,5 ocjena. Prilikom planiranja analize rezultata postavio sam si cilj da sve osobine koje bi imale razlike do 0,5 u prosječnoj ocjeni ne predstavljaju individualne razlike u željenim učiteljskim osobinama.

Gotovo je isti zahtjev učenika u karakteristikama učitelja da budu razumljivi i strogi, što ukazuje na slična očekivanja učenika od nastavnika, kako u SAD -u tako i u našoj zemlji. S tim kvalitetama povezana je i želja učenika da ih učitelj razumije i prihvati onakvima kakvi jesu, te da kad se trebaju ponašati oštrije nego inače, sposobni su biti strogi. U ovom trenutku pitam se je li strogost zaista nužno povezana s učiteljevim autoritetom, no takvo bi opravdanje i provjera mogli biti novi doprinos.

Nijedna od karakteristika koje se očekuju od idealnog učitelja nije odstupila za jednu (parnu) ocjenu, potvrđujući time hipotezu da učenici ovdje i u Sjedinjenim Državama imaju slična očekivanja – u smislu međuljudskog ponašanja – od idealnog učitelja.

4. Zaključci refleksijom

Iz rezultata upitnika možemo vidjeti koje kvalitete učenici žele od idealnog učitelja. Kvalitete koje učenici žele od učitelja su: razumijevanje, dobro vodstvo, pomoć učenicima, odgovarajuća strogost i mogućnost njihove povremene odgovornosti na satu. S druge strane, naveli su kvalitete koje ne žele kod idealnog učitelja, a to su: neprestana opomena, pokazivanje vlastitog nezadovoljstva i nesigurnost.

Kad sam pripremao upitnik, već sam nekako očekivao da će konačni rezultati, koje ću usporediti s onima iz literature, biti prilično dosljedni. Nakon što sam napravio usporednu analizu, uspio sam zaključiti da su očekivanja američkih studenata slična očekivanjima učenika koje sam poučavam. Učenici su upitnik prihvatili s velikim zanimanjem i entuzijazmom, jer su mogli prezentirati karakteristike, po njihovom mišljenju, idealan učitelj. Mislim da su studenti ozbiljno shvatili zadatak, što sam kasnije mogao analizirati sa usporedivim rezultatima sličnog istraživanja (u SAD -u).

Nakon što sam pripremio upitnik i analizirao rezultate, nekako se još nisam upuštao u svoj način rada. Sad kad vidim pisane rezultate, samo sam razmislio i udubio se u njihovu kvalitetu. Smatram da moram najviše promijeniti svoju sposobnost vođenja, ali se također nadam da će ta kvaliteta postati „izraženija“ s dugogodišnjim radnim iskustvom u obrazovanju.

5. Literatura

  1. BRAJŠA, Pavao (1993). Pedagoška komunikologija, Glotta Nova: Ljubljana.
  2. BRATANIĆ, Marija (1990). Mikropedagogija: interakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja: priručnik za studente i nastavnike, Školska knjiga: Zagreb.
  3. BUBER, Martin (2002). Between man and man, Routledge: London, New York.
  4. ERČULJ, Justina in VODOPIVEC, Irena (1999). S komunikacijo do ciljev, Šola za ravnatelje: Ljubljana.
  5. GLASSER, William (1998). Učitelj v dobri šoli, Regionalni izobraževalni center: Radovljica.
  6. GORDON, Thomas (1983). Trening večje učinkovitosti za učitelje, Svetovalni center: Ljubljana.
  7. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (1987). Nova pota v izobraževanju učiteljev, DZS: Ljubljana.
  8. MARENTIČ-POŽARNIK, Barica (2000). Psihologija učenja in pouka, DZS: Ljubljana.
  9. WAYNE, Andrew J. in YOUNGS, Peter (2003). Teacher Characteristics and Student Achievement Gains: A Review, Review of Educational Research, Vol. 73, No. 1.
  10. YORK-BARR, Jennifer in DUKE, Karen (2004). What Do We Know about Teacher Leadership? Findings from Two Decades of Scholarship, Review of Educational Research, Vol. 74, No. 3.

Plan i provedba

akcijskog istraživanja u matematici

mojca_kogoj

Mojca Kogoj

Sažetak

Mogućnost mjerenja životna je vještina i upotrebljavat će se u raznim situacijama tijekom života. Za dijete su važne usporedbe veličina, kao npr. tko ima dulju olovku, većeg medvjedića ili viši dvorac od pijeska. Adolescent će se usredotočiti na odjeću i veličine, utvrđivanje prikladnosti, razumijevanje sustava veličina i načina na koji će ih upotrebljavati, moći procijeniti odgovarajuću točnost i veličinu. Za odraslu osobu mjerne su vještine dobre u industriji u kojoj se upotrebljava točnost jasne kvalitete. Odrasli svoje vještine mjerenja upotrebljavaju kad planiraju kupnju za dom i procjenjuju kućanske predmete, kao što su zavjese, sagovi ili police, kako bi osigurali uspješnu kupnju.

Mjere nikada ne mogu biti točne. To je osnovno načelo mjerenja koje odrasli ne razumiju uvijek. Mjera je uvijek približna procjena i stupanj točnosti, koja je upotrjebljena, i najbliža je cijelom centimetru, njegovoj desetinki, stotinki ili tisućinki, što odražava ideju aproksimacije.

Za učinkovito mjerenje je kod djece potrebno postići vještine ocjenjivanja, odabir jedinica, uporabu mjernih instrumenata i provođenje mjerenja na odgovarajućoj razini preciznosti za određeni zadatak. Mjerenja uključuju brojeve i numeričke operacije u stvarnim situacijama.

Ključne riječi: mjerenje, numeričke operacije, vještina, matematički problem.

Uvod

Igra je ključni element u poučavanju male djece. Kroz igru istražuju socijalnu interakciju, uče preuzimati odgovornosti, raspravljati i dijeliti (Sheridan, 1977) te istražuju matematičke pojmove. Dječja je igra razvojna: individualna, paralelna i suradnička igra i obično se smatra sekvencijalnim razvojem (Bunker et al, 1982). Odrasli pomažu djeci kroz ove faze razvoja poticanjem sudjelovanja u planiranju što učiniti, ispunjavanju plana, raspravi o rezultatima, doprinoseći tako razumijevanju matematičkih pojmova i upotrebi matematičkih vještina u grupnim aktivnostima.

Sadržaji koji su posebno aktualni za rad na matematičkom području u vrtiću:

  1. duljina – djeca jako vole mjeriti, uspoređivati, sortirati
  2. vrijeme – slušaju bajke, razgovaraju o događajima (prošlim, sadašnjim…)
  3. masa – bave se vaganjem, uspoređuju, dodaju…

1. Primjeri djelatnosti

Cilj: Dijete se upoznaje s vjerojatnošću događaja i upotrebljava izraze za opisivanje vjerojatnosti događaja, predviđa posljedice za zadane situacije, rješava matematičke probleme i generalizira (određuje pravilo).

  1. Utvrđivanje stanja

Vodim djecu:

1. Imenujte predmete.
Djeca su odgovarala: krug, kocka i valjak. Kasnije smo došli do rješenja da su predmeti kugla, kocka i valjak. Razgovarali smo o onom što je okruglo, ravno.

2. Koji se predmeti kotrljaju? Djeca su znala da se valjak i kugla mogu kotrljati. Kocku pak moramo pogurati po manjoj kosini ako želimo da klizi: ne kotrlja se. Međutim, ako želimo da kocka brže klizi, moramo jače nagnuti kosinu da bude strmija.

3. Što biste učinili da se predmeti spuste po kosini? Znali su da moramo jače nagnuti kosinu. Što je više nagnemo, tijela su brža.

4. Što biste učinili da se predmeti lakše ili teže spuste po kosini? Lakše se spuštaju ako nagnemo kosinu, teže ako neštoSlika1 stavimo na kosinu.

5. Što biste učinili da stvari odu što dalje? Stavili bi teret na njih.

S djecom gledamo materijal koji ćemo upotrijebiti i Slika2pritom ih ispitujem (kosina, vrste kosina, predmeti).

Zapisujem odgovore.Slika3

Klizi li kocka ili se kotrlja?

Analiza:
Djeca su sa zanimanjem pristupila aktivnosti, s veseljem su svi sudjelovali. Također su otkrili da pri spuštanju moramo kosinu spustiti na pod zbog označavanja jer je stol prekratak.

Pri provjeri sam otkrila da im je bliži od cilindra – usporedba valjka (asocijacije), bilo im je lakše uspoređivati s okruglim i ravnim i tako smo došli do zaključka da u ruci imam kocku, cilindar i kuglu. Znali su koja se tijela kotrljaju, a uz moju pomoć otkrili su da se kocka ne kotrlja, već klizi (kocku sam stavljala na kosinu i povećavala nagib kosine).

2. Pristup na temelju statusa

Tijek aktivnosti:

Postavljam kosinu, usput zapisujemo svoja otkrića.

a) Pokazujem djeci loptu, kocku i valjak.

● Uz pomoć pitanja provjeravam znanje djeteta.

Mijenjam:

  • kosinu: pišem generalizaciju: „ne ide daleko”, „ide jako daleko”, „pada”, „ne miče se”;
  • materijal na kosini;
  • materijal geometrijskih tijela;
  • težinu.

U samom planu aktivnosti morala sam imati jasnu predodžbu o tome kako ću je provesti jer bi predugo čekanje djeci odvratilo pažnju. Prvo sam, naravno, morala i djeci dati zaduženja. Odredili smo tko će gledati, zapisivati, ispuštati…

Sva su djeca htjela sudjelovati, pa je to bilo prijeko potrebno i za njih zanimljivije.

Prema planu sam prvo izabrala 3 kuglice iste veličine kojima sam mijenjala nagib kosine, materijal i težinu.

A) KUGLA

1) 3 kuglice iste veličine: mijenjam nagib kosine

  • isti materijal
  • različit nagib mijenjam 3 puta – mjerimo duljinu spusta
  • ista težina Slika4

Generalizacija: najmanji nagib kosine „ide daleko”, veći nagib – „ide još dalje”, najveći nagib „ide jako daleko”.

Analiza: Pitala sam djecu što misle, što će se dogoditi ako spustim kuglu niz najmanji nagib, pa veći i najveći. Njihov zaključak je bio ispravan.

2) 3 kuglice iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na kosini (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Promijenila sam materijal na kosini.

Slika5Slika6Slika7Slika8

Generalizacija: folija „ide daleko”, valoviti karton „ne ide daleko”, krep papir – „ide dalje”, roba „ide jako daleko”.

Analiza: Sada su njihovi zaključci bili malo manje točni. Međutim, neka su djeca pravilno razmišljala nakon što su opipala materijal. Otkrili smo da kuglica po kosini prekrivenoj valovitim kartonom ide kraće nego po kosini prekrivenoj folijom i tkaninom, a najduže ide niz kosinu koja je presvučena tkaninom i folijom. Zašto? Jer su glatke.

3) 3 kuglice iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijelima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Slika9Generalizacija: s aluminijskom folijom – „jako daleko”, s krep papirom – „daleko”, s valovitim kartonom – „nije daleko”, s robom – „daleko”.

Analiza: Djeca su zaključila da je rezultat isti kao pri mijenjanju materijala na kosini. U navedenom su slučaju bili u pravu. Međutim, otkrili smo da je brzina veća s tkaninom na kuglici, kao i s aluminijskom folijom, a s krep papirom je nešto manja. Najsporije je tijelo s valovitim kartonom.

4) 3 kuglice iste veličine: mijenjam težinu

  • isti materijal
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: težina 1 – „ne ide daleko”, težina 2 – „daleko”.

Analiza: Prvo sam na kuglice pričvrstila jednu pločicu mase das, zatim dvije kuglice – iste veličine. Prva se kotrljala manje od druge. Djeca su ispravno zaključila.

B) KOCKA

1) 3 kocke iste veličine: mijenjam nagib kosine

  • isti materijal
  • drugačiji nagib, nagib mijenjam 3 puta
  • ista težina

Generalizacija: „ne pomiče se”, veći nagib – „pomiče se”, najviši nagib – „klizi, pada”.

Analiza: U slučaju kocke, djeca su znala da se ne kotrlja, već klizi, pa su zaključila da na manjoj kosini manje ili ništa, pri višem nagibu se pomicala, a pri najvišem je klizila – padala je. Rezultat je bio isti.

2) 3 kocke iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na Slika10kosini (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: „ne miče se”, „pada”.

Analiza: Pri promjeni materijala stvari su postajale još gore ili teže jer su različiti materijali otežavali klizanje, padanje kocke. Najbolje je klizila po aluminijskoj foliji, malo manje po tkanini, još manje po krep papiru, a gotovo ništa po valovitom kartonu.

3) 3 kocke iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijelima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: „ne pomiče se”

Analiza: U ovom smo zadatku otkrili da ako lijepimo različite materijale na tijela, ona se manje pomiču. Kod kocke je to bilo najočitije.

4) 3 kocke iste veličine: mijenjam težinu

  • isti materijal na geometrijskim tijelima
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: „brzo pada”, „sporije pada”.

Analiza: Čak i pri različitim težinama, kocka i dalje klizi, pada. Razlika je samo u brzini padanja. Što je teža, brže pada.

C) VALJAK

1) 3 jednako velika valjka: mijenjam kosinu

  • isti materijal
  • drugačiji nagib, nagib mijenjam 3 puta
  • ista težina

Generalizacija: 1. nagib – „ide brzo”, nagib 2 – „ide brže”, nagib 3 – „ide vrlo brzo”.

Analiza: U ovom su zadatku djeca već točno znala da se valjak brže kotrlja pri većem nagibu nego pri manjem.

2) 3 valjka iste veličine: mijenjam materijal na kosini

  • različiti materijali na kosini (valoviti karton, krep paSlika11pir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: valoviti karton – „ide polako i ne predaleko”, krep papir – „ide brže i dalje”, aluminijska folija – „ide još dalje”, tkanina – „ide sporije”.

Analiza: Pri promjeni materijala također nisu imali problema, zaključili su iz prethodnih zadataka.

3) 3 valjka iste veličine: mijenjam materijal na geometrijskim tijelima

  • različiti materijali na geometrijskim tijeSlika12lima (valoviti karton, krep papir, tkanina, aluminijska folija)
  • isti nagib
  • ista težina

Generalizacija: valoviti karton – „ne ide brzo ni daleko”, krep papir – „ide dalje”, tkanina – „ne ide daleko”, aluminijska folija – „ide jako daleko”.

Analiza: Također i s valjkom, različiti su materijali otežavali kotrljanje niz kosinu.

4 ) 3 jednako velika valjka: mijenjam težinuSlika13

  • isti materijal na geometrijskim tijelima
  • isti nagib
  • različita težina, težinu mijenjam dva puta

Generalizacija: 1.težina – „ide daleko”, 2.težina – „ide dalje”.

Analiza: Nisu pogriješili ni oko težine. Lakši ide daleko, teži još dalje. Međutim, nema velike razlike.

Slika14Ono što primijetimo, zapisujemo, usput zabilježimo.

Usporedba između generalizacija i rezultata je sljedeća:

Kod kugle su svi znali da se kotrlja, ali su pogriješili pri različitim materijalima na kosini i kugli.

Otkrili smo da različiti materijali usporavaju tijelo ako su prilijepljeni na tijelo, a manje utječu isti materijali ako su na kosini. Na dužinu pada također utječu težina i nagib.

U slučaju kocke, djeca su to sasvim točno odredila jer se kocka ne kotrlja, već pada, klizi.

Na početku su djeca zaključivala manje pravilno, nakon nekoliko zadataka su već stekla dodatno iskustvo – sličnost valjak-kugla, pa su zaključili isto. Više iskustva donijelo im je više znanja, pa su surađivali s još većim veseljem.

Kad smo završili istraživanje, pregledali smo rezultate koje smo dobili i utvrdili da je većina djece donijela ispravne zaključke.

Djeca su sudjelovala s veseljem. Bilo je uključeno dvanaestero djece. Najoduševljeniji i najustrajniji su bili dječak i djevojčica, koji su cijelo vrijeme surađivali, dok su se ostali izmjenjivali. Međutim, primijetila sam da su spuštanja isprobavali tijekom igre (tračnice, vlak…).

● Kakve su poveznice i postoje li uopće

3. Utvrđivanje napretka ili primjena znanja u novim situacijama

  • Tobogan – Što bi se dogodilo kad bismo na tobogan zalijepili različite materijale ili bi promijenili nagib? Zašto je na vodenom toboganu voda? Što radimo ako se niz tobogan želimo spuštati dulje ili brže?
  • Klizanje niz brdo po snijegu – Kako bi se spustili brže i duže? Što bi se dogodilo da se kotrljamo? Što bi to olakšalo i ubrzalo – sanjke, bob…?
  • klizanje po brdu – kotrljanje – bicikl
  • klizanje po asfaltnom brijegu – na skateboardu, rolama

Eksperimentirajte u novim situacijama – dječak se spušta po toboganu s različitim materijalima.

Slika15Slika16Slika17

Rezultat spuštanja.

Najdalje se spustio po krep papiru, malo manje na valovitom kartonu, još manje na tkanini, a najmanje na aluminijskoj foliji. Rezultati se razlikuju od tijela koja smo upotrebljavali, ali djeca su također naučila da daljina ne ovisi samo o težini, materijalima, kosini, različitim tijelima, već i o tome kako se dijete zna spustiti, kako se postaviti (glavom naprijed, s nogama naprijed…).

Slika18

Druga su se djeca također pokušala spustiti s različitim materijalima – otkrili su da su različite težine i da neće doći jednako daleko.

Zašto tobogan ima vodu, djeca su odmah znala, iz iskustva su shvatili da tako idu brže.

Sutradan smo išli u gimnastičku dvoranu i zanimalo me je kako i koliko su djeca napredovala tijekom ovog istraživanja. Tijekom razgovora koji sam vodila saznala sam, kao što sam već napisala, da su djeca već stekla znanje o materijalu, kosini, u kasnijim eksperimentima jer su već bili precizniji, sigurni u svoje odgovore. Međutim, za njih je najzanimljiviji bio dio kada smo isprobali te tvrdnje, generalizacije, predviđanja i nalaze na toboganu u dvorani.

Nakon svega ovoga, lako su shvatili gdje, kada, s čim se mogu spuštati, kotrljati se, padati…

Zaključak

Ovo akcijsko istraživanje bilo je uspješno. Uspješni su bili i sama provedba i rezultat istraživanja jer je cilj postignut. Štoviše, djeca su konkretno i postupno upoznavala pojmove, činjenice, predviđala i zaključivala jesu li njihova predviđanja točna, a također su odmah saznala i prave rezultate o kojima smo mogli ponovno razgovarati.

Literatura

  1. Sheridan M., 1977, Play in Early Childhood: From Birth to Six Years, Založnik Routledge.

Učenje i istraživanje šume kroz igru

andreja_borisek

Andreja Borišek

Sažetak

Djecu neodoljivo privlači svijet prirode, znatiželjna su, nezasitna i dive se i najmanjim detaljima. A upravo je svijet prirode mjesto na kojem dijete može istraživati, riskirati, ojačati samopouzdanje i pobjeći u svoju maštu. Šuma je mjesto koje ima sve karakteristike za kvalitetnu i zanimljivu igru. Dijete se u njemu može slobodno kretati, ima sav potreban materijal za igru ​​i s bogatom teksturom, mirisima, zvukovima nudi razna osjetilna i emocionalna iskustva. Dijete je sposobno sa svojom znatiželjom istražiti šumu do suštine. To je kognitivni put, put iskustvenog učenja, jer dijete dolazi do informacija svim osjetilima. Nije dovoljno samo promatrati, on također želi dodirivati ​​stvari, drobiti ih, proučavati, kušati … Znanost koja se bavi obrazovanjem na temu šume naziva se šumska pedagogija. Postavljeni cilj šumske pedagogije je povezati čovjeka s prirodom, a šumu želi doživjeti svim svojim osjetilima.

Ključne riječi: divljač, šuma, znanost, znatiželja.

Uvod

Dječja igra aktivnost je koja se odvija nakon djetetove unutarnje motivacije. Bez nje ne bi bilo sretnog djetinjstva. Dijete ima pravo na igru. Djeca se ne igraju s namjerom da razviju svoje sposobnosti ili naprave proizvod trajne vrijednosti. Igraju kako bi zadovoljili unutarnju potrebu. Kroz igru ​​dijete uči biti neovisno, svladava se, podređuje svoje zahtjeve. Dijete povezuje iskustva koja stječe u igri i uči od njih. Igra je najbolji način da dijete sazrije. U igri također uči o fizičkom okruženju i pravilima koja njime upravljaju. Na temelju stečenog iskustva stvara koncepte, uči razmišljati i pokušava riješiti probleme s kojima se susreće. Igra omogućuje djetetu da upozna vršnjake, nauči se suočavati s drugim ljudima, stekne toleranciju, drugarstvo, obzirnost, osjećaj suradnje. Igra ima značajan utjecaj na djetetov tjelesni rast, na razvoj njegove inteligencije, na stjecanje iskustva i znanja, na djetetov emocionalni život i na njegov razvoj u društveno biće. Kada se dijete igra, vježba i jača mišiće i živce, ono stječe razne vještine, uči o svojim sposobnostima. U prošlosti su ljudi živjeli i bili jedno s prirodom. U jednom se trenutku, međutim, moderni čovjek počeo udaljavati od toga. Djeca danas provode puno vremena unutar četiri zida. Unatoč mnogim igračkama, zaboravljamo da samo priroda ima pravu moć stimulirati sva osjetila odjednom i tako pridonijeti najboljem mogućem razvoju i dobrobiti. Neurofiziolozi su također svjesni važnosti omogućavanja djeci što više kontakta s prirodom, ističući činjenicu da se mozak brzo razvija u prvih pet godina života. Aktivno dijete koje se puno kreće povećava broj veza između neurona (bolje stvaranje sinapsi). Pojam iskustvo izravno je povezan s djelatnošću koja predstavlja sam temelj šumske pedagogije.

Središnji dio

Kada govorimo o šumskoj pedagogiji, govorimo o otvorenom okruženju za učenje, koje je po nekima jedna od najtežih nastavnih metoda. U otvorenom okruženju za učenje učenik određuje sadržaj i aktivnosti. Ideja ove vrste nastave odnosno učenje proizlazi iz konstruktivizma, koji karakterizira činjenica da dijete “gradi” znanje samo, na način da traži odgovore na vlastita pitanja. Na taj su način djeca aktivno uključena, jer im se znanje ne nudi na pladnju, već im se samo daje problem ili izazov za koji traže moguća rješenja u trenutnom vremenu i prostoru. Problem ili izazov trebao bi biti ono što dijete nadahnjuje u određenom trenutku ili što mu u tom trenutku treba. Nužno je istraživanje koje proizlazi iz urođene dječje radoznalosti. Plod ovakvog istraživanja prirode je jačanje kreativnosti.

Igra utječe na dijete učeći kroz igru ​​što znači iskrenost među ljudima, kako se očituju istina i hrabrost. Kroz igru ​​dijete suosjeća s različitim ulogama koje promatra kod odraslih. Pokazuje emocije prema njima koje su pozitivne ili negativne (Debelak, 2000).

U prirodoslovno-didaktičkim igrama djeca stječu prirodoznanstveno iskustvo, vještine i znanja. Ove igre potiču dijete da koristi različita osjetila i tako produbljuje djetetovo iskustvo prirode i to iskustvo čini jačim i trajnijim. Djeca svoju radoznalost zadovoljavaju aktiviranjem osjetila i dobrim gledanjem predmeta ili životinje, mirisanjem plodova drveta, opipavanjem kore, kušanjem rose ili jednostavno slušajući cvrkut ptica. Šumska pedagogija također koristi još jednu posljedicu aktiviranja nekoliko osjetila istodobno, naime bolje pamćenje informacija i materijala. Kroz senzorne percepcije i kretanje dijete uči o sebi i okolini u kojoj se kreće. Odrasli tome također doprinose potičući ih da prepoznaju i promišljaju osjećaje, percepcije i iskustva, tako da im olakšava stvaranje smisla i povezivanje novih znanja u smislenu cjelinu. Znanstvene igre strukturirana su aktivnost i uključuju aktivnu ulogu odrasle osobe. U igri postoje upute i okviri, a oni također uključuju nekoliko različitih načina razvoja, čime djeci omogućuju kreativnost. Njihova je svrha iskusiti prirodu i učenje (Kos, 2013).

Djeca također razvijaju prirodoslovne vještine dok pažljivo promatraju, uspoređuju i opisuju te se susreću s nepoznatim predmetima i materijalima tijekom igre, te ih se stoga potiče da prihvate nove informacije jer žele još više znati. Dakle, učenje se temelji na stvarnom iskustvu koje proizlazi iz djetetove inicijative, a ovo je učinkovit put do trajnog i korisnog znanja. Djeca svoju kreativnost razvijaju u znanosti i didaktičkim igrama. Ovdje su najprikladnije igre bez unaprijed oblikovanih ciljeva i metoda, ali čak i djelomično strukturirane igre omogućuju izražavanje djetetove kreativnosti. Likovi iz bajkovitog svijeta mogu nam pomoći, ali moramo ih pažljivo i promišljeno uključiti u igru. Djeca brzo preuzimaju priče i bajke koje odgajatelj može koristiti za učenje, vodeći računa da konačni učinak donosi prirodnu istinu (Kos i Jerman, 2012).

Također razvijaju komunikacijske vještine i jezik, jer potiču djecu na razmjenu ideja, razmjenu mišljenja, pronalaženje zajedničkih rješenja i slaganje. Dijete također razvija motoričke vještine, jer igra uključuje kretanje po neravnom, raznolikom terenu, prelazak grana i cjepanica, preskakanje potoka, savijanje ispod debelih grana, svladavanje skliskih ili strmih površina … (Kos, 2013).

Tijekom didaktičkih igara djeca formiraju stav prema prirodnom okruženju, jer se često mogu vratiti u kut šume gdje im se sviđa, tamo se dobro osjećati, vezati uz njega i uspostaviti poseban odnos. Za njih to može biti mjesto na kojem se osjećaju sigurno i kod kuće, a istovremeno im nudi novi izazov. Pozitivno iskustvo u prirodnom okruženju zasigurno ostavlja traga u djetetovom formiranju odnosa prema prirodi.

Cilj znanstvenih sadržaja u predškolskom razdoblju nije samo da djeca mogu dosljedno slijediti upute u praktičnim aktivnostima, već i da znaju planirati za sebe. Djetetovo znanje postaje sve više i više organizirano kako razvija prirodno-znanstvene postupke i uči koncepte. Što više konkretnih predmeta imaju na raspolaganju, to će njihova okolina biti bogatija i bit će više prilika za upoznavanje, otkrivanje i istraživanje. Pamćenje gradiva je bolje za dijete da bude aktivno, koristite što više osjetila, sluha, vida i tjelesnih osjeta. Potrebno je uzeti u obzir činjenicu da većina djece ne samo da uči kroz sluh, već i koristi vid i dodir. Dakle, odgajatelj mora osmisliti prostor za učenje u kojem će se učenici moći slobodno kretati; stoga je šuma kao otvoreno okruženje za učenje s otvorenim prostorom za učenje vrlo motivirajuće za djecu, ako im samo dopustimo određenu autonomiju. Šuma djeci daje energiju, i fizičku i mentalnu. Djeca vole šumu, iako u njoj nema igračaka, već samo prirodni materijal koji nema posebne upute kako nešto sastaviti. Iako aktivnosti u šumi daju izgled igri, možemo zaključiti da to nije samo igra već i ona koja uči. Na kraju se ispostavlja da je svaki list, grana ili kamenčić pronađen u šumi važan ne samo za šumu, već i za zdrav intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta.

Djeca nakon redovitih posjeta šumi na kraju:

  • Prošire rječnik.
  • Motiviraniji su za sudjelovanje.
  • Postaju hrabriji i sigurniji u učenje i prilagođavanje.
  • Izražavajte više pozitivnih i manje negativnih emocija.
  • Postanite bolji promatrači i istraživači.

Djeca poboljšavaju koncentraciju, pamćenje, koordinaciju cijelog tijela, ručne vještine, osjećaj orijentacije, povjerenje u sebe i vlastite sposobnosti. Šumska pedagogija ne koristi samo djeci i studentima. Naime, nastava u prirodnom okruženju također omogućava pedagozima da razvijaju nove pedagoške ideje i metode te osobni rast (Mreža…, 2016).

Zaključak

Najbolji način za postizanje ciljeva iz znanstvenih sadržaja je pomoći djeci da vole prirodu. Ako su s njom u stalnom pozitivnom kontaktu i ako je mogu aktivno istraživati ​​i upoznavati, naučit će je poštivati ​​i voljeti. Tamo gdje djeca imaju tu priliku, razvijaju odnos s poštovanjem prema prirodi i žele je održavati i brinuti se o njoj. Kretanjem kroz šumsko područje, tjelesna energija je dinamičnija, a posljedično i mentalna, jer se povećava cirkulacija krvi, a time i opskrba kisikom. Povećava se i sposobnost motivacije, što zauzvrat utječe na koncentraciju. Pa odvedimo djecu u šumu!

Literatura

  1. Kos, M. (2013). Početna znanost s didaktičkim igrama u prirodnom okolišu. Obrazovanje o okolišu za 21. stoljeće – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
  2. Kos, M., Jerman, J. (2012). Iskustva s životom u ranom djetinjstvu-put do znanja i pozitivan stav prema prirodi. U Duh, M. (Ur), Ekološka i etička svijest kroz odgojni odnos prema prirodi i društvu – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
  3. Marjanovič Umek, L. i Zupančič, M. (2006). Psihologija dječje igre: od rođenja do ulaska u školu. Ljubljana: Znanstveno-istraživački institut Filozofskog fakulteta.
  4. Mreža šumskih vrtića i škola Slovenije (2013). Preuzeto s http://www.gozdnivrtec.si/sl/http://www.gozdnivrtec.si/sl/
  5. Skribe-Dimec, D. (2007). Prirodoslovne kutije. Modrijan: Ljubljana.
  6. Petek, D. (2013). Napomene s predavanja: Didaktika učenja o prirodnom okolišu.

Digitalna osposobljenost učitelja

u epidemiji

mateja_RL

Mateja Repovž Lisec

Sažetak

Obrazovanje na daljinu se vrlo usklađeno odvijalo u Osnovnoj školi Tržišče. Rezultati su pokazali da su učitelji i učenici bili svakodnevno u kontaktu ili barem dva ili više puta na tjedan putem videokonferencija ili uputa za usmjeravanje preko mrežne nastave. Pri korištenju digitalnom tehnologijom, učitelji su ponajviše napredovali na svim područjima digitalnih kompetencija te imaju vještine potrebne za upotrebu različitih internetskih alata. Učitelji smatraju da će i u poučavanju u školi zadržati neke od pristupa poučavanja.

Ključne riječi: poučavanja, informacijsko-komunikacijska tehnologija, profesionalni razvoj, nastava na daljinu

1. Uvod

Raširenost virusa COVID-19 i proglašenje epidemije je po cijelom svijetu prouzročilo masivno zatvaranje škola, kako u prvom tako i u drugom valu epidemije. S obzirom na trenutno stanje digitalne osposobljenosti učitelja i opremljenost škola digitalnom tehnologijom, škole su se morale snaći preko noći, a sve to utjecalo je na učinkovitu domišljatost učitelja i prilagodbu stanju u kojem smo se našli.

U zadatku sam proučila digitalnu osposobljenost učitelja Osnovne škole Tržišče u obrazovanju na daljinu te na koji način i koliko često su učitelji uspostavljali kontakt s učenicima. Rezultati istraživanja pružili su uvid u upotrebu internetskog alata od strane učitelja, a posebno osposobljenost za rukovanje različitim internetskim alatima u Osnovnoj školi Tržišče.

2. Prezentacija prikupljenih podataka o primjeru iz prakse

Osnovna škola Tržišče manja je škola u Općini Sevnica. Škola ima 122 učenika i 17 učitelja. Svi učitelji u školi imaju računala u učionicama te interaktivne ploče koje se upotrebljavaju u nastavi u razredu. Na taj način svakodnevno i u nastavi u razredu privikavamo učenike na upotrebu različitih internetskih okruženja, kao i na upotrebu različitih aplikacija u računalnoj učionici koja ima 25 računala.

Svi učitelji i učenici Osnovne škole Tržišče dobili su odgovarajuća računala i kamere, a isto tako, svima smo također osigurali modeme za nesmetano obrazovanje na daljinu. Vodstvo je također osiguralo odgovarajuću tehničku podršku učiteljima i učenicima.

Na razini škole dogovorili smo jedinstveni komunikacijski kanal podučavanja na daljinu od 1. do 5. razreda te od 6. do 9. razreda. Od 1. do 5. razreda u obrazovanju na daljinu upotrebljavali smo internetsko okruženje Google Classroom, a videokonferencije smo obavljali preko sustava za videokonferencije Zoom. Od 6. do 9. razreda sve aktivnosti obavljali smo preko internetskog okruženja za učenje MS Teams.

Pored jedinstvenog sustava obrazovanja, uskladili smo i raspored sati te ga prilagodili tako da smo uveli blok-satove. Time smo htjeli izbjeći situaciju u kojoj bi učenici u rasporedu sati imali previše različitih predmeta u jednom danu. Vodstvo škole je učitelje koji provode nastavu u odjelima produženog boravka preraspodijelilo tako da su podučavali učenike s poteškoćama u učenju.

3. Rezultati i rasprava

Podaci su prikupljeni putem upitnika. U tu svrhu pripremila sam već postojeći upitnik kojeg su autori Rupnik Vec i drugi (2020) upotrijebili u istraživanju naziva Analiza obrazovanja na daljinu za vrijeme prvog vala epidemije COVID-19 u Sloveniji 2020. godine (Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji v letu 2020).

3.1. Uspostavljanje kontakata s učenicima

Većina učitelja razredne nastave (71 %) je u radu na daljinu kombinirao izvođenje nastave putem videokonferencije i usmjeravanje učenja preko pisanih uputa i aktivnosti u Google Classroomu, dok je većina predmetnih učitelja (70 %) nastavu izvodila tako da su s učenicima uspostavili kontakt putem videokonferencija (MS Teams). Nijedan od učitelja nije samo prosljeđivao pisane upute učenicima za samostalan rad putem elektroničke pošte. Tako su učitelji razredne nastave (57 %), kao i predmetni učitelji (90 %) na tjednoj razini najčešće upotrebljavali videokonferencije preko Zooma ili MS Teamsa za uspostavljanje kontakta s učenicima, dok je otprilike jedna trećina učitelja razredne nastave najčešće pružala upute i aktivnosti pomoću internetskog okruženja za učenje Google Classroom.

Čak 86 % učitelja razredne nastave bilo je u svakodnevnom kontaktu s većinom učenika, a većina predmetnih učitelja (70 %) je s većinom učenika bila u kontaktu dva ili tri puta na tjedan. Smatram da je to posljedica činjenice da predmetni učitelji prema rasporedu sati imaju manje sati s učenicima za pojedinačne predmete. Kao primjer mogu navesti prirodne znanosti koje su prema rasporedu sati samo dva ili tri puta na tjedan te je stoga učiteljica prirodnih znanosti bila u kontaktu s učenicima samo dva ili tri puta na tjedan, budući da tako zahtijeva priroda posla. Na razini razreda, učitelji iz odjela produženog boravka koji su za vrijeme epidemije preuzeli rad s učenicima koji imaju poteškoće u učenju susretali su se s pojedinim učenicima dva ili tri puta na tjedan. Razumljivo je da su predmetni učitelji, kao učitelji predmetne nastave, bili manje u kontaktu sa svim učenicima, budući da je svaki učitelj podučavao samo nekoliko sati na tjedan po predmetu, a istovremeno je do toga došlo također zbog reorganizacije rasporeda sati.

3.2. Osposobljenost učitelja

Sljedeći odjeljak odnosio se na osposobljenost učitelja na području digitalne tehnologije u nastavi na daljinu. Pitanja su bila usmjerena na traženje odgovora na kojim područjima digitalnih kompetencija su učitelji napredovali za vrijeme obrazovanja na daljinu te koliko su digitalno pismeni.

41 % učitelja izjavilo je da su znatno napredovali u upotrebi digitalne tehnologije pri aktivnom uključivanju učenika, 41 % učitelja da su jako napredovali u odabiru različitih digitalnih izvora za podučavanje i učenje, a 41 % učitelja je umjereno napredovalo u upotrebi digitalne tehnologije za povratne informacije učenicima. Učitelji su manje napredovali u upotrebi digitalne tehnologije za poboljšanje komuniciranja s učenicima, suradnicima i roditeljima, u upotrebi tehnologije za diferencijaciju i individualizaciju, u izradi i reprodukciji digitalnih izvora u svrhe podučavanja te u upotrebi digitalne tehnologije za poboljšanje sudjelovanja učenika. Najmanje su napredovali u upotrebi digitalne tehnologije za formativno i sumativno vrednovanje te u poštivanju sigurnosti i zaštite na internetu.

Smatram da su učitelji bili primorani usavršiti znanje na području upotrebe digitalne tehnologije i uspostavljanja komunikacije s učenicima te su na tim područjima također najviše napredovali. S obzirom na to da su učitelji očekivali da će se škole ubrzo otvoriti, potrebne ocjene dobili su tijekom nastave u razredu, stoga se učitelji nisu osposobili na tom području. U skladu s preporukama za ocjenjivanje znanja u osnovnim školama, iz ZRSŠ-a su naglasili da učitelji ocjenjuju znanje koje je na odgovarajući način obrađeno, utvrđeno te također provjereno pomoću različitih načina i metoda. Neki učitelji su također svu utvrđenu materiju ocjenjivali usmeno putem videokonferencija, uzimajući u obzir da je znanje prethodno ponovljeno, utvrđeno i provjereno. Jesu li učitelji ocjenjivali stečeno znanje ili ne ovisilo je o odluci pojedinog učitelja i razreda.

4. Zaključci

U današnje vrijeme, učitelji moraju sva stečena znanja smisleno uključiti u nastavu i poticati učenike na aktivno sudjelovanje i na daljinu. Podučavanje ne smije biti monotono, stoga učitelji moraju objašnjavanje preko videokonferencija ili u internetskim okruženjima obogatiti interaktivnim elementima koji će učenike dodatno motivirati u njihovom radu.

Snažno se preporučuje imati ujednačenu upotrebu okruženja za učenje i videokonferencija u školi, a što se ustanovilo kroz epidemiju. Učitelji trebaju isprobati različite načine metode rada s učenicima. Kao što svaki učitelj, tako i svaka grupa, razred različito funkcionira u razredu i u nastavi na daljinu. Učitelji trebaju izabrati one internetske alate koji odgovaraju njihovim vještinama te si trebaju omogućiti vlastiti tempo praćenja promjena, u skladu sa svojim mogućnostima i interesom. Mogu isprobati koristiti različite internetske alate i tako oduševiti svoje učenike, a isto tako mogu dijeliti svoja znanja sa suradnicima u timu i u školi.

5. Literatura

  1. Rupnik Vec, T. i drugi (2020). Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije covida-19 v Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za školstvo. Dostupno na adresi
    https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/IzobrazevanjeNaDaljavo_Dec2020/, 24. 4. 2021.

Školarci ruralnih područja u epidemiji

marjetka_hocevar

Marjetka Hočevar

Sažetak

Pandemija virusa COVID-19 u potpunosti je promijenila funkcioniranje društva u protekloj godini. Nastava je zbog zatvaranja obrazovnih ustanova prešla u kućno okruženje. Mi, učitelji, smo se malo bolje pripremili za ponovno zatvaranje zbog iskustva iz proljeća. A što s roditeljima? Jesu li oni također bili pripremljeni?

U istraživanju sam se usredotočila na obiteljski život i provođenje zajedničkog vremena u drugom valu epidemije. Rezultati su pokazali da su učenici OŠ Tržišče u tom razdoblju proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače. Vjerujem da će to iskustvo doprinijeti cjelovitijem razvoju djece i boljem uspjehu učenika, kako na nastavnom tako i na cjeloživotnom području.

Ključne riječi: nastava od kuće, ruralno područje, obiteljski život, slobodno vrijeme.

1. Uvod

Zaustavljanje javnog života i usredotočenost na sebe, na obitelj, najuže članove obitelji te na svoje kućno okruženje mnogima je promijenila pogled na svijet. Preko noći smo bili prisiljeni sve vrijeme provoditi kući, sa svojim najbližima. Mnogi će reći da je to vrijeme darovano obitelji. Međutim, u praksi je došlo do različitih odstupanja od ideala obiteljskog života.

Ja sam se konkretno usredotočila na učenike naše osnovne škole Tržišče i njihov obiteljski život za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene. Tržišče je manje ruralno naselje u jugozapadnom dijelu Slovenije, u općini Sevnica. Iako se u toj okolini mnogo ljudi dodatno bavi poljoprivredom, ne smijemo previdjeti činjenicu da je u tom razdoblju znatan dio roditelja radio, da su radili brojni gospodarski i drugi objekti gdje su odlazili na posao.

Mene je zanimalo koliko vremena su djeca provela zajedno s roditeljima te kako su ga proveli, što su u tom razdoblju radili te je li im to zajedničko vrijeme bilo značajno kao vrijednost.

2. Nastava na daljinu

Desmond Keegan (1996) je definirao obrazovanje na daljinu kao oblik obrazovanja za kojeg je karakteristično da su učitelji i učenici uglavnom prostorno i vremenski odvojeni, da obrazovni postupak, za razliku od samostalnog učenja, organizira obrazovna ustanova, da se obrazovanje odvija uz pomoć različitih medija, da škola učenicima nudi mogućnost dvosmjerne komunikacije te time učeniku omogućuje da ravnopravno sudjeluje u procesu učenja.

Učitelji su u našoj školi brzo prilagodili proces učenja radu na daljinu. Prema preciznim uputama i smjernicama ministarstva i zavoda za školstvo, sve svoje znanje i poznavanje različitih načina podučavanja usmjerili smo u planiranje aktivnosti koje su prikladne za rad od kuće pomoću suvremene komunikacijske tehnologije. Bilo je bitno da su aktivnosti pomno osmišljene, planirane i kontinuirano vrednovane. Sve aktivnosti morale su biti planirane tako da u najvećoj mogućoj mjeri uzimaju u obzir cjelokupan proces učenja i dobrobit učenika. Pri tome smo cijelo vrijeme imali u vidu učenike koji kod kuće imaju jako različite uvjete za rad. Bilo je potrebno uzeti u obzir različite strategije učenja, od vizualnih, auditivnih do kinestetičkih tipova učenja kod učenika do poznavanja i rukovanja s računalnom i elektroničkom opremom, prostornih uvjeta, usklađivanja s drugom djecom školskog uzrasta u obitelji te s roditeljima koji su obavljali rad od kuće i dr. (Zavod RS za školstvo, 2020).

3. Obitelj i njene vrijednosti

Musek (1995) je definirao pojam obitelji kao jedan od najbitnijih čimbenika socijalizacije, barem dok dijete ne krene u vrtić ili počne pohađati školu. U njoj se pojedinac razvija kako biološki i društveno tako i u duhovno biće, dakle, razvija svoju osobnost. Obitelj je također prva ljudska zajednica u kojoj se dijete zatekne. U njoj stječe prva iskustva o životnim vrijednostima, ljudima i njihovom ponašanju, shvaćanja o životnim problemima, o davanju i prihvaćanju, o pravima i dužnostima, ravnopravnosti i vlastitoj vrijednosti. Dijete u obitelji gradi svoj temeljni odnos prema ljudima i životu u ljudskoj zajednici. Obitelj pojedincu daje okrilje u kojem može doživjeti ljubav i prihvaćanje te u kojem se može osjećati poželjno i sigurno. Juul (2009) u svojoj knjizi ističe da bi se obitelji morale temeljiti na vrijednostima koje omogućuju razvoj osobno i društveno odgovornih pojedinaca. Često je mišljenje da obitelj u takvom životu koji se brzo mijenja gubi na značenju i izumire kao vrijednost (Perić, 2010).

Mišljenje je Perić (2010) da obitelj treba formirati svoje vrijednosti, ali i stajati iza njih. Vjerojatno mogu tvrditi da svi roditelji žele da se djeca razviju u samostalne, odgovorne, autentične i uspješne osobnosti. To im usađujemo već od ranog djetinjstva, budući da je cilj odgoja osposobiti dijete za samostalan život u ljudskom društvu.

4. Istraživanje

U istraživanju sam uz pomoć anketnog upitnika dobila podatke o obiteljskom životu djece iz ruralnog područja za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene, konkretnije iz OŠ Tržišče. Zanimalo me koliko vremena su djeca provela zajedno sa svojim roditeljima za vrijeme drugog vala epidemije te što su u tom razdoblju radili.

Na početku me zanimalo što djeca i roditelji obično rade kod kuće kada se vrate iz škole ili s posla. Identično pitanje odnosilo se i na vrijeme obrazovanja na daljinu. Sljedeće pitanje koje me zanimalo odnosilo se na to jesu li roditelji za vrijeme dok su škole po drugi put bile zatvorene bili kod kuće, na poslu ili su radili od kuće. Potom sam u istraživanju postavila nekoliko tvrdnji u vezi kojih su učenici izrazili stupanj slaganja. Neke od njih su: Svidjela mi se nastava kod kuće. U nastavi na daljinu trebalo mi je manje vremena nego inače. Roditelji su me poticali i nadzirali u školskim obavezama. U tom razdoblju proveo sam više vremena vani na otvorenom. Mnogo smo se šetali i kretali vani s roditeljima. Pomagao sam roditeljima u poslu vani (poljoprivredni poslovi), kao i u kućanskim poslovima. Na kraju sam učenike još pitala o tome koliko im je drago što su se vratili u školu.

5. Zaključci i spoznaje

  • Kod gotovo polovice učenika oba roditelja bila su na radnom mjestu za vrijeme drugog razdoblja u kojem su škole bile zatvorene. Nije bilo nijednog slučaja među ispitanicima u kojem su oba roditelja bila kod kuće u tom razdoblju.
  • Dvije trećine učenika se u razdoblju nastave kod kuće osjećalo loše ili jako loše, stoga nije iznenađujući podatak da su se gotovo svi ispitanici jako razveselili zbog povratka u školu.
  • Isto tako, gotovo nitko od ispitanih učenika u budućnosti više ne želi nastavu na daljinu.
  • Velika većina učenika je obaveze nastave od kuće izvršila u kraćem vremenu nego u školi, a rezultat toga je da su imali više slobodnog vremena.
  • Ohrabrujući podatak je da su učenici u većini slučajeva kod kuće imali pomoć roditelja u školskim obavezama.
  • Vrlo malen dio (3/25) učenika je u tom razdoblju igrao više igara na telefonu ili računalu te se koristio YouTubeom.
  • Učenici su u tom razdoblju nešto više gledali televiziju. 25 % ispitanika gledalo je televiziju češće nego inače.
  • Velika većina učenika je u razdoblju dok su škole bile zatvorene pomagala roditeljima u radu vani (u poljoprivredi, u vrtu, slaganju drva, čišćenju snijega…).
  • Isto tako, učenici su bili marljivi i aktivni u obavljanju kućanskih poslova (kuhanje ručka, postavljanje stola, pospremanje, slaganje posuđa, metenje…), budući da je više od polovice ispitanika češće pomagalo roditeljima nego prije koronavirusa.
  • Iz odgovora učenika mogu zaključiti da su se djeca u tom razdoblju s roditeljima mnogo kretala vani na otvorenom te su se zajedno igrali. Nerijetko se također dogodilo da su se djeca sama igrala, a roditelji su obavljali druge poslove.
  • U tom razdoblju učenici nisu previše često igrali društvene igre s roditeljima. Barem ne više nego uobičajeno.
  • Polovica ispitanih učenika smatra da su u tom razdoblju proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače.

6. Zaključak

Rezultati su pokazali da su učenici OŠ Tržišče tijekom drugog vala epidemije proveli više korisnog vremena s roditeljima nego inače. Zajedno su obavljali školske obaveze, mnogo su se kretali na otvorenom, zajedno su se igrali i obavljali razne poslove, kako kućanske tako i poljoprivredne. Vjerujem da će to iskustvo doprinijeti cjelovitijem razvoju djece i boljem uspjehu učenika, kako na nastavnom tako i na cjeloživotnom području.

Literatura i izvori

  1. Juul, J. (2009). Družinske vrednote. Radovljica: Didakta.
  2. Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Education. London: Routledge.
  3. Musek, J. (1995). Ljubezen, družina, vrednote. Ljubljana: Educy.
  4. Musek, J. (2000). Nova psihološka teorija vrednot. Ljubljana: Educy.
  5. Perić, M. (2010). Družina v sodobnem svetu. Ljubljana: Zavod IRC.
  6. Zavod Republike Slovenije za školstvo [internet], Dostupno na: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-11-05-priporocila-uciteljem-rp-za-izvajanje-pouka-na-daljavo-1.pdf [Datum pristupa: 28. 4. 2021].

Covid-19 i škola 2021.

branko_rumenovic

Branko Rumenović

Sažetak

Rad govori o obrazovnom istraživanju na školskoj razini. Istraživanje je provedeno u sklopu predmeta Statistika, a služi kao povezivanje teorijskog i praktičnog znanja. Za primjenu nastavnog sadržaja na konkretnom primjeru uzeta je aktualna tema iz stvarnoga života. Članak je podijeljen u nekoliko dijelova: uvod, zatim opis istraživanja, rezultati istraživanja, a na kraju zaključak i popis literature.

Ključne riječi: istraživanje, statistika, Covid-19, škola.

Uvod

Članak govori o obrazovnom istraživanju na školskoj razini koje je provedeno tijekom mjeseca siječnja i veljače 2021. godine u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana u Ogulinu. Osmišljavanje, izrada, provedba i analiza istraživanja koristila se kao metoda za učenje i poučavanje iz predmeta Statistika. Učenici su na stvarnom primjeru usvajali osnovne pojmove o prikupljanju, obradi i analizi statističkih podataka. Na temelju prikupljenih podataka donesen je zaključak o istraživanju.

Opis istraživanja

Obrazovno istraživanje pod nazivom „Covid-19 i škola 2021.“ provedeno je u sklopu predmeta Statistika u 3. c razredu, zanimanje ekonomist. Istraživanje su osmislili i proveli učenici Lea Ćuk, Matea Špehar, Petra Gračanin, Ana Salopek, Patricia Gračanin, Paulina Cindrić te­­­­ profesor Branko Rumenović­, a provedeno je u razdoblju od 20. siječnja do 20. veljače 2021. godine.

Zašto smo proveli ovo istraživanje? Prije svega htjeli smo primijeniti ono što smo naučili u nastavi Statistike o prikupljanju podataka na praktičnom primjeru. Osim prikupljanja podataka, naučili smo i obrađivati te prezentirati podatke na konkretnom primjeru. Covid-19 predstavlja problem koji nas je sve zatekao, nešto što do sada nismo imali. U jednom trenutku, praktički preko noći, učenici i nastavnici prešli su na obrazovanje na daljinu. Sve se odvija uz pomoć interneta i ostalih komunikacijskih alata. Škole u 2021. godini privikle su se na novi model nastave – obrazovanje na daljinu. Nastava se na daljinu u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana odvija preko mrežne platforme MS Teams. U istraživanju su se koristili različiti web alati, kao npr. mentimetar za prikupljanje ideja, MS Forms za kreiranje ankete i prikupljanje podataka, MS Excell za obradu podataka, MS Word i MS Power-point za prezentaciju podataka. Za potrebe istraživanja korišteni su i ostali mrežni alati, kao što su Linoit te PosterMyWall te razni Google alati. Anketa je podijeljena na dva dijela. Prvi dio sastoji se od tri demografska pitanja, a ostalih petnaest pitanja odnosi se na samu temu istraživanja. Na pitanja se mogu davati odgovori i ocjene. Posljednjih šest pitanja u istraživanju odnose se na ispitivanje zadovoljstva učenika.

Školu pohađa 264 učenika, od toga 191 učenica i 73 učenika. Naša škola ima pet usmjerenja i to: opća i jezična gimnazija, ekonomist, hotelijersko – turistički tehničar i prodavač. Učenici su grupirani u 18 razrednih odjela. U istraživanju je sudjelovalo 207 učenika i to 159 učenica i 48 učenika. U postotku to izgleda ovako: 77 % učenica, a 23 % učenika. Prosječno vrijeme koje je utrošeno na davanje odgovora po anketi iznosi 2:44 minute. Najviše ispitanika bilo je iz drugog razreda (70), četvrtog (52), trećeg (43), a najmanje iz prvog razreda (42). Po smjerovima, najviše ispitanika je iz opće gimnazije (70), hotelijersko – turističkog tehničara (55), ekonomista (36), a najmanje iz jezične gimnazije (26) i prodavača (20). U istraživanju su sudjelovali učenici različite životne dobi – od prvog do četvrtog razreda naše škole.

Rezultati istraživanja

Rezultati istraživanja prikazani su pomoću grafičkih prikaza. Svaki grafički prikaz sadrži broj, naziv, objašnjenje i izvor podataka. U grafikonima su prikazani rezultati za drugi dio anketnih pitanja. Ovaj dio sadrži pitanja koja su prikazana grafikonom strukturnog kruga, kao i pitanja u kojima se ocjenjivalo zadovoljstvo učenika. Prije samog istraživanja pretpostavili smo da će učenici u istraživanju navesti kako imaju problema prilikom nastave na daljinu, kako je ona teška, kako u našoj školi vladaju dobre epidemiološke mjere te da je budućnost obrazovanja u nastavi na daljinu (online).

Grafikon 1. prikazuje odgovore učenika na piranje U školi su potrebne strože epidemiološke mjere. 152 učenika odgovorilo je da nisu potrebne strože epidemiološke mjere. Iz navedenog odgovora zaključujemo da u našoj školi postoje dobre epidemiološke mjere i da ih nije potrebno mijenjati.

clip_image002

clip_image004

Grafikon 2. prikazuje odgovore učenika na izjavu Nastavu možemo pratiti online, a ispite pisati u školi. 109 učenika odgovorilo je potvrdno na ovo pitanje, a 98 učenika je protiv ovog prijedloga. Iako je većina glasova za praćenje nastave online, a i pisanje ispita online, zaključujemo da je ovdje potrebno još dodatno istražiti i razraditi ovaj prijedlog iz razloga što je odnos između odgovora jako mali.

Grafikon 3. prikazuje odgovore učenika na pitanje Što mislite o odluci da dio učenika ide u školu, a dio pohađa nastavu online? Najveći dio učenika ne slaže se s tom odlukom, čak njih 113 ili 55 %, 41 ili 20 % učenika slaže se s tom odlukom, a 53 ili 25 % učenika nema mišljenje. Iz analize grafikona zaključujemo da se učenici ne slažu s tom tvrdnjom te da je većina učenika za to da svi zajedno pohađaju školu.

clip_image006

clip_image008

Grafikon 4. prikazuje odgovore na pitanje Što je bolje: nastava na daljinu, nastava uživo, kombinacija nastave na daljinu i nastave u živo ili ostalo? 82 ili 40 % učenika odlučilo se za nastavu na daljinu, 71 ili 34 % učenika odlučilo se za nastavu uživo, a 51 ili 25 % učenika odlučilo se za kombinaciju nastave na daljinu i nastave uživo, dok je 2 ili 1 % učenika izabralo neki drugi model. Iz navedenog zaključujemo da dosta učenika preferira model nastave C, odnosno nastavu na daljinu.

Grafikon 5. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Nastavni sadržaji u nastavi na daljinu u odnosu na nastavu uživo obrađuju se u jednakom opsegu, u većem opsegu ili u smanjenom opsegu. 93 učenika ili 45 odgovorilo je da se nastava obrađuje u jednakom opsegu, 70 učenika ili 34 % učenika da se nastava obrađuje u većem opsegu, a 44 ili 21 % učenika da se nastava obrađuje u smanjenom opsegu. Možemo zaključiti da se nastava na daljinu obrađuje u jednakom opsegu kao i nastava uživo.

Grafikon 6. prikazuje odgovore učenika na pitanje Imate li tehničkih poteškoća kod nastave na daljinu? Većina učenika, čak njih 112, izjavilo je da ponekad ima tehničkih poteškoća, 81 učenik nema poteškoća, a 14 učenika ima tehničkih poteškoća kod nastave na daljinu.

clip_image010

clip_image012

clip_image014

Grafikon 7. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Nastava na daljinu u odnosu na nastavu uživo oduzima mi više vremena, manje vremena ili podjednako vremena. 83 učenika odgovorilo je da im nastava na daljinu oduzima više vremena, 84 učenika odgovaraju podjednako, a 40 učenika kaže da im nastava na daljinu uzima manje vremena od nastave uživo. Iz navedenog zaključujemo da nastava na daljinu, u odnosu na nastavu uživo, oduzima više ili podjednako vremena od nastave uživo.

clip_image016

Grafikon 8. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Cjepivo protiv COVID-19 treba postati obavezno u školama. 155 ili 74.88 % učenika ne slaže se s ovom tvrdnjom, a 52 ili 25.12 % učenika podržava ovu tvrdnju. Iz ovih odgovora zaključujemo da učenici ne podržavaju tvrdnju da cjepivo protiv COVID-19 treba postati obavezno u školama.

Grafikon 9. prikazuje odgovore učenika na tvrdnju Podržavam uvođenje nastave na daljinu za stalno. 107 učenika ne podržava ovu tvrdnju, a 99 učenika podržava. Odnos između ovih odgovora je malen pa je potrebno dodatno razmotriti ovu tvrdnju. Zanimljivo je ovu tvrdnju usporediti s prijašnjom pitanjem (grafikon 4). Tamo skoro 40 % učenika podržava nastavu na daljinu.

clip_image018

U sljedećem setu pitanja ocjenjuje se zadovoljstvo učenika pojedinom tvrdnjom. Za svaku tvrdnju učenici su dali jednu ocjenu od jedan do pet. Značenje ocjena je sljedeće: 1 – uopće se ne slažem, 2 – slažem se u manjoj mjeri, 3 – djelomično se slažem, 4 – u većoj mjeri se slažem i 5 – u potpunosti se slažem.

Izjave i prosječne ocjene:

  • Maske su potrebne na hodniku! – prosječna ocjena 3.55
  • Maske su potrebne na satu! – prosječna ocjena 2.75
  • Motiviran/a sam za nastavu na daljinu! – prosječna ocjena 3.39
  • Nastava na daljinu (online) bolja je od nastave uživo! – prosječna ocjena 2.98
  • Nastava uživo bolja je od nastave na daljinu! – prosječna ocjena 3.26
  • Online nastava je budućnost obrazovanja – prosječna ocjena 2.84

Zanimljivo je nekoliko činjenica. Učenici djelomično podržavaju maske na hodnicima, a u manjoj mjeri na satu. Učenici su dali bolje prosječne ocjene nastavi uživo nego nastavi na daljinu. Najveća zanimljivost je da su učenici u manjoj mjeri suglasni s tvrdnjom Online nastava je budućnost obrazovanja.

Zaključak

Kao što je već navedeno, ovo istraživanje provodilo se u svrhu usvajanja nastavnih sadržaja iz predmeta Statistike. Osim toga, učenici su na praktičnom primjeru vidjeli kako izgleda osmišljavanje, provođenje i analiza istraživanja. Osim u svrhu učenja, istraživanjem se htjelo saznati i što učenici misle o epidemiološkim mjerama u našoj školi, koje poteškoće imaju u online nastavi, jesu li zadovoljni online nastavom ta kako ocjenjuju pojedine tvrdnje vezane za epidemiološke mjere u našoj školi. Istraživanjem smo dobili povratnu informaciju od učenika vezano za COVID-19 i školu 2021. Zaključujemo da u našoj školi postoje dobre epidemiološke mjere te da su učenici zadovoljni nastavom na daljinu, ali da učenici ne vide online nastavu kao budućnost obrazovanja. U istraživanju smo potvrdili samo jednu svoju pretpostavku, a to je da u našoj školi vladaju dobre epidemiološke mjere. Učenici ponekad imaju tehničkih problema prilikom nastave na daljinu, nastava na daljinu učenicima oduzima podjednako vremena kao nastava u živo.

Vjerujemo kako je učenicima u posljednje vrijeme dosta računala, interneta i online druženja s jedne strane, a s druge strane im je oduzeto druženje, odlazak u školu u realnom vremenu. Sve to dovelo je do nekog zasićenja virtualnim okruženjem pa tako učenici ne vide budućnost obrazovanja u online nastavi. Bit će potrebno puno vremena da se svi vratimo u normalnu kolotečinu života u realnom vremenu, puno toga nam je oduzeto u vrijeme krize uzrokovane virusom COVID-19, ali možda smo dobili i malo više vremena koje možemo posvetiti sebi.

Literatura

  1. Istraživanje: Stavovi učenika o razlikama između usmjerenja (2018.), Gimnazija i strukovna škola Bernardina Frankopana, Ogulin, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/ppromjenu
  2. Istraživanje o sreći: Ja sam sretna osoba (2020.), Pogled kroz prozor, digitalni časopis za obrazovne stručnjake, https://pogledkrozprozor.wordpress.com/2020/10/31/istrazivanje-o-sreci-ja-sam-sretna-osoba/
  3. Erasmus + u Gimnaziji i strukovnoj školi Bernardina Frankopana u Ogulinu, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/social_cohesion
  4. Istraživanje i projekt: Poteškoće u učenju (2012.), Gimnazija i strukovna škola Bernardina Frankopana, Ogulin, http://www.gimnazija-strukovnabfrankopana-ogulin.skole.hr/poteskoce

Rad savjetodavnog radnika

u doba ”korone”

alenka_plevnik

Alenka Plevnik

Sažetak

Istraživanju sam pristupila uz pretpostavku da su savjetodavni djelatnici u ovo doba epidemije dodatno opterećeni jer obavljaju mnogo dodatnih zadataka koje su dobili s namjenom rješavanja nevolja i problema pojedinaca. Za pomoć u obliku intervjua smo zamolili suradnicu, savjetodavnu djelatnicu naše škole. Rad savjetodavnog djelatnika za vrijeme ”korone” ne može se nikako jednačiti s radom u živo jer nisu usporedivi. Pa ipak ne bismo mogli reći da je rad na daljinu ”naporniji” nego radije ”jako drugačiji”.

Ključni pojmovi: savjetodavni radnik, učenici, savjetovanje, rad na daljinu.

Abstract

I approached the research with the premise that during these times counsel workers are additionally burdened because they are performing many extra tasks which have been entrusted to them for the sake of solving the hardships and troubles of individuals. We asked a coworker who is a counsel worker in our school for help in the form of an interview. It is not possible to equate the work of a counsel worker during covid times with ”live” work (as opposed to online work) for these two forms of counsel work are not comparable. This doesn’t mean though that we could describe counsel work from a distance (online) as ”more demanding” but rather as ”very different”.

Keywords: counsel worker, students, counseling, work from a distance

1. Uvod

Savjetodavnog djelatnika „korona vrijeme” stavlja pred nove i drugačije izazove. Tijekom ovog kriznog razdoblja pojavljuju se kod djece, kod zaposlenih kao i kod roditelja različiti problemi.

Naše istraživačko pitanje je sljedeće: Kako se odvija rad savjetodavnog djelatnik u školi za vrijeme “korone“. Zanima nas da li se posao savjetodavnog djelatnika u školi u doba korone promijenio i što je to što je drugačije. Koliko se rad za vrijeme korone razlikuje od uobičajenog i koji su poslovi stavljeni na “stranu“.

U kratkom intervjuu sa savjetodavnom djelatnicom jedne ljubljanske osnovne škole dobit ćemo povratnu informaciju o tome kakav je njen posao u doba korone.

2. Savjetodavni djelatnik u školi

U školi je savjetodavna služba prva s kojom se roditelji i djeca susreću. To je također prostor u kojem se uspostavlja savjetodavni odnos sa svim sudionicima u školi (Programske smjernice savjetodavna služba u vrtiću, 2008). Savjetodavni odnos je taj pomoću kojeg se savjetodavni djelatnik trudi održavati otvorene mogućnosti za neprestano uspostavljanje i razvijanje mreže pomoći i suradnje (Vogrinc i Krek, 2012).

“Savjetodavna služba je odgovorna da sa svoje strane uvijek iznova uspostavlja i održava savjetodavni odnos sa svim sudionicima u vrtiću odnosno u školi“ (Vogrinc i Krek, 2012, str. 6). Taj za nju značajan odnos uspostavlja i održava rad s učenicima, roditeljima, učiteljima i drugim stručnim radnicima, vodstvom škole te vanjskim stručnim suradnicima (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). “Savjetodavna služba ostvaruje svoje poslanstvo savjetovanjem, konzultacijama i koordinacijom te izvodi tri temeljne vrste pomoći“ (isto, str. 90).

Savjetodavna služba surađuje i pomaže svim sudionicima na različitim područjima svakodnevnog života i rada u odgojno-obrazovnim zavodima. Školski savjetodavni djelatnici zbog svojeg specifičnog stručnog znanja svojim su suradnicima unutar pojedinačne ustanove, kako učiteljima, drugim stručnim djelatnicima, tako vodstvu, ponajprije suradnici koji zajedno s njima ostvaruju postavljene ciljeve škole i niso zamišljeni kao unutrašnji servis (Bezić, Rupar i Škarič, 2003) koji bi rješavao probleme umjesto drugih.

U doba izvanrednih okolnosti u Sloveniji možemo se pouzdati u savjetodavne djelatnike zbog njihovog načina surađivanja i povezivanja po čitavoj vertikali unutar odgojno-obrazovne ustanove, posebnog stručnog znanja kojeg imaju, te sposobnosti rješavanja složenih problema na više nivoa: pedagoškom, psihološkom i socijalnom (Bezić, Rupar i Škarič, 2003). Prema potrebi znaju se povezati i i s vanjskim ustanovama te pomažu vodstvu škole u rješavanju pitanja sadržaja i organizacijskih pitanja. Na taj način savjetodavna služba u školi predstavlja važan potporni element u savjetovanju i traženju rješenja na raznim područjima (isto).

3. Djelatnost savjetodavnog djelatnika u školi za vrijeme “korone“

U Sloveniji je savjetodavni djelatnik sistematizirano radno mjesto opredijeljeno u Pravilniku o normativima i standardima za izvođenje programa osnovnih škola. To je velika prednost jer u mnogim državama za obavljanje takve djelatnosti na lokalnom nivou unajmljuju zaposlene u strukovnim centrima koji su zaduženi za više škola, a istodobno moraju tražiti pomoć i od privatnih organizacija (Vogrinc i Krek, 2012).

Da bismo ustanovili koliko se rad savjetodavnog djelatnika u školi u doba epidemije i izvanrednih okolnosti razlikuje od rada u uobičajenim okolnostima, održali smo intervju sa školskom savjetodavnom djelatnicom. Pitanja su se odnosila na tijek radnog dana, prednosti i slabosti i novog načina rada, psihofizičko stanje, povratne informacije sudionika te eventualna nova ili drugačija zaduženja.

Iz odgovora možemo rezimirati da radno vrijeme traje oko 8 sati dnevno, prije svega radi dobre organizacije. Savjetodavna djelatnica svaki dan najprije pregleda elektronsku poštu i eventualne zabilješke u elektronskom dnevniku. Bez svakodnevne točne pripreme prioritetnog popisa koji nastaje na osnovu primljenih informacija, bi vrlo brzo izgubila crvenu nit – tijekom dana su naime upravo telefonski pozivi koji često zbunjuju misli, a ponekad zahtijevaju intervenciju bez odgađanja. Na taj si način može barem okvirno organizirati vrijeme za hitne sastanke na daljinu. Unatoč tome da ima doma mogućnost i prostor da se umakne, službeni i obiteljski život često se jako isprepliću jer poruke i molbe dolaze na elektronsku poštu i u poslijepodnevnom vremenu, što od nje zahtijeva mnogo fleksibilnosti, a prije svega, kao što je već spomenuto, planiranje unaprijed.

Kao najveći nedostatak ili problem rada na daljinu ona navodi odsutnost svakodnevne interakcije s učenicima i suradnicima. A koliko je ima, to je virtualno ili po telefonu, što se ne može usporediti s osobnom interakcijom. Mnogo više je posla i kontakta s roditeljima. Često ima osjećaj da rješava probleme kojih ne bi bilo da su u školi, a koji nisu povezani s njenom djelatnošću (kompjutori koji ne rade, problemi s internetom …), te da se roditelji ne obraćaju k njoj u tolikoj mjeri zbog odgojnih problema i problema oko učenja kao što su to inače činili dok se nastava održavala u školi. Isto tako nije moguće izvoditi sve radne zadatke (hospitacije, promatranje djece), i upravo zato se rad na daljinu ne može jednačiti s radom u živo, jer nisu usporedivi, ali nikako ne smatra da je rad na daljinu “naporniji“ već da je “jako drugačiji”.

Kao što se odvija sva komunikacija s djecom i roditeljima na daljinu (telefon, e-pošta, video konferencije), tako se odvija i sva komunikacija sa suradnicima i vodstvom. Uvijek se raduje svakoj povratnoj informaciji i kaže da joj nedostaje više povratnih informacija od samih učenika. Jako joj nedostaju susreti s njima na školskim hodnicima. O svim posljedicama koje će doći zbog svega ovoga radije uopće ne razmišlja.

Kao prednost ističe uštedu na vremenu koje bi inače potrošila za vožnju na posao. To kompenzira s kretanjem po prirodi, čitanjem stručne literature i individualnim stručnim obrazovanjem. Svjesna je da je skrb za vlastito dobro stanje ključ do uspjeha i pozitivnog načina gledanja i uspješnog rješavanja problema koji se nagomilaju tijekom dana.

4. Zaključak

Uloga savjetodavne službe ključna je u međusobnoj suradnji gdje uspostavlja prostor za zbližavanje različitih sudionika, za povezivanje, za međusobnu pomoć i potporu i gdje se združuju izvori znanja, dijeli znanje i iskustva svih sudionika (Gregorčič Mrvar, Jeznik i Kroflič, 2020).

Iz našega intervjua možemo zaključiti da savjetodavna djelatnica navodi kao najvažnije u radu na daljinu dobru osobnu organiziranost i razgraničenje službe i slobodnog vremena. Također navodi neke prednosti rada na daljinu: ušteda vremena kojeg bi inače potrošila u vožnji na radno mjesto; rad na kompjutoru i obavljanje telefonskih razgovora iz domaćeg okruženja. Također je svjesna važnosti rasterećenja i opuštanja (gibanje, meditacija …). Najviše joj nedostaju međuljudski odnosi i naročito neposredni rad s učenicima. Iz rečenoga se vidi da se trudi sačuvati značenje i svrhu savjetodavne službe na daljinu, traži rješenja, obrazuje se i sve vrijeme je djeci, roditeljima i suradnicima na raspolaganju za potporu i savjetovanje.

Vrijeme korone zahtijeva od svih pedagoških djelatnika promjene. Promjene načina i metoda rada, prilagođavanje novoj i nepoznatoj situaciji povećava potrebu po inovativnosti i dobroj samoorganizaciji i promjenu samoga sebe. To je mnogo puta izvan znanoga i udobnoga, a to sve prouzrokuje stres i tjeskobu, što se pak može ublažiti radom na samome sebi.

S obzirom na pridobivene podatke možemo zaključiti da rad savjetodavnog djelatnika zahtijeva za vrijeme epidemije najviši stupanj učinkovitog funkcioniranja u ulozi organizatora, savjetnika, idejnog vođe, potpornog člana, tražitelja inovativnih rješenja, podsticatelja komunikacije, psihoterapeuta, mentora i supervizora drugima i ne kao zadnje i samome sebi. Radni zadaci koji združuju više različitih profila i koje bi inače obavljalo najmanje 5 osoba sada su spojeni u jednu službu pod jednostavnim nazivom “savjetodavni djelatnik“, a koji je zapravo mnogo, mnogo više od toga što samo ime govori.

5. Literatura

  1. Bezić, T., Rupar, B. in Škarič, J. (2003). Načrtovanje, spremljanje in evalvacija dela svetovalne službe. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Gregorčič Mrvar, P., Jeznik K. in Kroflič R. (2020). Razmislek o vlogi in pomenu šolskih svetovalnih služb v času epidemije. Pridobljeno: https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.04.
  3. Šarić, M. in Gregorčič Mrvar, P. (2020). Nekaj predlogov za delo šolske svetovalne službe v času izolacije zaradi epidemije. Pridobljeno https://pedagogika-andragogika.ff.uni-lj.si/aktualno-covid-19, 19. 11. 2020 ob 17.33.
  4. Programske smernice svetovalne služba v šoli. (2011). Pridobljeno https://www.gov.si/assets/ministrstva/MIZS/Dokumenti/Osnovna-sola/Ucni-nacrti/Drugi-konceptualni-dokumenti/Programske_smernice_za_svetovalno_sluzbo_v_osnovni_soli.pdf, 14. 11. 2020.
  5. Vogrinc, J. in Krek, J. (2012). Delovanje svetovalne službe. Pridobljeno http://pefprints.pef.uni-lj.si/1188/1/Vogrinc_Krek_Delovanje_svetovalne.pdf, 16. 11. 2020 ob 17.10.

Školski odnosi i rad na daljinu

maja_krajnc

Maja Krajnc

Sažetak

Dobrobit pojedinca također ovisi o međuljudskim odnosima, što može imati pozitivan učinak na njegov rad i izvedbu učenja. Stoga je tijekom epidemije covid-19 i obrazovanja na daljinu potrebno obratiti pažnju na održavanje kvalitetnih međuljudskih odnosa, što je dodatno zakomplicirano mjerama socijalnog distanciranja. Svrha našeg istraživanja bila je ispitati kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose. Većina učitelja (61 %) procjenjuje da se njihov odnos s učenicima nije promijenio tijekom rada na daljinu. U slučaju da imaju pitanja o poslu, 95% učitelja može se obratiti kolegi. Većina razrednika (86 %) drži nastavu u obliku videokonferencija. 13 % učitelja povremeno potiče rad učenika u parovima i malim grupama, što stoga predstavlja područje s mogućnošću poboljšanja za jačanje međuljudskih odnosa tijekom rada na daljinu.

Ključne riječi: daljinski rad; međuljudski odnosi; nastavni sat; COVID-19.

1. Uvod

Socijalna udaljenost i zatvaranje škole, koji predstavljaju dvije mjere za suzbijanje pandemije covid-19, imali su značajan utjecaj na svakodnevni život adolescenata, njihovih roditelja i obrazovnog osoblja. Zbog prelaska na obrazovanje na daljinu promijenili su se i odnosi učitelj-učenik, učenik-učenik i učitelj-učitelj. Preporuke i upute za obrazovanje na daljinu, koje su pripremili Ministarstvo obrazovanja, znanosti i športa (MIZŠ) i Nacionalni zavod RS za obrazovanje, odnose se, između ostalog, na promicanje pozitivnih odnosa između učitelja i učenika i ističu važnost učešća učenika u učenju na daljinu, dok je odnos između učitelja i suradnika donekle povučen u drugi plan.

2. Obrazovanje na daljinu u Sloveniji

U Sloveniji se prvo zatvaranje osnovnih, srednjih i visokoškolskih škola dogodilo sredinom ožujka 2020. U svibnju su otvorene škole za niže razrede osnovnih škola, a zatim viši razredi osnovnih škola. U svibnju su se u srednju školu vratili samo srednjoškolci koji su u lipnju pristupili maturi i studenti koji su morali ispraviti negativne ocjene. Ostali srednjoškolci i studenti školsku su godinu završili na daljinu.

Krajem ožujka škole su dobile prve upute i preporuke za rad na daljinu od Ministarstva obrazovanja, znanosti i športa i Nacionalnog zavoda RS za obrazovanje, što je također uključivalo savjete o uspostavljanju i održavanju međusobnih odnosa. Razrednicima se preporučuje da uspostave kontakt s učenicima tijekom predavanja koje provode putem videokonferencija, pokušavajući pritom omogućiti i potaknuti kontakte između učenika. Škola bi trebala uspostaviti kontakt sa svakim učenikom kako bi učenici osjetili brigu škole za njih i njihovu dobrobit. Komunikacija između učitelja i učenika trebala bi se odvijati i aktivnim uključivanjem učenika u obrazovanje na daljinu, npr. uključivanjem učenika u postavljanje ciljeva učenja za lekciju, poticanjem postavljanja pitanja, rasprava itd. Ravnatelj bi trebao poticati komunikaciju između nastavnika odsječnog nastavnog osoblja i sredstava u koordinaciji obveza za učenike i studente. Ravnatelj bi također trebao poticati međupredmetno umrežavanje i uzajamnu pomoć između učitelja, posebno u svladavanju njihovih vještina u korištenju komunikacijskih e-alata (ZRSŠ, 2020a).

U jesen 2020. ministarstvo i nacionalni zavod dopunili su upute i preporuke za rad na daljinu. Preporuča se da nastavnik, između ostalog, pri poučavanju na daljinu obraća pažnju na video objašnjenja, kako uživo, tako i unaprijed snimljena objašnjenja. Odjelna učiteljska vijeća trebala bi koordinirati planirane ocjene, a učitelji bi trebali poticati suradnju vršnjaka, npr. rad u skupinama ili parovima. Naime, grupni rad studentima daje osjećaj povezanosti i sigurnosti (Kustec, str. 63–65), što mnogim studentima nedostaje zbog mjera povezanih s epidemijom covid-19.

U svibnju i lipnju 2020. Nacionalni zavod RS za obrazovanje proveo je istraživanje pod nazivom “Obrazovanje na daljinu tijekom epidemije COVID-19 u Sloveniji”, u kojem su sudjelovali učitelji, učenici i studenti. Što se tiče međuljudskih odnosa tijekom učenja na daljinu, istraživanje je pokazalo da su učitelji odnose sa suradnicima, ravnateljima i roditeljima ocijenili vrlo dobrim (na skali od 1 do 5, zadovoljstvo tim odnosima u prosjeku je iznad 4). Istodobno se primjećuje da učitelji rijetko ili vrlo rijetko potiču učenike na rad u parovima ili malim grupama. Većina učenika (35,9 %) izjavila je da je bila u kontaktu s učiteljem/razrednikom jednom tjedno, a 35,5 % učenika dva do tri puta tjedno (ZRSŠ, 2020b).

Svrha našeg istraživanja bila je ispitati kako srednjoškolski učitelji procjenjuju odnose s učenicima i suradnicima tijekom rada na daljinu i uspostavljaju li međuljudske odnose.

3. Metoda

3. 1. Uzorak

Studija je obuhvatila 62 srednjoškolska učitelja koji predaju u srednjoškolskim, srednjoškolskim i strukovnim programima.

3. 2. Mjerni instrument

Učitelji su internetsku anketu u mrežnom alatu 1ka ispunili u studenom 2020. godine, u četvrtom tjednu provođenja obrazovanja na daljinu u drugom valu epidemije. Istraživanje je obuhvatilo 16 pitanja, od kojih je 15 bilo zatvorenih, a jedno otvoreno. Pitanja su se odnosila na načine provođenja nastavnih sati, poticanje učenika na rad u parovima i malim skupinama, odnos između učitelja i učenika i odnos između učitelja.

4. Rezultati

clip_image002Grafikon 1. Udio razrednika koji izvode nastavne sate putem videokonferencija

Grafikon 1 pokazuje da većina razrednika (86 %) provodi nastavne sate uživo putem videokonferencija.

clip_image004Grafikon 2. Udio nastavnika za koje učenici moraju barem povremeno obavljati zadatke u parovima ili u malim grupama

Grafikon 2 pokazuje da velika većina učitelja (87 %) ne potiče učenike na rad u parovima ili malim grupama.

clip_image006Grafikon 3. Odnos učitelja i učenika tijekom rada na daljinu u usporedbi sa radom u školi

Grafikon 3 pokazuje da 61 % učitelja vjeruje da je njihov odnos s učenicima dok rade na daljinu jednak onome kada rade u školi. 15 % učitelja vjeruje da je stav lošiji i da je teško procijeniti stav jer nemaju vidljiv odgovor učenika tijekom videokonferencija.

clip_image008Grafikon 4. Udio nastavnika koji se mogu obratiti kolegi za pomoć u vezi s pitanjima koja se odnose na rad na daljinu

Grafikon 4 pokazuje da se 95 % učitelja može obratiti kolegama za pomoć u radu.

5. Rasprava

Razrednici obično izvode nastavu putem videokonferencija, što je važno za održavanje odnosa između razrednika i učenika tijekom rada na daljinu. Naime, nastavni satovi odvijaju se u manje formalnoj atmosferi, učenici imaju vremena da govore kako doživljavaju situaciju i obrazovanje na daljinu, a ponekad učenici mogu odrediti i temu predavanja. Da bi potaknuo odnose među učenicima, razrednik može povremeno ostaviti učenike na miru 15 minuta u videokonferenciji. Na taj način potiče i neformalnu komunikaciju izvan školskog vremena, što je važan aspekt dobrobiti mlade osobe u trenutnoj situaciji. Izvođenje nastavnih sati i barem dijela nastave putem videokonferencija pomaže u održavanju kvalitetnih odnosa. Vjerojatno je to i jedan od razloga zašto većina učitelja smatra da se njihov odnos s učenicima unatoč prijelazu na daljinsko korištenje nije promijenio.

S druge strane, učitelji uglavnom ne potiču rad u parovima i malim grupama. Ovo je izgubljena prilika za uključivanje onih učenika u komunikacije kojima je teže samostalno uspostaviti socijalne kontakte. Uspostavljanje i održavanje kontakata teško je tijekom mjera socijalnog udaljavanja i može imati negativne posljedice na motivaciju učenika za učenje i opću dobrobit.

Naši rezultati također pokazuju da se većina učitelja može obratiti suradnicima za pomoć u radu. Istodobno, često se zaboravlja da su djeca (i učitelji) često lišeni neformalnih kontakata sa školskim kolegama (učitelji sa suradnicima) koji su im pomogli da se opuste i počnu disati kad se obrazovanje još odvijalo u školi. Primjerice, ravnatelji bi mogli povremeno preuzeti ulogu „razrednika“ i poticati učitelje da se nađu na „virtualnoj“ kavi negdje tijekom pauza.

6. Zaključak

Obrazovanje na daljinu donijelo je mnoge promjene u načinu predavanja, što je zahtijevalo puno prilagodbi za učitelje i učenike. Uz brigu o tijeku obrazovanja (metode, e-alati, raspored i procjena), ne smije se zaboraviti važnost održavanja kvalitetnih međuljudskih odnosa koji su postojali prije zatvaranja škola. To se može postići uglavnom osobnim kontaktom putem videokonferencija u učionici i na manje formalnim sastancima između učitelja, učenika i učitelja i učenika.

Literatura

  1. Izvajanje izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah. URL: https://www.zrss.si/zrss/wp-content/uploads/2020-03-27-navodila-za-ravnatelje_ss_26032020.pdf (18. 11. 2020)
  2. Kustec, S.; Logaj, V.; Krek, M.; Flogle, A.; Truden Dobrin, P.; Ivanuš Grmek, M. (2020). Vzgoja in izobraževanje v Republiki Sloveniji v razmerah, povezanih s covid 19
  3. Izobraževanje na daljavo v času epidemije Covid-19 v Sloveniji. URL: https://www.zrss.si/objava/izobrazevanje-na-daljavo-v-casu-epidemije-covid-19-v-sloveniji (16. 11. 2020)

Iskustva rada nastavnika

u online okruženju

gordana_popovic

Gordana Popović

Sažetak

Tehnička škola i prirodoslovna gimnazija Ruđera Boškovića iz Osijeka je kao i sve škole u vremenu pandemije COVID -19 od ožujka do lipnja 2020. godine radila u online okruženju. Provodeći ankete i razgovore s nastavnicima stručna suradnica pedagoginja objavljuje specifične rezultate anketa i zaključke razgovora s nastavnicima o načinu provođenja i radu nastavnika od kuće, a sve u svrhu dobrobiti učenika. Ovakav oblik nastave donio je velike promjene u školi te postoje različita razmišljanja o tome kako bi se mogla provoditi. Pred nastavnike i učenike stavljen je zadatak koji je zahtijevao mnogo prilagodbe, tolerancije i fleksibilnosti.

Ključne riječi: nastavnici, učenici, ankete, razgovori, online nastava

Uvod

Početkom Covid-19 pandemije u ožujku 2020, stanje u Republici Hrvatskoj znatno se promijenilo u svim sferama života, pa tako i u školstvu. Odgojno-obrazovne ustanove bile su u kratkom vremenskom roku primorane prijeći na online nastavu, pa tako i Tehnička škola i prirodoslovna gimnazija Ruđera Boškovića iz Osijeka. Online nastava mnogima je bila novitet i nepoznanica, jer se Škola do toga trenutka nije susrela s takvim oblikom nastave u tolikoj mjeri iako smo uključeni u projekt E-škole. Neki nastavnici su već imali vještine i znanja koja su bila potrebna za online rad, a neki su se morali “preko noći” snaći. Svi smo se nosili s više ili manje uspjeha sa svim izazovima koji su bili pred svima nama. Stručna suradnica – pedagoginja , svoj je rad usmjerila na pružanje podrške nastavnicima, učenicima i roditeljima.

1. Rezultati provedenih anketa

Provedena je anketa među učenicima i nastavnicima početkom svibnja, a cilj ankete bio je unaprijediti virtualni odgojno – obrazovni rad učenika i nastavnika. Anketa za nastavnike provedena je u virtualnoj zbornici i pristupilo joj je 28 profesora i dipl. inž. a anketa za učenike provedena je u virtualnim razredima i pristupilo je 206 učenika.

slika1 Anketa nastavnicislika2 Anketa učenici
Slike 1. Anketa nastavnici                   Slika 2. Anketa učenici

Iz ugla stručnog suradnika – pedagoga istaknute su neke zanimljivosti do kojih se došlo analizom.

Ono u čemu su se učenici i nastavnici složili jest ocjena vrlo dobar za zadovoljstvo radom. Nastavnici su procjenjivali kako su zadatci jasno postavljeni i ocijenili ih ocjenom odličan, dok smo kod učenika imali podjednaku procjenu između ocjene vrlo dobar i dobar. Najveći nesrazmjer uočen je kod procjene slobode pitanja učenika za odgodu roka i predaje zadaća. Nastavnici su je ocijenili ocjenom odličan, dok su učenici dali negativnu ocjenu.

Na pitanja o načinu komunikacije između učenika i nastavnika u online nastavi, većina učenika (58 %) odgovorilo je kako se služilo različitim načinima komunikacije iako je na razini škole dogovorena komunikacija putem TEAMS-a. Nastavnici su postavljali nastavne materijale i poveznice te provodili provjere znanja (kviz, ispit, i sl.), a učenici su izrađivali digitalne sadržaje (prezentacije, plakate, umne mape). Uzajamna komunikacija se odvijala i pomoću video poziva preko Teamsa, Zooma ili dr.

38 % učenika odgovorilo je kako su im nastavnici postavljali samo nastavne materijale i poveznice na platformu, dok je 4 % učenika navelo komunikaciju s nastavnicima samo putem video-poziva ili izrađivanja digitalnih materijala.

Na osnovu rezultata ankete u svrhu unaprjeđivanja odgojno-obrazovnog procesa na Nastavničkom vijeću predloženo je slijedeće:

  • Jasno uputiti učenike u svezi kriterija i načina ocjenjivanja
  • Redovito pratiti napredak učenika i davati im konkretne povratne informacije o tome
  • Dati učenicima duže vrijeme za izradu i predaju zadataka
  • Bolje procjenjivati količinu nastavnih sadržaja
  • Koristiti jednostavne i jasne poruke u komunikaciji i davanju povratnih informacija
  • Primjenjivati individualni pristup učenicima na osnovi njihovih sposobnosti

2. Rezultati razgovora s nastavnicima

Nakon povratka u školske klupe početkom nove nastavne godine važno je bilo zbog godišnjeg planiranja rada Škole analizu ankete potkrijepiti i povratnim informacijama „u živo“. Odabrana je metoda individualnog, slobodnog razgovora jer je to najprisniji oblik suradnje nastavnika i pedagoga.

Budući da takav razgovor obiluje digresijama, broj i vrsta informacija nije unaprijed određena. Podatci su se bilježili slijedom a ne sustavno i kasnije ih se sređivalo. Taj prividni nedostatak imao je i dobre strane jer je ozračje za razgovor bilo ugodno i suradničko. Razgovori su se odvijali s desetak nastavnika i tražilo se njihovo mišljenje o utjecaju online nastava na promjene u radu, o njenim prednostima i nedostacima iz osobnog iskustva.

Pitanja za motivaciju bila su sljedeća:

  1. Kako se odvijalo poučavanje online (objašnjavanje nastavnih sadržaja, održavanje testova, ispitivanja i sl.)?
  2. Postoji li razlika u znanju prije i nakon online nastave i u čemu najviše?
  3. Jeste li ponovnim početkom nastave u školi radili neke nadoknade nastavnih sadržaja za koje ste smatrali da ih učenici nisu dovoljno dobro svladali tijekom online nastave i koje su to bile?
  4. Što mislite o prednostima i nedostacima online nastave?
  5. Prema vašem dosadašnjem iskustvu, kako su učenici reagirali na nju?
  6. Vaše zaključno mišljenje o online nastavi?

Nastavnici su isticali kako je online nastava, osim što je promijenila rad škole , donijela i druge izazove koje je trebalo svladati u kratkom vremenskom roku, kako njima tako i učenicima i roditeljima. Bilo je puno prilagodbe, fleksibilnosti i dodatnoga rada.

Prilagodba je uključivala mnoge vještine za koje neki od njih nisu niti znali da ih posjeduju. Smatrali su kako su i učenici bili u nezavidnoj situaciji zbog uskraćenosti za socijalne kontakte i fizičku prisutnost na nastavi na koju su bili naviknuti.

Online poučavanje nije predstavljalo problem jer su svoje nastavne sadržaje objašnjavali kao i u učionici. Jedina je značajna razlika bila u provođenju praktične nastave koju online nastava nije dopuštala .Testovi i ispitivanja su se održavali također online, ali kriteriji ocjenjivanja i načini vrednovanja su se mijenjali i prilagođavali novonastaloj situaciji. Navode kako su snizili kriterije ocjenjivanja i od učenika nisu imali očekivanja kao prije online nastave. Za procjenu znanja učenika smatrali su kako je ono kao i inače ovisilo o njihovoj motivaciji, a ona je padala kako se približavao kraj nastavne godine .

Nisu mogli previše utjecati na to hoće li učenici slušati predavanja i pozorno pratiti, a za neke učenike, koji su bili povučeni i tihi, kažu kako su u online nastavi pokazali svoj pravi potencijal te su ispravili i dobili veće ocjene nego u redovnoj nastavi.

Ističu i prednost rada od kuće jer nije bilo kašnjenja na nastavu, s čim se susreću u redovnoj nastavi s učenicima putnicima. Mogli su raditi više stvari odjednom i nije im se mogla dogoditi neka ozljeda ili nezgoda kao u školi u interakciji s drugom djecom. (npr. u nastavi TZK-a)

S druge strane, primijećeno je kako neki učenici nisu imali od koga zatražiti pomoć u trenutku rada, dok bi na nastavi u školi brže dolazili do informacija od nastavnika ili vršnjaka što je svojevrsni paradoks jer je svrha korištenja Interneta brže dolaženje do informacija. Od učenika se u nekim predmetima očekivalo da rade više nego na nastavi i jednostavno nisu mogli pratiti taj tempo. Također, nije se mogla posvetiti pažnja učeniku kome je to bilo potrebno kao što bi to činili na nastavi.

Nastavnici navode probleme s internetskom vezom i uređajima. Svi učenici nisu imali adekvatnu opremu za praćenje online nastave pa je to otežavalo rad i njima, a i nastavnicima. Isticali su izazove pristupanja internetskoj vezi te posjedovanja slabije opreme za praćenje nastave. Predlažu bolju informiranost o materijalnom statusu učenika, njihovim financijskim mogućnostima te bržu reakciju za osiguranje jednakih uvjeta rada od kuće za sve.

Udobnost svog doma ističu se kao prednost online nastave dok nemogućnost viđanja školskih kolega i prijatelja vide kao nedostatak

Zaključak

Online nastava je oblik nastave koji je unio velike promjene u školi. Postoje različita razmišljanja o tome kako bi se online nastava mogla provoditi. Pred nastavnike i učenike stavljen je zadatak koji je zahtijevao mnogo prilagodbe, tolerancije i fleksibilnosti. Cilj je bio zaštiti zdravlje u svrhu dobrobiti učenika, a svi su radili onako kako su najbolje znali i umjeli u izvanrednim okolnostima. Uzimajući u obzir mnoge čimbenike, nastavnici su većinom zadovoljni učeničkim znanjem, njihovim trudom i radom za vrijeme online nastave

Online nastava na daljinu se i dalje odvija u izvanrednim okolnostima i treba iskoristiti sve njezine prednosti, a pokušati otkloniti nedostatke.

Literatura

  1. Jurić,V. (1989.) Metodika rada školskog pedagoga, Školska knjiga, Zagreb
  2. Staničić,S, Resman,M. (2020.) Pedagog u vrtiću, školi, domu, “Znamen“, Zagreb

Agresivno ponašanje u školi – otvoreno ili prikriveno

vesna_kukavica

Vesna Kukavica

Sažetak

Agresivno ponašanje, nepristojno ponašanje, socijalno neprihvatljivo ponašanje, ponašanje koje ne odobravamo. U trenutku iskazivanja agresije i nepristojnog ponašanja među učenicima, pitamo se je li žrtva dovoljno zaštićena i jesmo li upotrijebili sve oblike prevencije u razredu kako takvog ponašanja uopće ne bi bilo. Možda prebrzo reagiramo i tako uskraćujemo mladima mogućnost da sami rješavaju probleme, a zbog toga nemaju prilike naučiti kako se ponašati jedni prema drugima. U tom slučaju učenici ne mogu ovladati odgovarajućim socijalnim i komunikacijskim vještinama u rješavanju sukoba. Previše ih štitimo i onemogućujemo im samostalno stjecanje iskustva koje će im itekako trebati u životu. Možda to činimo zbog toga što želimo da se u školi osjećaju sigurno i da se ničega ne boje.

Ključne riječi: agresivno ponašanje, sukob, strategije, vještine rješavanja sukoba, nulta tolerancija na nasilje.

Uvod

Kao stručni zaposlenici odgojno-obrazovnih institucija i pedagozi, obvezujemo se nultoj toleranciji na nasilje.
Sve češće i češće smo u ulozi onih koji rješavaju sukobe među učenicima. U puno navrata prebrzo interveniramo i time djeci oduzimamo mogućnost da međusobni sukob razriješe sami, a samim time i da usvoje te strategije.
Imamo li tendenciju odmah i u svakoj situaciji štititi djecu? Možda. A možda želimo imati potpunu kontrolu nad djecom jer se bojimo da im se što ne dogodi. Međutim, ta kontrola samo povećava ranjivost mladih. Zbog toga moramo mladima dati više povjerenja u samostalnom rješavanju međusobnih problema, ali i razvijati socijalne i komunikacijske vještine s njima.

Nasilno ponašanje – fizičko, psihičko ili verbalno – ponašanje je koje susrećemo na svakom koraku. Nasilje je zlouporaba moći koja se iskazuje u raznim oblicima.
Govorimo o naučenom, neprimjerenom ponašanju kao odgovoru na neugodne osjećaje straha, mržnje ili ljutnje. To je nešto što je društvu već odavno poznato. Takvo ponašanje poznavali su i naši preci, a protiv njega su se borile i generacije prije nas.
Mnogi nasilje doživljavaju kao krajnji izlaz, kao odraz osobne nemoći, a vještine rješavanja problema su neprilagođene. Neprimjereno reagiramo kada netko prelazi našu osobnu granicu. Takvo ponašanje uvijek uključuje emocije. Nasilje je pokušaj nadmoći jačih nad slabijima: udarcima, ucjenom, riječima, zlostavljanjem, prezirom, iskorištavanjem i dr. (sažetak prema M. Munc, 2010.).

Danas možemo biti zabrinuti jer mladi sve svoje probleme i tegobe rješavaju nasiljem: udarcima, ucjenama, vrijeđanjem, ponižavanjem, prezirom. Zabrinjavajuća je sve raširenija pojava prikrivenog nasilja i ponašanja koja više ni ne doživljavamo kao nasilje.

Često se pitam je li ovakvo stanje u školi samo odraz trenutačnog stanja u društvu, ili je to samo razvojna faza mladih u kojoj svoju nesigurnost iskazuju neprihvatljivim ponašanjem, ili je možda odraz onoga što se događa kod kuće gdje su mladi svakodnevno izloženi nasilju.
Svijet u kojem živimo brzo se mijenja. Od mladih se traži sve više i više. A mnogi ne mogu pratiti ove brze promjene.
U obrazovanju mladih moramo pokazati kako ne toleriramo nasilje. Naša je briga odgajati djecu u duhu nulte tolerancije na nasilje i reagirati na svaki pokušaj nasilnog ponašanja. Vlastitom reakcijom pokazujemo da je takvo ponašanje neprihvatljivo.
Kao savjetnica u osnovnoj školi nailazim na različite oblike nasilja učenika, na različita »lica nasilja« od neprikladnih riječi, borbe za bolji socijalni položaj, udaraca, pljuvanja, guranja, vrijeđanja, ucjena, izopćavanja iz društva i dr.
Iako o nasilju, uzrocima i posljedicama mnogo razgovaramo s učenicima, provodimo prevencijske radionice, pripremamo predavanja za učenike i njihove roditelje i održavamo individualne razgovore, ipak spoznajemo kako nasilnog ponašanja nema manje, nego sve više – i to prikrivenog nasilja.

Tako smo u našoj školi odlučili provesti istraživanje o nasilju kako bismo provjerili stanje, odnosno znaju li učenici uopće prepoznati i raspoznati nasilna ponašanja te kako ih doživljavaju, kao i provjeriti način na koji se suočavaju s nasiljem i reagiraju na njega.

Glavni nalazi istraživanja

1. Vrste nasilja

Mlađi učenici primjećuju nasilno ponašanje svaki dan, a mnogi ne čine ništa – ne upozore učitelja o takvom ponašanju. Više od pola učenika već je bilo u situaciji da su sebe doživljavali žrtvama nasilnog ponašanja. Kažu kako najčešće vide ili doživljavaju fizičko nasilje (udarac, štipanje, šamar, opetovano udaranje), a na drugom je mjestu verbalno nasilje (ružne riječi, psovke, vulgarnosti). Stariji učenici (od 6. do 9. razreda) najčešće doživljavaju psihičko nasilje – ponižavanje, izopćenja iz grupe, zabrane druženja s nekime, širenje laži o nekome.
Učitelji najčešće primjećuju psihičko nasilje kada učenici nekoga izopće iz grupe, ne druže se s njime, o nekome šire ružne glasine ili ga ponižavaju.

2. Tko su žrtve

Učenici ističu da su najčešće žrtve nasilja oni učenici koji su se tek upisali u školu, oni koji su fizički slabiji ili mlađi, oni koji su nemirni za vrijeme nastave te oni koji nisu uspješni u školi.

3. Kada se događa

Najčešće se nasilje događa prije ili poslije nastave, za vrijeme pauze, a to primjećuju i učenici i učitelji.

4. Gdje se nasilje događa

Učenici kažu kako se nasilje uglavnom odvija na hodnicima, u razredu ili zahodu, a učitelji najviše nasilja vide na hodnicima, u zahodu i svlačionici, odnosno na mjestima koja su skrivena od pogleda.

5. Prijave li svi čin nasilja

80% učenika prijavi da su bili žrtvama nasilja, a isto učine i učitelji. Ako netko odluči prešutjeti, to je uglavnom zbog straha, sramote, ili odbija reći jer ga nije ga briga, ili misli da se ionako ništa neće promijeniti.

6. Što poduzimaju kada vide nasilje

Učenici odmah kažu prvoj odrasloj osobi koju ugledaju, a neki čak žele sami zaustaviti nasilje.
Učitelji odmah reagiraju, zaustavljaju nasilno ponašanje, razrednika obavijeste o događaju, razgovaraju s učenikom ili ga šalju savjetniku.

7. Što su posljedice nasilnog ponašanja

Učenici tvrde da su posljedice nasilnog ponašanja razgovor o ponašanju s razrednikom, odgojna opomena i razgovor sa savjetnicom. 5% učenika misli da posljedica nema.

8. Prikriveno nasilje i koliko je prisutno

Učenici kažu kako prikrivenog nasilja (55%) ima više nego otvorenog. Učitelji smatraju da ga ima i više od toga, oko 65%.

9. Kako razumijemo prikriveno nasilje

Za učenike je to ponašanje koje ne vidimo, nešto o čemu se ne govori, događaj o kojem nikada ne smiješ nikome reći.
Učitelji ga vide kao nešto neprimijećeno, skriveno pogledu, ponašanje za koje učenici uopće ne kažu ili pak učenici određena ponašanja ne doživljavaju kao nasilna i zato o njima ne govore.

AKTIVNOSTI za prevenciju i podizanje svijesti o problemima nasilnog ponašanja:

  • tematski roditeljski sastanci, okrugli stolovi i diskusije s roditeljima
  • tematski razredni roditeljski sastanci o nasilju, kako rješavati nasilje, kako se nositi s nasiljem, kako ga spriječiti
  • planirano vrijeme dežurstava učitelja prije nastave, za vrijeme pauze, nakon nastave i tijekom svih zajedničkih aktivnosti, planiran nadzor učenika-vozača
  • jasna školska pravila o prikladnom ponašanju (Obrazovni plan škole, prioriteti- projekti)
  • jasna razredna pravila o ponašanju i odgovornosti učenika
  • razredni satovi (razrednik): razgovori o nasilju, o žrtvama, o nasilnicima, o prepoznavanju nasilja, o prihvatljivom i neprihvatljivom ponašanju i zašto, kako međusobno rješavati probleme, kako reagirati, koga moliti za pomoć
  • zajedničke razredne aktivnosti za poboljšanje razredne atmosfere i boljih odnosa među učenicima
  • razvijanje socijalnih vještina, kako međusobno komunicirati, kako se nositi s emocijama, što je dobro za samopouzdanje
  • obavljanje dobrovoljnog rada
  • provođenje radionica: 8 krugova izvrsnosti, igre uloga, socijalne vještine
  • održavanje radionica o emocionalnoj inteligenciji, emocionalnoj pismenosti, kako izraziti svoje emocije i kako se s njima nositi
  • nulta tolerancija na nasilje: pri pojavi nasilnog ponašanja moramo odmah reagirati i razgovarati s učenicima; razgovori između savjetnice i roditelja svih učenika upletenih u nasilje; zajedničko formuliranje strategija i individualni plan rada s nasilnicima i žrtvama
  • izricanje odgojnog ukora (odgojne opomene)
  • radionice s učenicima koji su nasilnici i koji su žrtve.

Zaključak

Cilj svih aktivnosti je osvijestiti učenike o pojavi i oblicima nasilja kao i nultoj toleranciji na nasilje, upozoriti o osjetljivosti tog problema i važnosti uključenosti svih prisutnih kako bi se nasilno ponašanje odmah rješavalo i sankcioniralo.
Cilj prevencije je smanjiti nasilje i utjecati na razmišljanje svih učenika o tome da takvo ponašanje nije prihvatljivo u društvu i da ga moramo osuđivati.
Ali svakako moramo naučiti da svatko u rješavanju nasilja može i mora preuzeti svoj dio odgovornosti i izvršiti svoju ulogu: i učitelji, i roditelji, i učenici.
Nasilno ponašanje možemo u određenoj mjeri smanjiti, ali ga nikada ne možemo potpuno iskorijeniti.

Literatura

  1. Erb, H. E. (2004). Nasilje v šoli in kako se mu lahko zoperstaviš. Radovljica: Didakta
  2. Habbe, J. (2000). Nasilje in varnost otrok v šolah. Ljubljana: Lisac&Lisac
  3. Muršič, Z. MIlivojevoć, B. Brvar, K. Filipčič in drugi (2010). Znanje o čustvih za manj nasilje v šoli. Ljubljana. Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti v Ljubljani
  4. M. Munc (2010). Nemoč nasilja. Maribor. De Vesta
  5. Didakta, številka 194, letnik XXVI; FOKUS: nasilje v šoli
  6. Vzgoja in izobraževanje, številka 3-4, letnik 2016; O nasilju