Izbrana poglavja iz Gestalt terapije in uporaba v praksi

Maja Avbar

Povzetek

V prvem delu naloge smo želeli pojasniti izvore gestalt terapije in nekatere definicije, ugotavljali smernice, ki so vplivale na njen razvoj, se seznaniti s pomembnimi pojmi, ki bodo omogočali razumevanje osnov GT in nadaljno analizo vaj.

V osrednjem delu so predstavljene vaje, ki smo jih izvajali v izkustveni skupini, ki je omogočala prepoznavanje lastnih strategij vstopanja v odnose in vzdrževanja le teh, izražanje sebe in svojih potreb v skupini ter prepoznavanje in spoštovanje potreb drugih. Delo v tej skupini nam je omogočalo raznolike stike z drugimi, ki so pogoj za krepitev stika s samim sabo, ozaveščanje in izražanje svojih občutkov in čustev ter učenje novih in kvalitetnejših načinov povezovanja z drugimi, ob enem pa vam daje priložnost učenja in izkušnje, kako znotraj skupine poskrbeti zase in spoštovati meje drugih.

KLJUČNE BESEDE: fenomenologija, teorija polja, dialog, organizmično samouravnavanje, samozavedanje, kontakt, meje, vaje.

1. Uvod

Gestalt terapijo uvrščamo med humanistične psihoterapevtske smeri, katere temeljna značilnost je celostni pristop, ki pomeni, da človeka, posameznika vedno obravnava kot nedeljivo celoto, vpeto v vsa dogajanja v njem samem in v okolju, v katerem živi (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:359).

Lamovčeva (1995:5) pravi, da se porablja kot skupek metod in tehnik dela, ki pomagajo posamezniku pri ozaveščanju težav. Ta način terapije omogoča posamezniku, da ozavesti določene probleme in poišče načine, s pomočjo katerih se bo z njimi poprijel v vsakdanjem življenju.

Kot formalnega začetnika gestalt terapije štejemo Fredericha S. Pearlsa, ki je (skupaj z Paulom Goodman, Ralphom Hefferline in soprogo Lauro), leta 1951, sintetiziral teoretične vplive in znanja psihoanalize v novo paradigmo – gestalt terapijo (O’Leary, 2013:3). ‘Gestalt’ je nepredvidljiva nemška beseda. Gestalt psihologi so odkrili, da človek pri zaznavanju, opazovanju teži k temu, da delno nepopolno sliko zaključi, dokonča in jo spremeni v popolno. Vse kar človek doživi, vsaka potreba, zaznava, želja, je neke vrste odprt ali nezaključen gestalt. Človek teži k temu, da ga zaključi. Dokler človek svoje izkušnje ne zaključi, ga bremeni. Vse nezaključene izkušnje ali ‘odprte gestalte’ človek nosi kot breme. Grstalt terapija poskuša s svojimi metodami posamezniku pomagati, da svoje nezaključene gestalte zaključi (Žorž, 1995:35).

2. Teoretična izhodišča Gestalt terapije

Proces oblikovanja resnično celostnega pristopa v Gestaltu je posledica bogatega osebnega razvoja njenih ustanoviteljev; Frederick ‘Fritz Perls, Laura Perls in Paul Goodman.

Vsebuje različne poglede in filozofije kot so holizem, eksistencializem, fenomenologija, teorija polja, dialog, Zen budizem in Taoizem (Mann, 2010). Poudarja da je GT tako umetnost kot znanost. Potrebujemo znanstveno teorijo, raziskave in tehnike, ki nas podpirajo pri delu, kjer terapevt uporablja umetniški pristop; intuicijo, kreativnost, neposrednost. Skupna točka umetnosti in terapije je, da iz nekoč obstoječe forme ustvarita nekaj novega.

Da zahteva veliko ustvarjalnosti je v svojem delu Načela gestalt terapije v vsakdanjem življenju, poudarila Lamovčeva (1995:11). Po njenih besedah je GT med najbolj odprtimi sistemi v psihologiji, kar pa zahteva poleg prožnosti tudi ustvarjalnost.

Kot pravi Žorž (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:361) izhaja gestalt terapija (kot večina sodobnih psihoterapevtskih smeri) iz spoznanj in teoretičnih okvirov Freudove psihoanalize. Kljub zelo kritičnemu odnosu do Freudove psihoanalize Pearls ohranja večino osnovnih pojmov, ki danes včasih predstavljajo celo težave v razumevanju, saj imajo ti izrazi v GT zelo drugačen pomen kot v psihoanalizi.

Tudi Lamovčeva (1995:1) pravi, da je GT eksistencialistično-fenomenološka filozofija z elementi Zena in poudarja neposredno doživljanje in osredotočanje na sedanjost.

Temeljno načelo GT je potreba po zavedanju in osebni odgovornosti (Rainwater 1996:7). Gestaltni terapevt klienta ne interpretira, temveč mu z individualno oblikovanimi vajami in drugimi prijemi omogoča, da sam pride do spoznanj.

Zahodni vpliv se nanaša na način življenja in se osredotoča tok izkušenj in zavedanja. Sprejema vse, kar se trenutno dogaja, zaupa v naravni tok dogodkov, ki bo prinesel celovitost in zdravljenje (Brownell, 2010:24).

2.1. Trije stebri GT

Pearls in njegova žena sta se učila pri različnih psihoterapevtih in z njimi sodelovala, pri čemer se je (posledično zaradi različnih vplivov), oblikovala gestalt terapija.

Najpomembnejši so vplivi eskistencializma, teorije v interpersonalnih odnosih, teorije razvoja in oblikovanja karakterja, holizma, ideje o ‘tukaj in zdaj’, organizmične teorije, psihodrama, zavedanje telesa – joga in ples, zen budizem, Berlinska šola gestalt psihologije.

Yontef (v Mann, 2010:4) predstavlja tri ključne filozofije, ki so predstavljeni koti stebri v GT.

2.1.1. Teorija polja

GT črpa doživljanje celosti iz Lewinove teorije. Posameznik (organizem) skupaj s celotnim okoljem, ki ga obdaja (fizično, socialno, psihološko, kulturno, duhovno …) oblikuje polje. Gre za vzajemno delovanje: okolje deluje na posameznika, posameznik pa s svojim delovanjem vpliva na okolje, in to predstavlja polje (Žvelc idr., 2011:362).

Teorija polja predstavlja, da se človeka in vse njegovo doživljanje raziskuje v kontekstu njegovega celotnega okolja oz. situacije (Mann, 2010:4).

Podobno tudi Žorž (2005:34) predstavlja, da je človek vedno sestavni in so-ustvarjalni del vseh okoliščin, ki ga obdajajo.

Za posameznikovo zdravo funkcioniranje so pomembni vsi procesi v polju. GT zato tudi pojmuje človeka kot nedeljivo celoto, ne dopušča neke stroge delitve na telesno in duševno, še manj delitve človekove osebnosti na neke sestavne dele (Žvelc idr., 2011: 363).

Človek fenomenološko v vsakem trenutku deluje kot nedeljiva celota, ki pa funkcionira na različnih, a med seboj tesno prepletenih ravneh (telesno, čustveno, razumsko, socialno, duhovno …). V zvezi s tem holističnim pristopom je tudi bolj razširjen izraz ‘gestalt terapija’ in ne ‘gestalt psihoterapija’, psihoterapija preveč poudarja psihični nivo funkcioniranja.

Yontef govori o teoriji polja, kot vidiku, ki prežema gestalt terapijo. Pravi, da je magnet, ki privlači/vodi, kompas GT. Teorija polja je znanstveni pogled na svet, ki združuje rezultate/izide raznolikih virov gestalt terapije in omogoča dinamične organizacijske koncepte, kot npr. mejo kontakta, ‘sebe’ kot proces, itd. Je kognitivno lepilo, ki drži skupaj sistem gestalt terapije (Mark A. Fairfield, 2004. Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357).

2.1.2. Fenomenologija

Žorž (2005:33) pravi, da nas pri fenomenološkem pristopu v GT ne zanimajo vzroki, definicije, diagnoze …v svetovalnem procesu, ampak človek, posameznik v njegovi stiski. Ne zanima nas, ZAKAJ je nekaj tako kot je, ampak KAKO je. Zanima nas torej proces, ki se dogaja v človeku samem, v odnosu z drugim človekom in/ali okoljem v danem trenutku. Pomembno je torej, kako se ta človek s svojo osebnostjo odziva na dogajanje, na stisko.

Mann (2010) poimenuje fenomenologijo v GT kot iskanje razumevanja skozi tisto, kar je očitno, razkrito, in ne skozi interpretacijo opazovalca.

Žorž (Žvelc idr., 2011:362) poudarja, da iz tega vidika ni pomembna ‘objektivna resnica’, ni pomembna struktura pojava, ampak pojav kot tak. Zato GT ne analizira, ne išče strukture pojavov, ampak sprejema pojave take kot so. To pomeni, da v GT diagnoze ne pomenijo nekaj dokončnega, statičnega, ampak govorimo o procesnih diagnozah, diagnosticiranju posameznikovih procesov. Ali drugače povedano, ne zanimajo nas vzroki, ampak nas zanima, kako se posameznik ‘tu in zdaj’ odziva, kako vzpostavlja in prekinja komunikacijo z okoljem, kako se prekinjajo zdravi načini reševanja problemov.

Pearls (Lamovec, 1995:1) je spoznal prednosti dialektičnega mišljenja pred vzročnim ter na njem zasnoval svoj terapevtski pristop. Psihičnega dogajanje ne pojmuje v smislu iskanja vzrokov in posledic, temveč kot neprekinjen proces, ki prehaja iz ene skrajnosti v drugo in pri tem ustvarja vedno nove sinteze.

Temelj, na katerem gradimo, je fenomenološko spoznanje, da je izkustvo oziroma moje prvoosebno doživljanje primarno. Ne le, da je primarno, to je vse, kar imam na voljo, ničesar ne morem spoznati izven polja svojega doživljanja. Misli, pomeni, opisi, vizije, slike, občutki, čustva … nič od tega ni izven zavestnega doživljanja (oziroma mojega živega izkustva). Doživljajski svet seveda lahko urejam (npr. z razdelitvijo na čustva, misli itd. ali pa z znanstveno razlago opaženega), ne morem pa spoznati ničesar, kar bi bilo izven mojega izkustva. Fenomenološko raziskovanje se torej osredotoča na opazovanje živega, neposrednega izkustva, pomeni delati s tem, kar je ‘v tem trenutku’, prisotno. (Karios, slovenska revija za psihoterapijo, zvezek2, številka 3-4, letnik 2008).

Verbik Dobnikarjeva (2016:38) v svojem magistrskem delu opisuje, da je svetovalec v fenomenološkem raziskovanju pozoren na dihanje, spremembe na obrazu klienta, na njegov glas, gibanje ter sledi pojavljajočemu se vzorcu. Klientu spoštljivo ponudi svoja opažanja in ga povabi naj te reakcije ‘tukaj in zdaj’ opazi. To so lahko misli, čustva, podobe, ki se pojavijo ob njegovem pripovedovanju. V gestaltu skušamo čim bolj in čim večkrat slediti neposredni izkušnji posameznika, zato se poslužujemo spodbude ‘Pokaži mi …’, ‘Bodi ti ta oseba/objekt …’. Namen takšnih spodbud je povečanje zavedanja, zato se poslužujemo tudi pretiravanja v mimiki, gibu.

2.1.3. Dialog

Dialog je specifična oblika vzpostavljanja stika (ne samo govorjenja), ki se ukvarja z vmesnim vidikom odnosa in s tistim kar se pojavi v tem vmesnem vidiku (Mann, 2010:177).

Žorž (Žvelc idr., 2011:374) opisuje dialog kot osnovni gestaltistični pristop, pri katerem je poudarek na krepitvi terapevtove odprtosti in zmožnosti za pristen dialog s klientom. Pri tem so pomembne terapevtove intervencije, s katerimi usmerja klientovo pozornost na področje, kjer klient prekinja dialog, kjer prekinja kontakt bodisi s telesom, bodisi s čustvi, bodisi s terapevtom. Tehnike same so prepuščene osebnim preferencam, izvirnosti, intuitivnosti terapevta, osrednja pozornost pa je usmerjena v kvaliteto kontakta terapevt – klient in dialoga, ki omogoča graditi ta kontakt.

Flajs v svojem članku opisuje, da terapevt in klient v njunem kontaktu soustvarjata drug drugega. Dialog, po njegovem, bolj kot posameznike, poudarja polje. Dialog v gestalt terapiji opisuje kot posebno vrsto dialoga, ki se ne omejuje le na besedne izmenjave, temveč vključuje vse načine, na katere delujemo nasproti drugemu, in pričakovanja, da bodo drugi delovali nasproti nam (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Žorž pravi, da je posebej izrazit je vpliv eksistencialista Martina Bubra, ki je s svojim filozofskim razmišljanjem o odnosu ‘jaz – ti’ v veliki meri vplival na določitev odnosa med klientom in terapevtom (Žvelc idr., 2011:362)

2.2. Organizmično samouravnavanje

»Organizmično samouravnavanje označuje težnjo vseh živih organizmov ter njihovih podsistemov po vzdrževanju dinamičnega ravnotežja v polju, ki ga tvori organizem skupaj z okoljem. Proces organizmičnega samouravnavanja omogoča skladno zadovoljevanje potreb organizma, ki pa lahko nemoteno deluje le tedaj, če to okolje nudi ustrezne možnosti.« (Lamovec, 1995:8).

Če povemo še na drug način, bo zdrav organizem iz okolja spontano izbral tisto, kar potrebuje za rast, to asimilira, nepotrebno pa zavrže. Zmožen je jasno prepoznati svojo potrebo, jasno mobilizirati svojo energijo in doseči izpolnitev svoje potrebe. (Verbnik Dobnikar, 2016:51). V takšni osebi prepoznamo jasnost, vitalnost, notranjo motiviranost, kontakt s seboj in okoljem. Ko oseba doseže izpolnitev potrebe, pri njej opazimo zadovoljstvo in umiritev.

Če pritiski iz okolja prevladajo samouravnavanje organizma, se zavrta energija preusmeri navznoter, kar povzroča napetost in onemogoča zadovoljevanje potreb. Informacije pa, prav tako kot od zunaj, prihajajo tudi od znotraj organizma. Zavestno raven doseže le nekaj teh informacij. Ob ustrezni pozornosti bi lahko mnoge postale zavestne, s čimer bi se povečale možnosti izbire. Tisto, kar je v nekem trenutku v središču naše pozornosti, lahko označimo kot ‘gestalt’, vsi ostali vidiki okolja in organizma pa tvorijo ozadje.

Motnje pri nastajanju in razgradnji gestaltov so največkrat posledica samovoljnega poseganja posameznika v svoj organizmični tok (Lamovec, 1995:8).

 

Slika 1. Stopnje v samoregulacijskem pretoku
Vir: Lamovec, 1995:11

2.3. Kontakt

Eden izmed ključnih pojmov v gestaltu je kontakt. Kontaktna meja (Verbnik Dobnikar 2016:44) je tam, kjer se srečamo ali odmaknemo od našega okolja. Je živa, se poraja vedno znova in se spreminja. Zato,da lahko organizem preživi, je nujen proces naravnega ritma kontakt – umik.

Trije pogoji, ki omogočajo kontakt so gibanje na kontaktni meji, razlikovanje in izmenjava doživetega. Posameznika se srečata na kontaktni meji, kjer lahko prihaja do potrebne izmenjave, učenja. Meja ločuje posameznika od okolja, je pa tudi prostor, kjer se dogaja izmenjava. To je možno, kadar je meja odprta, ko sta dve osebi v kontaktu. Bistvo in najpomembnejše dogajanje v gestalt pristopu je ravno ta stik (prav tam).

Dober stik/kontakt pomeni, da ima posameznik sposobnost biti popolnoma prisoten v sedanjem trenutku s svojimi čutili, emocijami, intelektom, vedenjem, telesnim in duševnim bitjem. Da bi bil posameznik v dobrem kontaktu je potrebna odprta naravnanost in zavedanje. Načini, kako tvorimo kontakte, so pokazatelj na kakšen način posegamo v svet; z gledanjem in videnjem, dotikanjem, okušanjem, vonjanjem, gibanjem, z gestami, zvokom in jezikom (Mann, 2010:71).

Dober kontakt vključuje tudi sposobnost, možnost ustreznega umika, namesto da posameznik postane rigiden v domnevno kontaktnem prostoru. Tukaj ne govorimo več o stiku, temveč lažnem poskusu ostajanja v kontaktu. Primer za to je otrok, ki se nikoli ne more igrati sam in mora biti ves čas med ljudmi (Oaklander, 2006:22).

2.4. Gestalt terapija v Sloveniji

V tujini je od takrat vse bolj zastopana in deluje na različnih področjih že več kot 50 let, v Sloveniji pa se pojavlja zadnjih 20 let. Uporablja se v nekaterih VIZ, terapevtskih društvih, psihiatričnih ustanovah, izvaja pa se individualno in v skupinah, kjer pa je vedno poudarjeno doživljanje posameznika.

V Sloveniji se je prva začela sistematično ukvarjati z GT Tanja Lamovec. Z njo se je srečala v okviru svojega strokovnega usposabljanja v ZDA in prinesla te ideje v Slovenijo Izdala je dve knjigi (1995, 1997), ki povezujeta teoretična spoznanja s praktičnim delom.

Leta 1996 je bilo ustanovljeno slovensko društvo za GT: SLOGES in v okviru tega društva so se pričele iskati nove poti usposabljanja, take, ki bi bile usklajene z izobraževalnimi standardi evropske zveze za GT: EAGT. Leta 2005 je bil ustanovljen inštitut za GT: GITA (Žvelc, idr., 2011:360).

V inštitutu deluje skupina psihoterapevtov ter edukatorjev in tujine in Slovenije. Preko Slovenskega društva za gestalt terapijo SLOGES. Povezani so v Evropsko zvezo za gestalt terapijo (EAGT) preko inštitutov in z organizacij iz drugih evropskih držav.

Dejavnosti, ki jih izvajajo so:

• svetovalno in psihoterapevtsko delo (s posamezniki, partnersko, s skupinami),
• psihoterapevtsko izobraževanje (certifikat Evropske zveze za gestalt terapijo);  krajši programi (ABC gestalta, gestalt v vzgoji in izobraževanju…);  predavanja in predstavitvene delavnice gestalt terapije.

Gojijo vrednote kot so:

• spoštovanje in spodbujanje posameznikove individualnosti,
• profesionalna in osebnostna drža v skladu z etiko stroke,
• profesionalna usposobljenost in ustvarjalnost,
• upoštevanje in spoštovanje religioznih, jezikovnih, moralnih, spolnih, socialnih, rasnih, ekonomskih razlik, spolne identitete in potrebe po duhovnosti,
• preseganje rivalstva in tekmovalnosti v smeri sodelovanja in vzajemnosti.

(Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/)

3. Praktična izvedba in primeri delavnic gt – izkustvena skupina

V tem delu so predstavljene vaje, ki so bile izvedene v izkustveni skupini, podkrepljene s teoretično razlago.

3.1. VAJA: Usedi se v stol

Ključne besede: prisotnost, zavedanje, čuječnost

Opis poteka vaje

Sedim na stolu, z nogami trdno na tleh. Osredotočim se na notranje dogajanje (v telesu): diha, telesnih občutkov, pozorna sem na občutek tal pod nogami. Osredotočim se na okolico (zunanje dogajanje): kaj slišim in vidim. Osredotočim se na svoje misli; ali sem prisotna tukaj in zdaj ali so misli kam odtavale. Pozorna sem na vodenje terapevtke in se zavem kako njena navodila dojemam.

V GT je zavedanje in prisotnost v sedanjem trenutku izrednega pomena. Žorž (2005) pravi, da je to načelo izrednega pomena, ko govorimo o odločanju in spremembah.

Usmerjenost na sedanji trenutek je Perls prevzel iz zen budizma. S to miselnostjo je tudi povezan princip ‘tu in zdaj’, ki ga mnogi poudarjajo koti značilnost GT (Žvelc idr., 2011:361). Prav tako poudarja Lamovčeva (1997:96), ki pravi, da je GT skoraj identična s Taom. Obe usmeritvi verjameta v modrost organizma v nasprotju z razumskim dojemanjem, oba tudi verjameta v tukaj in sedaj. Skupna jima je težnja, pomagati posamezniku

Osredotočanje na doživljanje ‘tu in zdaj’ je temeljno orodje za vzpodbujanje klientovega zavedanja njegovega doživljanja, ki se vedno dogaja v sedanjosti (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Čuječnost lahko opredelimo kot nepresojajoče, sprejemajoče zavedanje svojega doživljanja v sedanjem trenutku. V čuječnem stanju se posameznik zaveda svojega razpoloženja ter telesnih občutkov, misli, čustev in tudi zunanjega dogajanja (zvokov, oblik, barv, vonjev, okusov, različnih dogodkov …), brez da bi se svojemu doživljanju izogibal ali pred njim bežal. Iz raziskav, ki so preučevale strukturo konstrukta čuječnosti, lahko izluščimo dva bistvena faktorja; zavedanje svojega doživljanja in sprejemanje le-tega. Čuječnost ne more obstajati brez zavedanja, čeravno je možno sprejemanje svojega doživljanja preučevati in uporabljati tudi kot samostojen koncept.

Potrebno je poudariti, da se faktor sprejemanja v okviru konstrukta čuječnosti nanaša zgolj na sprejemanje svojega doživljanja in ne implicira sprejemanja okoliščin v realnosti, ki so to doživljanje načeloma sprožile (Kairos 5/3-4/2011 Znanstveni prispevki, Miha ČERNETIČ Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija).

Raiwater (1996:131) razdeli zavedanje v tri skupine:

• Žlobudranje uma ali premišljanje, pričakovanje, razsojanje, načrtovanje, spominjanje, ki vzame večini ljudi največ zavestnega časa.
• Čutno zavedanje ali vse informacije, ki prihajajo od zunaj skozi nos, ušesa, oči, okušalne brbončice.
• Telesno zavedanje ali vsa sporočila, ki prihajajo iz mišic, sklepov, želodca, črevesja, spolnih organov …

Po njenem mnenju ta vaja človeku pomaga, da pride človek v stik s temi sporočili. Vajo opisuje kot vajo telesnega in čutnega zavedanja.

3.2. VAJA: Opazovanje slike dveh parov

Ključne besede: fenomenološki pristop (opazovanje samo očitnega, brez predvidevanja, vnaprejšnjih predstav in domnev, zavedanje svojih občutkov)

Opis poteka vaje

Opazujem sliko dveh parov. Vprašanje terapevtke se glasi: ‘Kaj vidiš na sliki?’

Opazila sem, da sem pri sebi napletla vse mogoče zgodbice, da sem predvidevala in se nisem osredotočila na bistvo in to, kar je bilo očitno. Pričela sem z pozornim in zavestnim opazovanjem svojih misli, reakcij, občutkov.

Osredotočila sem se samo na bistvo oz. kar je bilo očitno v določenem trenutku.

Ta vaja mi je pokazala, odprla zavedanje, da to v življenju pogosto počnemo. Pri tej vaji, so se mi pojavila določena vprašanja v zvezi s svojo čustveno reakcijo, zato sem se odločila, da povzamem kaj o tem piše v literaturi.

Zavedanje lahko opišemo kot neocenjujoče prisluškovanje temu, kar se dogaja v nas tukaj in sedaj. Prav doseganje zavedanja oz. širjenje zavedanja pa mnogi pristaši poimenujejo kot osnovni cilj gestalt pristopa. Kontinuiteta zavedanja je na videz preprosta – gre za to, da smo iz trenutka v trenutek pozorni na to, kaj doživljamo in kaj se dogaja okoli nas (Lamovec, 1995:16).

3.3. VAJA: terapevt, klient, opazovalec

Ključne besede: dialog, direktni nagovor, razmejevanje lastne in tuje fenomenologije, zavedanje.

Opis poteka vaje

Delo poteka v trojicah. Posameznice smo postavljene v različne vloge: klient, terapevt in opazovalec. Klient sedi na stolu, terapevt ga nagovori, pri čemer upošteva tri pravila komunikacije: OPAŽAM, DOMNEVAM, OB TEM DOŽIVLJAM. (Upoštevam pravila jezikovnega izražanja in pravila za dajanje povratnih informacij).

Primer:. Ob tem ne doživljam nelagodja, saj se zavedam, da vsak potrebuje čas, da se prilagodi situaciji in novim ljudem, vzpostavi zaupanje.

V vlogi terapevtke usmerim pozornost v to, kar opazim, v neverbalno govorico uporabnika. To izrazim na način: „Opažam, da imaš prekrižane noge, prav tako roke, usta zaprta, obraz resen in usmerjen rahlo stran“.

Nato usmerim pozornost vase – v to, kar ob tem domnevam, kaj si tisti trenutek mislim. To izrazim na način: „Domnevam, da ti je neprijetno v tej situaciji, da skrivaš svoja čustva in misli.“

Pozornost usmerim nato v svoje doživljanje, čustva, občutke. To izrazim na način: „Ob tem čutim, da sem rahlo vznemirjena. Zaznala sem željo, da bi se ti počutila dobro in sproščeno.“ Kot opazovalka ob zaključku vaje podam svoja opažanja o tem, kako jasno je terapevt razmejil impulze, ki prihajajo od uporabnika in lastne impulze zavedanja. Opazujem dogajanje v meni, ko dobivam povratno informacijo.

Dialoški odnos je osebna vrsta dialoga, ki ni le verbalen, ampak vključuje vse načine, na katere delujemo do drugega, pa tudi pričakovanja, da bodo drugi delovali do nas, se na nas odzivali (Verbnik Dobnikar, 2016:39).

Lamovčeva (1995:22) govori o posvečanju pozornosti vsem vidikom neverbalne komunikacije, na gibe, geste, držo, pri čemer opazujemo najmanjše podrobnosti.

Prav tako kot neverbalnemu izražanju je Pearls posvetil veliko pozornost jezikovnemu izražanju. Menil je, da natančnost v izražanju pripomore k izostritvi pozornosti. Po njegovem naj bi bil terapevt posebno pozoren na to, kaj v vedenju drugega zaznava neposredno in kaj so le njegove domneve. Tako dobi klient informacijo o svojem vedenju in o tem, kako ga drugi doživlja. To pa sta dve različni stvari.

Podobno govori Žorž (2005:127-130), ki opisuje gestaltistični pogovor, z jasnimi temeljnimi usmeritvami:

• Tu in zdaj. Pogovarjamo se o tem kaj se dogaja sedaj, v sedanjosti.
• Čustva in občutki. Svetovanca zavestno usmerjamo v to, da se zaveda čustev, občutkov, telesnih občutkov in reakcij.
• Želje in potrebe. Svetovanca med pogovorom pogosto spodbujamo, da pripoveduje o tem, kaj si želi, kaj potrebuje, kaj pogreša.
• Jezik odgovornosti. Svetovalec budno pazi, da so v tem pogovoru razmejene odgovornosti. Še zlasti pa pazi na to, da svetovanec prevzema odgovornost zase in ga pri tem spodbuja, podpira. Pri tem uporablja tako imenovan jezik odgovornosti. Občutek odgovornosti se povečuje že s tem, da svetovalec vedno govori le o sebi, v prvi osebi.

Lastni problemi ali nezmožnost razmejevanja lahko zameglijo svetovalni proces. Pri tem je pomembno, da svetovale čim bolj jasno pozna sebe, se zaveda svojih problemov in jih rešuje. Prav poznavanje svojih problemov in omejitev (meja svojih zmožnosti), zavedanje lastnih nerešenih problemov, poznavanje svojih čustvenih odzivov na probleme in obvladovanje teh izzivov so značilnosti, ki določajo zrelo, harmonično in uravnoteženo osebnost. Tak svetovalec bo dobro razmejeval med klientovimi in svojimi problemi, istočasno pa bo pri svetovanju koristno uporabil svoje lastne izkušnje Žorž (2005:55).

3.4. VAJA: dialog

Ključne besede: ustvarjanje pogojev za srečanje, zavedanje sebe v paru (zavedanje, pozornost)

Opis poteka vaje

Delo poteka v paru. Sedim na stolu, nasproti sedi druga oseba. Gledava se v oči.

Oseba nasproti mi pove zgodbo, situacijo, ko je naredila dobro delo, se je počutila ponosno. Spremljam njene ideale, vrednote in kvalitete, ki so ji v tej zgodbi pomembne. Obenem sem pozorna tudi nase – na misli, čustva, občutke, vzgibe, impulze.

Pozornost usmerim vase – v svoje občutke, čustva… Dam ji povratno informacijo. Opišem dejanje, svoje misli, ki so se ob tem porajale, čustva in želje. Poudarim kvalitete, ki sem jih ob njenem pripovedovanju zaznala (pogum, odločnost, skrbnost, prijaznost…..).

Npr: Še dobro, da si tako reagirala, da je deček opazil tvoje opozorilo. Res sem vesela, da …(se dečku ni nič zgodilo). Ko bi bili ljudje le bolj previdni … (na cesti in se, kot, ti, zavedali nevarnosti, ki se lahko pripetijo).

Vprašanja zavedanja: Kako se počutiš v eni in v drugi vlogi? Kaj čutiš, ko ti podajajo kvalitete? Kakšen je, kako reagira sogovornik? Kaj pomeni, da sem se dobro počutila? Katera čustva so bila prisotna pri dajanju in prejemanju feetbacka?

Možina govori, da se lahko iz pristnosti v odnosu razvijejo trenutki, ki imajo dodatno vrednost in kvaliteto. Govori o trenutkih srečanja, ki so nepričakovani, spontani in njih lahko doživimo kot posebno, sproščujoče darilo.

Ti trenutki nas oblikujejo in so lahko pomembne prelomnice v našem življenju. Na te trenutke je vezana rast in razvoj naših odnosov, v našem spominu pa pustijo posebno sled. (Možina M.; O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., ur. Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA, 2003: 13-39)

Zavestno zavedanje je vse tisto, kar je v danem trenutku v središču naše zavesti, kar našo zavestno voljo nadziramo in usmerjamo, izpostavljeno pa je lahko motnjam (pretekle izkušnje, prepovedi, strah, omejitve …)

O pomembnosti zavedanja v odnosu piše Žorž (2005:59-63) in ga razdeli na tri dele:

• Zavedanje samega sebe (telesnih občutkov, želja, potreb, misli, spominov …). Če se ne zavedamo dovolj samega sebe, ne bomo mogli zadovoljivo razmejevati med ‘mojim’ in ‘klientovim’.
• Zavedanje klientovih sporočil. Sporočila klienta so pogosto zavita, prikrita, omejena z njegovim lastnim motenim zavedanjem. Terapevt naj bo pozoren na prikrita sporočila, saj so prav to tista, ki so ušla, se izmaknila samocenzuri, blokadam, predsodkom. Pozoren naj bo, kako klient besede izgovori, na poudarke, trezljaje obraznih mišic, povešen pogled …
• Zavedanje klientovega doživljanja – vživljanje v njegovo doživljanje oz. empatija. Svetovalec se mora ves čas zavedati, da je klient samostojna oseba, ki misli, čustvuje in doživlja na svoj način. Sposobnost vživljanja v drugega, je za svetovanje koristna pri jasnem zavedanju meje med njima.

3.5. VAJA: Podajanje palic

Ključne besede: prisotnost, kontakt, prekinitve kontakta, delo s skupino, dajanje-jemanje, palica kot simbol energije v odnosu, komunikacije s skupino in v njej.

Opis poteka vaje

Delo poteka v skupini, ki stoji v krogu. Pozorne smo na očesni kontakt, na osebo na osvoji levi in deseni strani, na občutek v telesu, mehkobo, zibanje v kolenih, bokih, pretočnost. Palice is podajamo v nasprotni smeri urinega kazalca. Svojo pozornost usmerim tako v podajanje kot v sprejemanje palice, ohranjam ritem, očesni kontakt, enako pozornost na levo in desno udeleženko.

Pri podajanju in sprejemanju so se mi porajali različni občutki in misli: ali bom lahko ujela palico, kaj če bo nerodno podala in bo udeleženki padla ali se bo udarila, kako bom ujela, bom pravočasna, da ne prekinjam toka. V telesu sem začutila prijetno vznemirjenost, povečala se mi je pozornost. Zavedam se, da je ODGOVORNOST pri podajanju (da bo sosednja udeleženka ujela palico), moja.

Motnjo (posredovanje terapevtke) sem doživljala moteče, ko je bila pri sosednji udeleženki, saj je to neposredno vplivalo na moje podajanje in skrb za pretočnost.

Pri delu v skupini je pomembno zaupanje v organizmično samouravnavanje, kje je vodja v skupini prvi med enakimi, vsak pa prevzame polno odgovornost zase.

Vprašanja, ki so poglobila doživljanje in zavedanje vaje:

Kako je bilo s prisotnostjo?
Kaj si naredila, da si lahko ujela?
Kakšen je bil občutek pri trenutku sinhronosti?
Ali je bila razlika v doživljanju in pretočnosti, če je bil vzpostavljen očesni kontakt ali če ni bil?
Kaj si naredila, da je energija stekla (ritem, pozornost, očesni kontakt)?

Potegni vzporednico z življenjem. DAJANJE – JEMANJE. Kaj je bilo lažje? Kaj se zgodi v odnosu, če to ni enakovredno zastopano?

O ohranjanju ravnotežja med dajanjem in sprejemanjem v odnosih je pisala Lamovčeva (1997:85). Bolj kot predmet dajanja in sprejemanja je pomemben proces, ki določa in uravnava nastalo psihosocialno polje. Kadar je dajanje in sprejemanje uravnoteženo, govorimo o pravični izmenjavi, ki omogoča rast odnosa in osebni razvoj obeh udeležencev.

Tukaj je pomembno zavedanje, da sta v odnosu vedno pomembna dva. Če je eden pasiven in samo prejma, pomeni, da je obsojen na pasivno čakanje in ne prevzema svoje odgovornosti. V takem odnosu so potem krivice krivi drugi.

Sestavna dela kontakta sta zavedanje in vzburjenje. Čim boljše je zavedanje in čim močnejše je vzburjenje, toliko bolj učinkovit bo kontakt. Je predpogoj za ustvarjalno rast organizma. Dober medosebni stik zahteva izostreno zavedanje lastnih meja in individualnosti, pa tudi dopuščanje da se meje začasno zabrišejo. Medosebni kontakt nam omogoča zadovoljevanje potreb po edinstvenosti kot tudi težnje po pripadnosti (Lamovec, 1995:19).

V poglavju ‘Pravila za delo v skupini’ Lamovčeva (1995:6) opisuje, da osebnostna rast temelji na izostrenem zavedanju lastnega doživljanja, da omogoča poglabljanje medosebnih odnosov in preizkušanje novih možnosti. Osnovno načelo je zaupanje v organizmično samouravnavanje, kar pomeni, da nikoli nikogar ne poskušamo pripraviti do tega,da bi storil nekaj, česar ne želi. Navodila vodje jemljemo kot predloge, ki jim lahko sledimo ali pa tudi ne. Posameznik prevzame polno odgovornost zase, sam pokaže kdaj bi rad dejavno sodeloval in kdaj ne.

3.6. VAJA : raziskovanje introjektov

Ključne besede: motnje na kontaktni meji, introjekti, prebavljanje – žvečenje, izpljuvanje, integracija Opis poteka vaje

1. del (individualno)

Pri sebi razmislim in se postavim v vlogo svoje mame. V tej vlogi izražam skrbi in zahteve do svoje hčere (torej sebe) v smislu ‘Kaj bi morala in ne delam’ ter ‘Kaj delam in ne bi smela’. Zahteve zapišem.

2.del (v paru)

Sošolka se postavi v vlogo moje mame in me nagovarja: “Maja, ti bi morala…/ne bi smela…”.

Ob tem opazujem svoje misli in čustva.

Ob tem čutim notranjo in zunanjo napetost (pritisk v prsih, glavi, napete mišice celega telesa…) in se zavem, da to prepričanje ni moje (je introjekt) .

3.del (individualno)

Pričnem z iskanjem modalitet: ‘Jaz hočem…/ jaz izberem…/jaz se odločim…/jaz ne želim…/’ Pri tem opazujem telesne reakcije. Kako se odzivam, počutim…? Ugotovi, da so občutki prijetni, napetost v telesu izgine.

Lamovčena (1997:75) opisuje podobno vajo in pojasnjuje, da je namenjena prevrednotenju prepričanj in je varianta dela s polarnostmi. S tem, ko se ozavestimo druge skrajnosti, postane prepričanje manj izrazito in rigidno.

Zdravi medsebojni odnosi zahtevajo jasno prepoznavanje meja je poudaril tudi Žorž (2005: 71). Zdrave odnose določa komunikacija med posamezniki. Do tega pa pride, kadar se dva posameznika srečata, dotakneta in sta za hip pripravljena odpreti svoje meje za stik, nato pa mejo zopet zapreti. Do motenj lahko pride v vseh fazah tega ciklusa. Pearls opisuje štiri osnovne obrambne mehanizme, motnje na kontaktni meji: introjekcijo, projekcijo, retrofleksijo in konfluenco. (Kasneje so drugi avtorji dodajali še nove.)

Žorž pojasnjuje (Žvelc idr.2011:363), da različni avtorji poimenujejo introjekt proces na kontaktni meji. Pearls je uporabljal izraz ‘obrambni mehanizmi’ (ki ga je uporabljal že Freud in ga srečamo v vseh psihoterapevtskih šolah), sodobni gestaltisti pa ta izraz opuščajo in ga nadomeščajo z izrazom ‘procesi na kontaktni meji’. To pa z namenom, da bi poudarili drugačno gledanje na te procese. GT je usmerjena v proces, ki je nekaj dinamičnega in stalno spreminjajočega se. Poleg tega pa ne gre za vprašanje obrambe pred zunanjimi vplivi, ampak za vprašanje izmenjave, sporazumevanja z okoljem, komunikacije. Ti procesi niso motnja, nevroze. So procesi, ki so nujno potrebni za posameznikovo komuniciranje z okoljem in za funkcioniranje posameznika. Motnja postanejo takrat, ko se koristijo neustrezne izkušnje (ki so bile nekoč koristne) in motijo proces zdrave komunikacije.

Introjekcija je proces nekritičnega sprejemanja informacij iz okolja. Pri tem se nepredelana informacija sprejme, kot da bi pogoltnili kos hrane, brez da bi ga prežvečili, zgrizli. Posledica introjekcije pa je, da posameznik sprejema vedenjske vzorce, stališča, poglede, ki niso njegova (pripadajo nekomu drugemu).

Lamovčeva (1995:29) razlaga, da introjekte spoznamo po tem, da se vsebina izjave ne sklada z ostalim obnašanjem. Kadar to opazimo, posameznika opozorimo ter usmerimo pozornost na to, kaj dejansko občuti. Telesni občutki predstavljajo ključ za izostreno prepoznavanje čustev. Večina moralnih načel, ki jih ljudje navidezno sprejemajo, a se jih ne držijo, so introjekti. Prav tako večina izjav, ki se začnejo z ‘moram’.

Pri delu z introjekti razvijamo zavedanje, kaj v našem vedenju in doživljanju ni v skladu z našo osebnostjo ter vzpodbujamo kritičen odnos do okolja. Pri tem je pomembno razviti sposobnost ‘prežvečiti’, oz. razgraditi vse kar prihaja od zunaj in to ustrezno asimilirati.

Po opredelitvi GT je zdrav posameznik tisti, ki je v pristnem odnosu s samim seboj in z okoljem, bolan pa človek, ki ni v pristnem kontaktu s samim seboj in okolico. Pearls (Žorž, 2005:78) je razložil, da introjektivec mejo med ‘jaz’ in nejaz’ pomakne tako globoko vase, da mu od samega sebe zelo malo ali nič več ne ostane.

Proces introjekcije poteka vse življenje in je tisti, ki vodi k prevzemanju nase tudi tiste odgovornosti, ki v resici pripada drugim v okolju. Zapovedi ‘moraš’, ‘ treba je’, ‘ne smeš’ introjektivec prenaša nase v vse situacije in se zato čuti odgovornega za vse dogajanje okoli sebe. Mučijo ga občutki krivde za vse, kar se okoli njega zgodi narobe.

Introjekt je sporočilo, ki ga iz okolice dobimo o sebi ter se z njim poistovetimo. Zelo majhni otroci niso sposobni dojeti veljavnosti oz. resničnosti tega sporočila, ga ponotranijo. Nimajo kognitivne sposobnosti, da bi rekli ‘Ja, to je zame ustrezno’ ali ‘Ne, to zame sploh ne velja, mi ne ustreza’ (Oaklander, 2006:11).

3.7. VAJA: raziskovanje energičnih čustev z glino

Ključne besede: raziskovanje impulzov agresije, terapevtski pogovor, projekcija po vzoru

Oaklander, delo v skupini, uporaba gline kot kreativnega medija

Prvi sklop vaj poteka individualno in v paru

• V roke vzamem večjo kepo gline. Jo raziskujem in obenem ustvarjam z njo kontakt – jo gladim, čutim njeno težo, vlažnost, gladkost. Nato posežem vanjo – jo z orodjem in prsti luknjam, režem, mečkam, trgam, mečem. Sem pozorna na to, kaj ob tem čutim. V akciji vztrajam nekaj časa in poglabljam občutke, ki se vzbudijo.
• Zaprem oči in gnetem kepo gline. Oblikujem jo toliko časa, dokler nimam občutka, da je gotovo. Ogledam si nastalo formo.
• Sledi pogovor v paru. V vlogi terapevta v začetku sprašujem uporabnico po doživljanjih ob raziskovanju gline. V drugem delu povprašujem po objektu, ki ga je zgnetla. Šele proti koncu jo z vprašanjem spodbujam, da razmisli o povezavi odkritega z njeno življenjsko situacijo.

Verbnik Dobnikarjeva (2016:57) razlaga, da se zaradi pritiska okolja energija preusmeri.

Oseba energijo (npr. jezo), ki bi jo morala usmeriti navzven, preusmeri navznoter.

Sprememba nastane, ko oseba prepozna kaj zadržuje v sebi in kaj bi rada naredila drugim (oz. rekla, ali da drugi naredijo zanjo). Jezo pa Lamovčeva razume, kot čustvo, ki teži k temu, da se izrazi navzven (Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si).

Drugi sklop vaj poteka v skupini; raziskovanje vedenjskih vzorcev delovanja v skupini. Delo poteka v skupinah po 3 do 5 ljudi. Vsaka na skupno podlago prispeva svojo skulpturo iz predhodne vaje. Pozvane smo k so-ustvarjanju skupne forme iz posamičnih objektov. Pri tem se osredotočamo na občutke, čustva in misli, ki delo spremljajo.

Sledi pogovor z mentorico o vedenjskih vzorcih, s katerimi smo pri skupinskem delu prišle v stik.

O delu z glino in njenem sproščujočem učinku veliko govori Violet Oaklander (1996:81-89), ki pravi, da tu težko naredimo napako, saj ljudem približa njihova čustva.

4. Zaključek

V prvem delu seminarske naloge smo pojasnili izvor gestalt terapije, zgodovino, njene utemeljitelje (Pearls idr. v svetu in Lamovec v Sloveniji) in njeno teoretično osnovo.

Predstavljenih je bilo nekaj ključnih pojmov, filozofij, ki jih razumemo kot temelje GT (Mann, 2010).

V drugem, osrednjem delu je podrobno opisanih nekaj vaj, ki so bile izvedene na delavnicah izkustveni skupini. S teoretično podkrepitvijo je razloženo razumevanje vaj, pojmov v GT, pa tudi razumevanje doživljanja sebe v tem kontekstu.

Glede na napisano menim, da bi bilo dobro in smiselno tehnike GT uporabljati pri delu in svetovanju v šolstvu, prav tako pri delu z mlajšimi otroki. Tehnike, ki sem jih spoznala, mi bodo v pomoč pri komuniciranju s starši in sodelavci, pa tudi pri izvajanju delavnic z otroki in delu v skupini. Ugotavljam, da je ta terapija pri nas malo poznana. Poglobljenega pogovora in medsebojnega razumevanja je v praksi (kljub izobraževanjem in delavnicam, ki so velikokrat same sebi namen) še vedno premalo in bi bilo potrebno izobraževati predvsem svetovalne delavce ter učitelje in vzgojitelje.

Ta terapevtski način se mi zdi primeren za reševanje zelo širokega spektra težav, pri čemer se mi zdi najbolj pomembno, da posameznik (ob pravilnem usmerjanju in vodenju) sam pride do določenih uvidov in prevzema odgovornost zase.

Iz lastne izkušnje pa lahko povem, da bi mi ta teoretična podlaga prišla prav že ob samem začetku izvajanja vaj, saj bi izkušnjo, ki sem jo dobila, lažje osmislila.

5. Literatura

1. Brownell, P. (2010). Gestalt TherapyA Guide to Contemporary Practice. New York: Springer publishing company.
2. Černetič, M. (2011). Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija. Kairos 5/3-4/, 23-35.
3. Fairfield, Mark A. (2004). Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357.
4. Flajs, T. (2011). Predtavitev gestalt terapije. Pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki
5. Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/
6. Kodreš, U. (2008). Fenomenološko raziskovanje v psihoterapiji. Karios, 2/3-4/, 10-22.
7. Lamovec, T. (1995). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje. Ljubljana: Arx.
8. Lamovec, T. (1997). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje II. Ljubljana: Arx.
9. Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka
10. 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si
11. Mann, D. (2010). Gestalt therapy: 100 Key Points and Techniques. London and New York:
12. Routledge
13. Možina M. (2003). O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., Lahko vzgojim uspešnega otroka? (13-39). Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA.
14. Oaklander, V. (1996). Put do dječjeg srca: Gestatltistički psihoterapijski pristup djeci. Zagreb: Školska knjiga.
15. O’Leary, E. (2013). Gestalt Therapy Around the World. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA : John Wiley & Sons, Inc.
16. Rainwater, J. (1996). Odločitev je vaša. Ljubljana: Založba Rokus.
17. Verbnik Dobnikar, T. (2016). Procesi svetovalnega dela v šoli (Magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
18. Žorž, Bogdan. (2005). Svetovati ali poslušati: priročnik za samopomoč in svetovanje v vsakdanjem življenju. Celje: Društvo Mohorjeva družba.
19. Žvelc, Možina, Bohak (2011). Psihoterapija. Ljubljana: Založba IPSA.

Obravnava otrok z vizualnim stresom

(skotopičnim sindromom) ali Irlen sindromom

Maja Avbar

Povzetek

Raziskovanje tega področja me je spodbudilo, ker sem ugotovila, da je pri nas zelo slabo poznano. Zanimalo me je, kakšne so značilnosti otrok z vizualnim sindromom, kako ga prepoznati, s čim se povezuje, kakšne so oblike pomoči, kje jih poiskati in nenazadnje tudi zaradi boljšega razumevanja otroka s tem sindromom.

Ob soočanju z učnimi, bralnimi, čustvenimi in vedenjskimi težavami otroka, sem iskala pomoč pri različnih strokovnih delavcih in inštitucijah ter na svetovnem spletu, kjer sem v reviji Šolski razgledi našla članek o skotopičnem sindromu. Poimenovan je še z drugimi imeni kot so Meares – Irlen sindrom ali Irlen sindrom ter vizualni stres.

V seminarskem delu se osredotočam na raziskave o vizualnem sindromu, ki naj bi močno otežil branje črnega tiska na beli podlagi in povzročal še nekaj težav, predvsem povezanih s pisanjem, samopodobo, nizko motivacijo, težave s percepcijo prostora in slabo koordinacijo. Pri diagnostičnem ocenjevanju vizualnega sindroma usposobljeni strokovnjaki uporabljajo barvne prosojnice, ki jih polagajo na besedilo in ugotavljajo, katera (ali kombinacija večih) izkrivljanja izniči. V Sloveniji se s prepoznavanjem in diagnostiko VS ukvarja Inštitut za disleksijo, ki združuje strokovnjake s področja specifičnih učnih težav.

Starši, ki ostanejo brez pomoči javnih inštitucij in njihovih strokovnih delavcev, poiščejo pomoč pri Inštitutu za disleksijo. Na njihovo obravnavo pogosto pridejo starši otrok z disleksijo ali bralnimi in učnimi motnjami, obravnava pa je plačljiva.

V nadaljevanju bo za izraz vizualni stres uporabljena krajšava VS.

Ključne besede: vizualni stres, Irlen sindrom, vizualna izkrivljanja, težave z branjem, barvni filtri.

1. Uvod

Prizadevanja za izboljšanje bralne pismenosti so v slovenskem šolskem sistemu prisotna več deset let, najbolj intenzivna pa so od leta 2010, tj. objave dosežkov učencev v mednarodni raziskavi PISA 2009 .

Kakovostno poučevanje bralne pismenosti in kakovostno znanje, vključno s pismenostjo, je pogojeno z visoko kakovostnimi učitelji, ki imajo znanje o tem, kako poučevati branje in pisanje, kako nadalje razvijati pismenost po vertikali, kako odkrivati učne težave in ravnati z njimi, na podlagi česar sprejemajo avtonomne odločitve. Poleg tega uporabljajo najrazličnejše pristope, da zadovoljijo potrebe posameznih učencev, povečajo njihovo motivacijo in posledično njihove spretnosti branja in pisanja. (Znanstvena monografija BRALNA PISMENOST v vrtcu in šoli – teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Ljubljana 2013).

Predpogoj za uspešno bralno pismenost, ki ima v življenju posameznika izreden pomen, je branje. Za nekatere učence je usvajanje te spretnosti težaven proces, ki vpliva na njihovo samopodobo, razumevanje in učenje. Težave pri branju se pri začetnih bralcih kažejo kot težave fonološkega zavedanja, kasneje pa v skromnejšem besedišču, slabši tekočnosti in pomanjkljivem bralnem razumevanju (Košak Babuder, 2014).

Najpogostejša motnja branja je disleksija in je prisotna pri 2–10 % učencev (Metlika, M., 2016). Zgodnje odkrivanje disleksije je izrednega pomena za prihodnost vsakega posameznika z disleksijo, kar poudarjajo tudi številni raziskovalci (Jelenc, 1993; Lyytinen, 2006; Nicolson in Fawcett, 1996; Magajna, 2003; Crombie, 2002; Sousa,2005; Lam, 2007). Na osnovi raziskovalnih rezultatov avtorji (Freud, 1999; Molfese, 2006; Hall, 2009; Nicolson in Fawcett, 2008) opozarjajo na identifikacijo in obravnavo otrok z disleksijo že na začetku šolanja (Kruh, J., 2009).

Vizualni stres se pogosto zamenjuje in disleksijo. Statistični podatki kažejo, da 46 % ljudi z disleksijo imajo tudi VS, pri čemer pa ostajajo ključne razlike (Chang, Kim, Kim in Cho, 2014). Disleksija je povezana s težavami v zaznavanju zaporedja, črk in fonetike. VS pa ni mogoče obravnavati kot težavo pri zaznavanju črnega besedila na beli podlagi in občutljivost na svetlobo. Težave VS je možno odpraviti z uporabo barvnih filtrov-očal (Heine, M., Martin, B., Shields, M., 2016).

Disleksijo pojasnjujejo različne teorije. Ena izmed teh je teorija vizualnega stresa, ki predpostavlja, da disleksijo povzroča primanjkljaj v vizualnem procesiranju (Erjavec, 2011).

Težave opazijo najprej starši, vendar v obdobju, ko se otroci intenzivno učijo branja in pisanja, se lahko te težave velikokrat prikrijejo. Šele kasneje, ko branje in pisanje postaneta samo sredstvi za učenje, pa postanejo tudi učitelji bolj pozorni na težave pri branju, s katerimi se otroci srečujejo.

Kot pedagoški delavec in starš sem doživljala veliko stisko ob soočanju s čustvenimi in bralnimi težavami otroka ter z neučinkovito odzivnostjo učiteljic in ostalih strokovnih delavcev (posvetovalnica za starše; psiholog, specialni pedagog).

Nemoč s katero sem se srečevala, iskanje rešitev ter branje literature o skotopičnem sindromu so v meni vzbudili zanimanje za raziskovanje tega področja in iskanje načinov za zgodnje prepoznavanje in napotitev na ustrezno obravnavo otrok.

2. Vizualni stres

Prve opise simptomov je zapisal Critchley (1964), ko je pri raziskovanju disleksije ugotovil, da je nekaterim otrokom, ki so imeli težave pri branju na belem papirju, možno branje olajšati z obarvanim papirjem. Več v tej smeri je začela leta 1980 poročati še Meares (Ritchie, S.J., 2010).

Nekaj let za njo pa ga je podrobno raziskala in opredelila Helen Irlen. Teorijo vizualnega stresa je poimenovala skotopični ali Irlen sindrom. Opredelila ga je kot nezmožnost možganov, da bi obdelali vizualne informacije. Odkrila ga je, ko je svoje odrasle učence z disleksijo začela spraševati, kaj vidijo in ne le, če vidijo (Kosmač, L., 2013).

V Združenem kraljestvu se je leta 1995 Arnold Wilkins začel ukvarjati z omenjenim sindromom in začel tudi z uporabo poimenovanja vizualni stres (Adams, 2012; Malins, 2009; v Metlika, N., 2016). Vizualni stres je motnja vizualnega zaznavanja, ki povzroča glavobole, popačeno sliko in onemogoča ali močno otežuje branje. Pogosta naj bi bila pri osebah z disleksijo, vendar jo zasledimo tudi pri osebah brez nje (Ritcie, S. J., 2010).

Poimenovana je kot subjektivna izkušnja neprijetnih vidnih simptomov pri branju (zlasti pri dlje trajajočemu) kot odziv na nekatere vidne dražljaje (Mana A. Alanazi, Saud A. Alanazi, Uchechukwu L. Osuagwu, 2016).

Vizualni stres (VS) vpliva na branje v 5–12 % celotnega prebivalstva in na 31-36 % otrok z bralnimi motnjami. Simptomi vključujejo izkrivljanje tiskanja in vizualno nelagodje pri branju, in so še bolj izraziti fluorescenčni svetlobi. Irlenova (v Nandakumar in Leat, 2008) je na začetku predvidevala, da simptome vizualnega stresa povzroča preobčutljivost čepkov mrežnice na določene valovne dolžine vidnega spektra. Nepravilna porazdelitev svetlobe na mrežnici naj bi povzročala neusklajeno delovanje med centralnim in perifernim vidom. Vplivala pa naj bi na očesne premike, ki so potrebni za branje (Grosser in Spaford, 1989, v Metlika N. , 2016).

Izpeljana je bila tudi raziskava, pri kateri so se spraševali ali je možno prepoznati sindrom VS pri rutinskem očesnem pregledu. Rezultati so pokazali, da pri klasičnem očesnem pregledu ni mogoče identificirati osebe z VS. Podan je bil predlog za nadaljnjo raziskovanje, kjer bi bilo to omogočeno (Monger, L.; Wilkins, A.; Allen, P., 2015).

Strokovnjaki so si enotni, da se težave VS pojavljajo od zelo blagih do zelo hudih oblik, odvisno od števila, vrste in intenzivnosti vizualnih izkrivljanj. Težave pa so odvisne tudi od intelektualnih sposobnosti posameznika (Leow, Marsh in Watson, 2014).

2.1 Značilnosti otrok z vizualnim stresom

Na uradni spletni strani Irlen opisujejo značilnosti, ki se pojavijo pri učencih z VS (http://irlen.com/, http://irlen.com/what–is–irlen–syndrome/).

Kot je opisano, pojav niti ni tako redek. V 12–14 % se pojavi (VS) pri splošni populaciji, v 46 % pri posameznikih z bralnimi in učnimi težavami, v 33 % pri učencih z diagnostiko ADHD, prav tako 33 % pri avtističnih posameznikih ter 55 % pri posameznikih s poškodbami glave in pretresu možganov (prav tam).

Kosmač, L., (2014) v svojem članku opisuje naslednje značilnosti otrok z vizualnim sindromom:

• Pri močni svetlobi se pojavi pikajoč in žgoč občutek v očeh, zato raje delajo pri slabši svetlobi.
• Besede in črke vidijo osebe popačeno.
• Oči se hitro utrudijo.
• Oseba začne intenzivno zehati.
• Oči preskakujejo besede, vrstice skačejo, oseba si mora pri branju pomagati s prstom.
• Nenehno umikajo pogled stran od besedila.
• Misli začnejo bežati in begati, hitro izgubijo koncentracijo.
• Besede, črke ali predmeti se jim nenadno izostrijo, nato zopet zameglijo.

2.1.1. Občutljivost na svetlobo

Osebe z VS so zelo občutljivi na svetlobo, strani v knjigi, predmeti se jim bleščijo. Nekateri posamezniki ob branju čutijo omotičnost. Postanejo utrujeni, zaspani, tesnobni in razdražljivi, nemirni, pri neonski svetlobi težko ostanejo osredotočeni (http://irlen.com/what–is–irlensyndrome/).

2.1.2. Težave z branjem

Branje črnega tiska na belem papirju je neprijetno in pogosto zahteva ponovno branje za razumevanje besedila. Navedenih je nekaj zelo značilnih simptomov, ki se pojavljajo pri otrocih z VS. Enako neučinkovito je branje not in številk.

Težave pri branju se kažejo kot slabo razumevanje besedila, napačna razlaga besed, nezmožnost sledenja besedilu, preskakovanje besed ali vrstic. To posledično vodi do počasnega ali oklevajočega branja, izgubljanje med branjem in izogibanje branju. Branje lažje izvajajo pri šibki svetlobi s pogostimi odmori.(http://irlen.com/what–is–irlen–syndrome/). Pri šolskem preverjanju in ocenjevanju sem zasledila, da je besedilo majhno, na eni strani je strnjenih veliko nalog, kar otroku z VS močno oteži reševanje.

2.1.3. Fizično nelagodje

Fizično nelagodje se pri osebah z VS kaže kot strah, utrujenost, slabost, glavoboli, nemir, pojavijo se pekoče in solzne oči (http://irlen.com/what–is–irlen–syndrome/).

Pri osebnem opazovanju in poročanju otroka sem zasledila še zehanje, vrtoglavico ter ob branju pojav barvnih krogov ali nepravilnih oblik v vidnem polju.

2.1.4. Pozornost in koncentracija

Daljše branje, pisanje in delo z računalnikom zahteva trajno pozornost. Zaradi težav pri percepciji in utrujenosti, ki jo osebe doživljajo, morajo pogosto delati odmore. V nasprotne primeru se znaki VS poslabšajo.

Težave pri koncentraciji pri branju in izvajanju miselnih nalog (http://irlen.com/what–is–irlensyndrome/).

Ob opazovanju otroka z VS sem zasledila težave s kratkoročnim spominom in priklicem besed. Ocene pogosto ne odražajo vloženega truda. Šolsko preverjanje in ocenjevanje znanja (delo pred tablo, testi) pri otroku povzročajo močno tesnobo, ob kateri pozabi tudi velik del naučenega.

2.1.5. Pisanje in prepis

H. Irlen (2005) v knjigi Reading by colors: Dyslexia and Other Reading Disabilities opisuje še ostale značilnosti, ki jih opazimo pri osebah z vizualnim sindromom.

Ker se učenci pogosto »izgubijo« v besedilu, jim prepisovanje povzroča večjo težavo. Besedilo morajo vedno znova prebrati, pregledati in poiskati kje so ostali, kar je zelo zamudno. Za prepis je potrebna izredna koncentracija. Učenci imajo lahko težave s pisanjem v ravni vrsti, pišejo preveč skupaj ali narazen, črke so neustrezne velikosti. Pri zapisu pogosto izpuščajo ločila in veliko začetnico. Pri pisnih sestavkih jim primanjkuje organizacije in pogosto pišejo brez ponovnega branja (prav tam).

2.1.6. Zaznavne težave

H Irlen (2005) opisuje, da VS pogosto prizadene tudi posameznikovo zaznavanje globine in prostorskih odnosov, kar lahko povzroči neusklajeno gibanje in nerodnost. Ta je značilna tudi za majhne otroke; polivanje, padanje na tla, spotikanje, metanje predmetov … Zaradi popačenega zaznavanja imajo nekateri težave s prostorsko organizacijo in podobnostmi nekega predmeta ali osebe. Težave pri zaznavanju globine se kažejo pri okornosti, težavah pri lovljenju žoge, slabi oceni razdalje.

2.1.7. Motorika

H. Irlen (2005) pravi, da zaradi težav pri zaznavanju globine, zaznavanju gibanja in prostorskih odnosov ter koordinacije je motorika pogosto okrnjena. Pri športnih aktivnostih so počasnejši, saj razmišljajo kako uskladiti delovanje rok in nog. Za njih niso primerni športi, ki zahtevajo koordinacijo rok in nog (igre z žogo).

2.1.8. Glasbeno področje

Na glasbenem področju so uspešni predvsem tisti, ki imajo dober slušni spomin in lahko igrajo po posluhu. Namesto not vidijo pike, ki izginjajo, prav tako simboli, notne vrstice se premikajo in vijugajo (H. Irlen, 2005).

2.1.9. Likovno področje

Zaznavanje barv in odtenkov je pomanjkljivo, pojavijo se težave s perspektivo pri risanju, pogosto ne vidijo tridimenzionalnih slik (H. Irlen, 2005).

2.1.10. Matematika

Težave se kažejo pri branju in zaznavanju števil v stolpcih ter zapisovanju na pravo mesto, sploh če so števila zapisana dosti skupaj in brez ustreznih razmikov.

Nekateri učenci zaznavajo premikanje, izginjanje in obračanje števil, pogosto delujejo površni, pogosto preverjajo svoje zapise, saj se težav zavedajo. Nekateri so pri reševanju spretni in uspešni, če imajo usvojene ustrezne strategije in zelo dober spomin (H. Irlen, 2005).

2.1.11. Motivacija

Otroci z VS so pogosto označeni za lene in nemotivirane. Pogosto ne zmorejo narediti kar se od njih zahteva, česar tudi sami ne razumejo in se odzovejo na različne načine. Nekateri zaradi pomanjkanja pozitivnih rezultatov obupajo, se nehajo truditi in učiti ali odreagirajo z neprimernim vedenjem. Drugi zaradi neuspehov v šoli, veliko časa posvetijo učenju. S tem izgubijo stik s prijatelji, kar vpliva na njihovo socialno življenje (H. Irlen, 2005).

Osebno vidim težavo pri nedoseganju rezultatov, kljub velikemu vloženemu trudu.

2.1.12. Vedenje

Ker pogosto ne zmorejo opraviti, kar se od njih pričakuje, začnejo uporabljati obrambne mehanizme. Pričakovanja staršev in učiteljev skušajo izpolnjevati, vendar pozitiven odnos in upanje na izboljšanje kaj hitro skopnita. Pogosto sanjarijo ali postanejo razredni klovni. Obnašajo se kljubovalno, otročje, agresivno. Kmalu za tem verjamejo, da so nesposobni, leni in neumni. Odklanjajo delo, motijo pouk, kmalu se naučijo, kako se pouku izogniti, zlasti se želijo izogniti glasnemu branju. Te otroke pogosto označijo za nemotivirane, nesocialne ali za otroke z vedenjskimi in čustvenimi težavami (H. Irlen, 2005).

Podobno vedenje sem zasledila tudi sama, predvsem kot upiranje in kljubovanje pri opravljanju šolskih obveznosti.

2.1.13. Samopodoba

Učenci kmalu ugotovijo, da se razlikujejo od drugih. Naloge težko dokončajo, pri glasnem branju so zelo slabi, ker ne dosegajo pričakovanj pomembnih odraslih, dobijo negativno mnenje o sebi. Sčasoma ima večina učencev nizko samopodobo. O sebi menijo, da so neumni, leni in da imajo učne težave (H. Irlen, 2005).

2.1.14. Dednost vizualnega stresa

Robinson, G. L., Foreman, P. J., in Dear, K. B. G. (1996) so raziskovali korelacijo med družinskimi člani in ugotavljali dednost sindroma. Znake VS ima ponavadi več članov iste družine, ker kaže na dednost sindroma. V raziskavi, ki so jo izvedli na 751. učencih z VS, so ugotovili, da je imel v 84 % vsaj eden od staršev podobne težave.

Raziskava (Whichard, Feller in Kastner, 2000), ki so jo izvedli med zaporniki v Koloradu – ZDA, je pokazala, da je prisotnost vizualnega stresa med zaporniki visoka, okoli 50 %, kar potrjuje povezanost VS z vedenjskimi težavami.

Deklice pogosteje skušajo prikriti svoje težave in kompenzirati z močnejšimi področji; socialnimi spretnostmi in verbalnim delom. So prijazne, se trudijo in to tudi pokažejo.

2.1.15. Primeri vzorcev izkrivljanja besedila

Vzorci so pridobljeni na Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje, Združenje za izobraževanje in družbeno vključenost, Inštitut za disleksijo, 2016.

 
Slika 1. Vrtinčenje             Slika 2. Valovanje

 
Slika 4. Halo                               Slika 3. Reke

Več nazornih primerov vizualnega izkrivljanja si je možno ogledati na video posnetku, uradni spletni strani http://irlen.com/, pod naslovom »See Sample Distortions«.

3. Vzroki za nastanek vizualnega stresa

Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., in Conway, R. N. F. (2002) pravijo, da je vedno več dokazov o biokemičnem delovanju na učenje učenja in vedenjske težave, vključno z vizualno funkcijo. Prepoznavanje biokemičnih anomalije je težje zaradi interakcije med biokemičnim delovanjem in vplivi okolja. Ugotavljajo, da lahko zgodnji senzorični primanjkljaji vodijo k ranljivosti v kasnejšem razvoju, predvsem v smislu dovzetnosti za okužbe in podvrženosti stresu. Pomembno je tudi omeniti, da spremembe v biokemičnem delovanju maščobnih kislin vplivajo na membranske strukture in membranske encime, kot tudi mnoge druge presnovne procese. Spremembe v biokemičnem delovanju lahko delujejo recipročno s spremembami v možganih. To pa vodi do sprememb oz. okvar v nevronskem delovanju.

Vzroke za nastanek VS razlagata dve teoriji; torija preobčutljivosti možganske skorje in magnocelularna vizualna teorija.

Teorija preobčutljivosti možganske skorje velja za vodilno pri razlagi nastanka VS.

Možganska skorja naj bi se pretirano odzivala na vizualne dražljaje.

Ta teorija je nastala ob proučevanju posameznikov s simptomi vizualnega stresa in ljudi z migreno, epilepsijo, multiplo sklerozo in avtizmom. Izkazalo se je, da lahko pri občutljivih ljudeh nekateri vizualni vzorci povzročijo napad migrene ali epilepsije (A. J. Simmers, Bex, F. K. H. Smith in Wilkins v Metlika, N., 2016) Evans, 2002 (v Ritchie 2010) opisuje da gre za preveliko vzdraženost možganske skorje in da uporaba barvnih prosojnic pomaga pri zmanjševanju napadov.

Da pa bi dokazali povezavo med VS in avtizmom ter multiplo sklerozo je bilo izpeljanih premalo raziskav oz. so bile izpeljane na zelo majhnem vzorcu (Ritcie, 2010).

Huang idr. (2011) so ugotovili, da lahko močni vizualni dražljaji privedejo do pomanjkljivega zaviranja dražljajev v vidnem delu možganske skorje, ki povzroči neustrezno reagiranje nevronov v možganski skorji in s tem percepcijo izkrivljanja.

Predeli vzdraženja se pri posameznikih razlikujejo, kar naj bi bilo skladno z individualno izbiro barvne prosojnice, uporaba le – teh pa naj bi zmanjšala vzdraženost možganske skorje in znake VS (Ludlow, idr., 2006).

Wilkins, A., Huang, J. in Cao, Y. (2007) prav tako zagovarjajo teorijo o preobčutljivosti možganske skorje. Prevelika nevronska dejavnost na podlagi močne vizualno senzorne stimulacije je povezana tudi s pojavi migrene pri določenih ljudeh. Za te so ugotovili, da jim natančno določeni spektri barvnih filtrov, pomagajo pri zmanjševanju migrenskih glavobolov.

Magnocelularna vizualna teorija

Druga teorija pravi, da je vzrok za nastanek VS primankljaj v magnocelularnem vidnem sistemu, ki je odgovoren za premikanje oči in igra ključno vlogo pri branju (Stein, 2001 v Metlika 2016). Različni avtorji menijo, da naj bi barvne prosojnice zaustavile določeno svetlobo, ki aktivira parvocelularno pot in s tem pospešile magnocelularni vidni sistem. S tem naj bi preprečile nastanek okvar v vidnem sistemu. Ugotovili so, da rdeča svetloba zatre celice v magnocelularnem sistemu, modra prosojnica pa pripomore k ravnovesju in izničenju simptomov VS (prav tam). Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y., & Cho, Y. A. (2014) so v svoji raziskavi ugotovili, da barvni filtri pri osebah z diagnosticirano disleksijo brez VS, niso učinkoviti.

Ritchie (2010) povzema avtorje (Wilkins in Bouldoukian, 2002; Wilkins, idr., 1994), ki so mnenja, da so simptomi vizualnega stresa v resnici posledica pomanjkljivega delovanja magnocelularnega sistema in da vizualni stres ne obstaja oz. se ne razlikuje od magnocelularne motnje.

Avtorji Avellis, F. O., Dassò, A., Gandolfi, S., in Carta, A. (2016) prav tako povezujejo teorijo o primanjkljaju v magnocelularni vizualni poti z bralnimi težavami. V študiji so analizirali vidno polje desnega in takoj za tem še levega očesa, pri čemer je bilo ugotovljen znižan prag občutljivosti mrežnice. Asimetrične vizualne pomanjkljivosti imajo za posledico različno hitrost obdelave vizualnih podatkov.

4. Povezanost vizualnega stresa z drugimi motnjami

Težava pri identifikaciji VS je med drugim tudi v tem, da se znaki VS prekrivajo z znaki povezanimi z okvaro vida, hiperaktivnostjo, disleksijo, avtizmom, svetlobno občutljivo epilepsijo, migreno itn. (Taurines idr., 2010, v Metlika 2016).

Irlen (2005) je prepričana, da je VS pogosto komponenta določenih motenj, kot so disleksija, motnje pozornosti, koncentracije, diskalkulija in druge učne težave.

Loe, S. J., & Watson, K., (2012) pravita, da so predhodne študije vizualne občutljivosti prav tako dokazale več vzporednih težav; pomanjkanje pozornosti/hiperaktivnost, sindrom kronične utrujenosti in podtip disleksije, v katerem vizualno izkrivljanje primarni primanjkljaj. Nov pomemben podatek je, da so anomalije v presnovi maščob (vključno z nizkim stanjem esencialnih maščobnih kislin in zmanjšano stopnjo serumskega holesterola) povezane z genom molekule apolipoproteina B-100 (Apo B). Ta vpliva na nosilce esencialnih maščobnih kislin, ki vstopajo v mrežnico. Napaka na kromosomu ApoB je pogostejša pri osebah z vizualnim stresom.

Prvo študijo ki dokazuje, da so variante gena Apo pogostejše pri preiskovankah z Meares-Irlen sindrom oz. VS kot pri posameznikih brez tega so izvedli Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., Conway, R. N. F. (2002).

Lindmark, L., Clough, P. (2007). so izvedli pet mesecev trajajočo raziskavo na Švedskem, v katero je bilo vključenih dvajset otrok z disleksijo. Raziskovali so učinke dokozaheksaenojske kisline (DHA) na sposobnost učenja. V obliki prehranskega dodatka so otroci dobivali polinenasičene maščobne kisline (LC-PUFA) dodatek, ki vsebuje visoko DHA ribje olje in svetlinovo olje. Subjektivne ocene s strani otrok in njihovih staršev so bile podane po 6, 12 in 20 tednih. Kvantitativno vrednotenje bralnih sposobnosti je bilo izvedeno pred in po 4 mesecih dodajanja polinenasičene maščobnih kislin. Merili so hitrost branja in dekodiranje besedila (vizualne percepcije). Ocene so pokazale precejšnjo izboljšanje na obeh področjih, kot tudi pri splošnih šolskih obveznostih.

4.1 Vizualni stres in sindromom kronične utrujenosti

Znaki značilni za VS se pojavljajo tudi pri kronični utrujenosti.

Loew, S. J., Marsh, N. V., Watson, K. (2014) so izvedli raziskavo, v kateri so dokazovali povezanost VS s sindromom kronične utrujenosti. Dokazali so, da so nekateri simptomi enaki, se močno prepletajo, le da je pogostost oz. pojavnost pri VS znatno višja. V raziskavi se je izkazalo, da je 53 % oseb z diagnozo kronične utrujenosti občutilo znake VS v otroštvu. Zato predpostavljajo, da lahko dejavniki, ki povzročijo en sindrom, vplivajo na razvoj drugega. Metlika (2016) navaja avtorja Leow in Watson, ki ugotavljata tudi, da bi bili vzrok za kronično utrujenost, ADHD in disleksijo, pri katerih izstopajo znaki VS, nepravilnost v presnovi lipidov, za katere je odgovoren gen apolipoprotein. Ta je pogostejši pri osebah z VS in ga zato povezujejo s težavami pri branju.

Avtorja zato predvidevata, da so bili mnogi posamezniki z VS napačno ocenjeni. Ocenjeni so kot osebe z ADHD.

4.2 Vizualni stres ter primanjkljaj pozornosti in motnja hiperaktivnosti (ADHD)

Leow in Watson (2013) sta ugotovila, da imajo osebe z VS in ADHD sedem skupnih simptomov od devetih. Bistvena razlika se je pokazala pri izkrivljanju teksta (črnega besedila na beli podlagi in izogibanju branja in pisanja pod neonskimi lučmi. Ostali znaki pa so bili skupni: počasno branje, utrujenost in naprezanje pri daljšem branju, izbira ozadja pri branju, slabo zaznavanje globine, okornost pri hoji po neenakomerni površini, izogibanje močni svetlobi, težave pri vzdrževanju miselne niti v pogovoru.

4.3 Vizualni stres in disleksija

Irlen (2005)pravi, da sta VS in disleksija različni motnji, vendar se včasih pojavljata skupaj (46%), Kriss in Evans (2005) pa govorita o 37 % sočasnega pojavljanja.

Zaradi tega je VS mnogokrat omenjen kot podvrsta disleksije. V primeru povezanosti obeh pa so bralne težave veliko hujše.

V raziskavi, ki sta jo opravila Henderson in Singelton (2007) in sta dokazala, da uporaba barvnih prosojnic znatno vpliva na napredek pri branju. Branje se je izboljšalo pri 58 % otrok brez disleksije in pri 75 % učencev z diagnosticirano disleksijo. Ti naj bi imeli več simptomov VS kot vrstniki. Statistično pomembno pa ni dokazano izboljšanje hitrosti branja.

Da se VS in disleksija bistveno razlikujeta v svoji raziskavi navajajo tudi Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y. in Cho, Y. A. (2014). VS opisujejo kot motnjo magnocelularnega sistema, ki povzroča vizualne motnje in povzroča bralne težave povezane svetlobnim valovanjem. Uporaba barvnih filtrov izboljša vizualne simptome, kar pa ni značilno za druge vrste disleksije.

Alanazi, M. A., Alanazi, S. A. in Osuagwu, U. L. (2016) so izvedli raziskavo, v kateri so proučevali razširjenost disleksije in VS (tudi stopnjo) med študentkami. V raziskavo je bilo zajetih 450 naključnih študentk King Saud University Riyadh, starih od 18 do 30 let. Podroben vprašalnik je sestavljalo 54 vprašanj. Nekaj se jih je nanašalo na zgodovino morebitnih očesnih težav, večina pa je bila povezana z raziskovanjem vizualnih simptomov. Glede na rezultate pridobljene z Likertovo lestvico so subjekte v raziskavi razdelili v tri skupine. V prvi so bile osebe brez simptomov, v drugi osebe z disleksijo (in VS ali brez) in tretji osebe z VS. Dokazano je bilo, da so osebe z VS mnogo bolj občutljive na vizualni stres kot osebe v ostalih dveh skupinah. Med osebami z disleksijo in brez nje pa je bila občutljivost na vizualni stres podobna.

Spet druga raziskava, ki sta jo izvedla Singleton, C. in Trotter, S. (2005) pa govori, da je uporaba barvnih filtrov najbolj vplivala na hitrost branja študentom z disleksijo v kombinaciji v visoko stopnjo VS.

5. Prepoznavanje in diagnosticiranje otrok z vizualnim stresom

Monger, L., Wilkins, A. in Allen, P. (2015) pravijo, da se pri običajnim pregledom vida ne da prepoznati znakov VS, zato je pred začetnim diagnosticiranjem potrebno opraviti okulistični pregled in dokazati, da težave VS niso povezane s težavami vida.

Na začetku so VS ugotavljali z vprašalniki in intervjuji. Standardiziran način za diagnostično ocenjevanje na obstaja. Obstaja pa veliko drugih nestandardiziranih načinov. H. Irlen je razvila bralno zaznavno lestvico, s katero je na strukturiran način pridobila opise vidnih zaznavanj posameznikov. Prvi del vsebuje vprašanja o subjektivnih vidnih izkušnjah in naprezanju oči, drugi pa presojanje o težavah med reševanjem zaznavnih nalog in izbiri ustrezne barvne prosojnice (Kurk, Sumbler in Willows, 2008, v Metlika, N. , 2016).

Na Irlen Institute so prvi razvili barvne prosojnice za diagnosticiranje VS in za pomoč pri branju. Set barvnih prosojnic vsebuje večje število prosojnic različnih barvitosti. Pri izbiri barvnih prosojnic ni omejenega števila, saj jih med seboj lahko kombinirajo (npr. dve prosojnici tvorita novo barvo).

Uporabljajo posebno napravo imenovano photospectometer, s katero merijo kromatičnost vsake barve in je zaradi tega izbira barv izredno natančna. Diagnostično ocenjevanje lahko izvajajo le posebej izobražene osebe z licenco Irlen inštituta. Zagovarjajo uporabo očal, saj so praktična, uporabna in prilagodljiva. Medtem, ko se prosojnice uporabljajo zgolj pri branju. Irlen barvna očala uporablja 100.000 ljudi po vsem svetu (Hyat, Stephenson in Carter, 2009, v Metlika, N. 2016).

Osnova diagnoze ostaja opis simptomov: vidno nelagodje in zaznava izkrivljanja teksta. Po potrditvi simptomov sledi reševanje posameznih testnih nalog, ki izzovejo reševanje vizualnega izkrivljanja. Če sta potrjena prva dva dela; vprašalnik in testne naloge, sledi tretji del, ki vključuje diagnostično ocenjevanje s pomočjo barvnih prosojnic ali filtrov. Za določanje ustrezne prosojnice sta potrebni dve enaki besedili; črno besedilo na beli podlagi. Barvno prosojnico položimo na eno besedilo in ga primerjamo z besedilom na beli podlagi oz. lahko primerjamo kombinacijo barvnih prosojnic, da ugotovimo, katera bolje izniči izkrivljanje besedila. Oseba ves čas opisuje kako vidi besedilo. Pri testiranju moramo upoštevati primerno osvetlitev, ki mora biti enaka osvetlitvi med uporabo barvne prosojnice (prav tam).

5.1. Pomanjkljivosti pri diagnostičnem ocenjevanju

Izboljšanje hitrosti branja s filtri (prekrivne prosojnice ali leče) se lahko merijo z Wilkinsonovo bralno lestvico, pri katerih je bilo dokazano povečanje hitrosti branja za 15 % ( Wilkins, A., Allen, P. M., Monger, L. J., Gilchrist, J. M., 2016). Hayat, Stephenson in Carter (2009) navajajo, da se pri ugotavljanju VS pojavi pomanjkanje objektivnih znanstvenih dokazov o obstoju omenjenega sindroma (v Metlika, N. 2016).

Navedene so pomanjkljivosti pri diagnostičnem ocenjevanju uporabnosti barvnih prosojnic (prav tam):

• placebo efekt;
• pomanjkanje kontrolne skupine;
• kratkotrajne raziskave (v tem času težko z gotovostjo govorimo o pozitivnih učinkih na daljši rok ter o upravičenosti visokih stroškov barvnih prosojnic);
• neenakovrednost skupin v začetni fazi diagnostičnega ocenjevanja;
• uporaba več dejavnikov pomoči v eni skupini;
• ne-preverjanje zunanjih vplivov,
• uporaba multiple statistične analize brez predhodne korelacije lažnih pozitivnih rezultatov;
• uporaba neustreznih meritev;
• pomanjkanje obstoja standardiziranih testov branja, tako da bi bile raziskave lahko primerljive med seboj;
• osebe v raziskavi bi morale najprej opraviti okulistični pregled, da bi izključili težave, ki lahko vplivajo na pridobljene rezultate. Prav tako bi morali opraviti okulistični pregled ob koncu raziskave;
• skupine oseb v raziskavah so majhne in tako neprimerne za statistično obdelavo.

Kot dobro presejalno orodje za ugotavljanje VS se je izkazala računalniška naloga, pri kateri je potrebno v mreži besed poiskati besedo iz treh črk; VSS – Visually Stressul Search (prav tam).

M. Chang, S. H. Kim, J. Y Kim, Y. A. Cho (2014) predlagajo nadaljnje raziskave za izboljšanje diagnostičnih orodij za določanje VS in standardizacijo simptomov in učinkovitosti barvnih leč. Da je pred diagnosticiranje VS potrebno odpraviti temeljit očesni pregled in odpraviti morebitne anomalije govorijo različni avtorji (Evans, B. J., Wilkins, A. J., Busby, A., & Jeanes, R. (1996).

6. Oblike pomoči

Pri VS se pojavljajo različna vizualna izkrivljanja. Najpogosteje je to zaznati pri branju besedila. Metlika (2016) povzema različne avtorje in navaja strategije, ki pripomorejo k izboljšanju branja:

• povečanje motivacije za branje,
• uporaba multisenzornega pristopa (vizualne, kinestetične, slušne in taktilne načine poučevanja),
• učenje fonološkega zavedanja in fonetike,
• uriti tekočnost branja,
• razvijati in širiti besedišče,
• uriti strategije bralnega razumevanja,
• paziti na razporeditev na papirju,
• uporabiti barvni papir brez leska ali barvne prosojnice (ki lahko izboljšajo branje in pozornost nekaterih otrok).

6.1 Uporaba barvnih prosojnic, leč in filtrov pri otrocih z vizualnim stresom

Barvne prosojnice so tanke prosojne obarvane folije, ki se jih položi na papir čez besedilo in osebi z VS pomagajo izničiti vizualna izkrivljanja. Razvili so jih raziskovalci in pedagogi Irlen, Wilkins, Fowel, Harries in Stein. Barvne prosojnice se uporabljaj kot pomoč pri branju in za diagnostično ocenjevanje VS. Na tržišču je mogoče zaslediti barvne prosojnice, leče in filtre različnih proizvajalcev. Pri Irlen Institute (v Sloveniji Inštitut za disleksijo) opozarjajo na previdnost pri nakupu, saj brez diagnoze licenčnega strokovnjaka in preverjenega dobavitelja ne bomo dosegli nobenih želenih učinkov.

Zmanjšanje vizualnih izkrivljanj naj bi izboljšalo razločnost besedila in s tem stopnjo branja, kar v daljšem časovnem obdobju vpliva na razvoj bralnih spretnosti (Richie, 2010).

Več avtorjev (Wilkins idr. 1994; Robinson in Foreman, 1999; Irlen, 2005) zagovarja dejstvo, da je barva posamezne prosojnice specifična za vsakega posameznika. To pomeni, da mu lahko pomaga le, če je za posameznika ustrezna in zelo natančno določena. Ugotovili so, da je najbolj pogost izbor roza in modro obarvana prosojnica. Hkrati se je izkazalo, da ne obstaja povezava med izbiro prosojnice in dolžino njene uporabe. Pri otroci, ki so izbrali sivo barvno prosojnico ni bilo izboljšanja pri hitrosti branja, niti niso in vztrajali pri uporabi le prosojnice, čeprav jim je le-ta izboljšala vizualno percepcijo. Povezanost med najljubšo barvo in izbiro prosojnice ni bila dokazana (v Metlika, N. , 2016).

Henderson idr. (2013) so prišli do ugotovitve, da je kar 46 % študentov brez potrjene disleksije izbralo modro barvno prosojnico za branje. Isto je izbralo 19 % študentov z disleksijo. Ti so v enakem deležu izbrali še zeleno ter oranžno prosojnico.

Metlika (2016) opisuje raziskavo avtorjev (Iovino, Fletcher, Foorman, 1998), ki so preverjali učinke rdeče in modre barvne prosojnice pri različnih skupinah učencev z učnimi težavami. Izkazalo se je, da modra prosojnica izboljša bralno razumevanje pri različnih skupinah učencev (kot so učenci s težavami pisanja, črkovanja, motnjo pozornosti, koncentracije). Glede na to, predpostavljajo, da so motnje povezane z magnocelularno teorijo VS.

Nadaljna raziskava Ritcie idr. (2012) je pokazala, da barvne prosojnice (pri otrocih starih od 7 do 12 let) kratkoročno ne pripomorejo k izboljšanju težav pri branju; ne hitrosti branja, ne bralne stopnje, ne bralnega razumevanja. Otroci so ob koncu raziskave kljub temu poročali, da jim prosojnice pomagajo pri branju.

Kljub številnim raziskavam o učinkovitosti barvnih prosojnic za branje in odpravljanje VS, pa zasledimo tudi raziskave, ki dokazujejo njihovo neučinkovitost. Hollis in Allen (2005) predpostavljata, da do različnih rezultatov prihaja zaradi nenatančne izbire raziskovalnega vzorca. Neustrezna merila pri izbiri vzorca izzovejo napačne ugotovitve.

Alencar,C; Barbosa, J. L ; Guimarães, R. Q. ; Guimarães, M. R. ; Silva, A. F. (2015) so izvedli raziskavo pri odraslih z VS. Cilj te študije je bil dokazati učinek uporabe barvno prilagojenih filtrov na uspešnost branja in zmanjševanje simptomov VS. Dokazali so, da se je izboljšala gladkost oz. tekočnost branja in stopnja razumevanja prebranega.

Hall, R., Ray, N., Harries, P. in Stein, J. (2013) so opravili raziskave o uporabi barvnih filtrov pri otrocih, kateri so kazali znake VS in so bili prepoznani kot zapozneli bralci. Uporabili so dvojne različne filtre: Harris Fundacija barvne filtri in “Disleksija Research Trust” (DRT) filtrirni sistem (samo modri in/ali rumen filtri). Bralne sposobnosti so se znatno izboljšale po treh do šestih mesecih uporabe barvnih filtrov, za boljše pa so se izkazali DRT filtrirni sistemi.

se pogosto zamenjuje in disleksijo. Statistični podatki kažejo, da 46 % ljudi z disleksijo imajo tudi VS, pri čemer pa ostajajo ključne razlike (Chang, Kim, Kim in Cho, 2014). Disleksija je povezana s težavami v zaznavanju zaporedja, črk in fonetike. VS pa ni mogoče obravnavati kot težavo pri zaznavanju črnega besedila na beli podlagi in občutljivost na svetlobo. Težave VS je možno odpraviti z uporabo barvnih filtrov-očal (Heine, M., Martin, B., Shields, M., 2016).

7. Obravnava otrok z vizualnim stresom v Sloveniji

V Sloveniji se z ugotavljanjem VS ukvarja Inštitut za disleksijo, ki je del oz. sekcija Univerze za tretje življenjsko obdobje, združenja za izobraževanje in družbeno vključenost, in je bil ustanovljen leta 2015 z 20-letnimi izkušnjami na področju disleksije in presoje skotopičnega sindroma. Združuje strokovnjake s področja specifičnih učnih težav, psihologije, jezikoslovja, pedagogike in andragogike, ki so visoko motivirani in usposobljeni.

V Sloveniji je raziskavo izvedla Metlika, N. (2016), ki je ugotavljala značilnosti učencev, ki jim barvne prosojnice pomagajo pri branju. V vzorec je bilo vključenih 12 učencev s težavami pri branju, od tega jih je imelo 7 potrjeno disleksijo, 5 pa ne, niti VS. Vsi so pri branju uporabljali barvne prosojnice. Z analizo podatkov so ugotovili, da ima večji delež učencev težave pri branju, da drugače zaznavajo besedilo, zaznavajo različna vidna izkrivljanja besedila, da so senzorno občutljivi, imajo težave z zaporedji, pisanjem in prepisom, časovno in prostorsko orientacijo, priklicem iz spomina, nizko samopodobo in težave v gibalnem razvoju v zgodnjem otroštvu. Značilnosti so povezane z znaki VS.

Ugotovljeno je bilo, da se skupini razlikujeta v prisotnosti težav z branjem pri sorodnikih, senzorni občutljivosti na okuse, prisotnosti ustvarjalnih idej, določenih značilnostih pri branju in nenadnem razvoju gibalnih spretnosti v predšolskem obdobju, občutljivosti na okuse. Učinkovitost barvnih prosojnic ni bila dokazana, čeprav nekaterim otrokom predstavlja pomoč in motivacijo. Irlen (2005) navaja, da prosojnice niso čudežno zdravilo, so pa (pravilno izbrane) v pomoč nekaterim posameznikom.

Ob opazovanju otroka z VS sem ugotovila zelo podobne značilnosti kot so opisane v poglavju »Značilnosti otrok z vizualnim stresom« in v raziskavi N. Metlika (2016).

Po osebni izkušnji navajam podatek, da je obravnava otroka plačljiva (v letu 2016 je bila cena 70 eur), kot tudi prosojnice (cca.10 eur/komad). Plačljiv je pregled za izdelavo očal in sama očala (skupaj 375 eur), ki ga nekaj krat letno v Sloveniji (v povezavi z Inštitutom za disleksijo) izvaja strokovnjak iz tujine. (Podatki so bili pridobljeni na osebnem pogovoru z dr. Polono Kelava – asistentko na Inštitutu za disleksijo, februar, 2016).

8. Zaključek

Opisane so značilnosti posameznikov z VS in načini ugotavljanja oz. diagnosticiranja.

Ugotovila sem, da je edini, ki se ukvarja z raziskovanjem oz. diagnosticiranjem VS v Sloveniji, Inštitut za disleksijo. Kljub prizadevanju inštituta o ozaveščanju in obstoju VS, strokovnim predavanjem in ostalim intervencijam, sem to zaznala v manjši meri.

Nekaterim osnovnim šolam je bil VS predstavljen v obliki priročnika, v kolikšni meri pa se pedagoški delavci usposabljajo, v tem seminarskem delu ni bilo ugotovljeno (http://www.osvelikigaber.si/files/2016/11/skotopicni_sindrom.pdf).

Ob raziskovanju in s pogovori s številnimi strokovnimi delavci (specialnimi pedagogi, socialnimi pedagogi, psihologi, strokovnjaki v posvetovalnici, učitelji) in njihovo neprepoznavanje težav pri otroku (in kasneje ob predstavitvi tudi nepoznavanje VS), sem prišla do naslednjega zaključka. Kot prvo se mi zdi, da bi bilo smiselno opraviti raziskavo po slovenskih osnovnih šolah o poznavanju tega sindroma ter jih dodatno osvestiti. Kot drugo, vidim potrebo po povezavi med kvalificiranimi oz. certificiranimi izvajalci, ki izvajajo testiranja za VS z inštitucijami kot so šole in posvetovalnice (investicija v izobraževanje vsaj enega na regijo). To bi pomenilo, da bi v osnovni šoli otroka lažje prepoznali otroka z VS in ga usmerili na obravnavo, ki ne bi bila plačljiva. Hitrejše in boljše prepoznavanje bi otrokom olajšalo simptome in težave s katerimi se srečujejo predvsem pri šolskem delu, kar mi dokazuje tudi osebna izkušnja. Brezplačno testiranje (npr. kot za disleksijo, testiranje v povezavi s posvetovalnico za starše) pa bi vsaj delno finančno razbremenilo starše.

9. Literatura in viri

1. Alanazi, M. A., Alanazi, S. A., & Osuagwu, U. L. (2016). Evaluation of visual stress symptoms in age-matched dyslexic, Meares-Irlen syndrome and normal adults. International journal of ophthalmology, 9(4), 617.
2. ALENCAR, Caroline Dias da Costa; BARBOSA JUNIOR, Jadison Luiz ; GUIMARÃES, Ricardo Queiroz ; GUIMARÃES, Márcia Reis ; SILVA, Adriana Fernandes (2014). Coloured overlays improve reading performance in people suffering from visual stress. Conference: II FORUM MUNDIAL DISLEXIA (II World Dyslexia Forum) – UFMG, At Belo Horizonte. Pridobljeno 13. 4. 2017.
3. Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y., & Cho, Y. A. (2014). Specific visual symptoms and signs of Meares-Irlen syndrome in Korean. Korean Journal of Ophthalmology, 28(2), 159-163.
4. Erjavec, G. (2011). Vizualni primanjkljaj v razvojni disleksiji – smernice za detekcijo (124-129) v L. Magajna in M. Velikonja (ur). Učenci z učnimi težavami: Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (8-42). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
5. Evans, B. J., & Allen, P. M. (2016). A systematic review of controlled trials on visual stress using Intuitive Overlays or the Intuitive Colorimeter. Journal of Optometry, 9(4), 205-218.
6. Evans, B. J., Wilkins, A. J., Busby, A., & Jeanes, R. (1996). Optometric characteristics of children with reading difficulties who report a benefit from coloured filters. John Dalton’s colour vision legacy, 709À715.
7. Hall, R., Ray, N., Harries, P., & Stein, J. (2013). A comparison of two-coloured filter systems for treating visual reading difficulties. Disability and rehabilitation, 35(26), 2221-2226
8. Heine, M., Martin, B., & Shields, M. (2016). Irlen Syndrome: Why the Cool Coloured Shades?. TEACH Journal of Christian Education, 10(1), 3.
9. Huang, J., Zong, X., Wilkins, A., jenkins, B., Bozoki, A., Cao, Y. (2011). fmri evidence that precision ophthalmic tints reduce cortical hyperactivation in migraine. Chepelalgia 31 (8), 925-936.
10. Irlen, H. (2005). Reading by colors: overcoming dyslexia and other reading disabilities through Irlen method. New York, USA: Penguing Group.
11. Irlen, H. (2008–2015). Where science of color transforms lives. Pridobljeno 10.2. 2017, s svetovnega spleta http://irlen.com/, http://irlen.com/what–is–irlen–syndrome/.
12. Kosmač, L., (2014). ČasnikŠolskirazgledi. Kaj pa če je skotopični sindrom?LetnikLXV,5. september2014,številka13. Pridobljeno 10.2. 2016.
13. Košak Babuder, M. (2014). Lažja berljivost gradiv kot ključni dejavnik spodbujanja branja otrok in mladostnikov z disleksijo. V Tudi mi beremo. Različni bralci z različnimi potrebami. Zbornik bralnega društva Slovenije ob 10. Strokovnem posvetovanju v Ljubljani (19 – 26). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
14. Kriss, I., & Evans, B. J. (2005). The relationship between dyslexia and Meares‐Irlen Syndrome. Journal of Research in Reading, 28(3), 350-364.
15. Kruh, J. (2009). Zgodnje odkrivanje disleksije. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
16. Lindmark, L., & Clough, P. (2007). A 5-month open study with long-chain polyunsaturated fatty acids in dyslexia. Journal of medicinal food, 10(4), 662-666.
17. Loew, S. J., Marsh, N. V., & Watson, K. (2014). Symptoms of meares-irlen/visual stress Syndrome in subjects diagnosed with chronic fatigue syndrome. International Journal of Clinical and Health Psychology, 14(2), 87-92.
18. Loe, S. J., & Watson, K. (2012). A prospective genetic marker of the visual-perception disorder Meares-Irlen syndrome. Perceptual and motor skills, 114(3), 870-882.
19. Ludlow, A. K., Wilkins, A. J., & Heaton, P. (2006). The effect of coloured overlays on reading ability in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(4), 507-516.
20. Metlika, N. (2016). Značilnosti učencev, ki jim barvne prosojnice pomagajo pri branju. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
21. Monger, L., Wilkins, A., & Allen, P. (2015). Identifying visual stress during a routine eye examination. Journal of optometry, 8(2), 140-145.
22. Nolimal, F., Novaković, T. (2013). Bralna pismenost v vrtcu in šoli, teoretska izhodišča in empirične ugotovitve.Bralna pismenost v vrtcu in šoli, teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Pridobljeno 1.4. 2017.
23. Ritcie, S. J.( 2010). Reading Disability, Visual Stress, and Coloured Filters: A Randomised Controlled Trial. Pridobljeno 12. 2. 2017.
24. Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., & Conway, R. N. F. (2002). BIOCHEMICAL ANOMALIES IN PEOPLE WITH IRLEN SYNDROME: OVERLAPPING DIAGNOSTIC CATEGORIES, IMMUNE SYSTEM DYSFUNCTION AND DIETARY INTERVENTION. Australia: University of Newcastle.
25. Robinson, G. L., Foreman, P. J., & Dear, K. B. G. (1996). The familial incidence of symptoms of Scotopic Sensitivity/Irlen Syndrome. Perceptual and motor skills, 83(3), 1043-1055.
26. Singleton, C., & Henderson, L. M. (2007). Computerized screening for visual stress in children with dyslexia. Dyslexia, 13(2), 130-151.
27. Singleton, C. in Trotter, S. (2005). Visual stress in adults with and without dyslexia. Journal of Research in Reading, 28 (3), 365-378
28. Univerza za tretje življenjsko obdobje. Inštitut za disleksijo (2017). Pridobljeno 1. 2. 2017.
29. Whichard, J. A., Feller, R. W., & Kastner, R. (2000). The incidence of scotopic sensitivity syndrome in Colorado inmates. Journal of Correctional Education, 294-299.
30. Wilkins, A., Allen, P. M., Monger, L. J., & Gilchrist, J. M. (2016). Visual stress and dyslexia for the practicing optometrist. Optometry in Practice, 17(2). http://repository.essex.ac.uk/17161/.
31. Wilkins, A., Huang, J., & Cao, Y. (2007). Prevention of visual stress and migraine with precision spectral filters. Drug development research, 68(7), 469.

Kako Romi ohranjajo lastno kulturo in identiteto

Maja Avbar

Povzetek

Raziskovanje tega področja me je spodbudilo, ker sem zaposlena v vrtcu pri šoli, v kateri je petindvajset odstotkov učencev romov. Ko sem sodelovala v projektih, ki spodbujajo intergacijo romskih predšolskih otrok in sodelovanje z njihovimi starši me je zanimalo, kako vključiti elemente njihove kulture; pesmi, plesov, zgodb …

Romska kultura se prenaša po ustnem izročilu in nima pisnih spomenikov, kar vsekakor otežuje spoznavanje njihove kulture. Z opismenjevanjem in izobraževanjem romov se to utegne spremeniti. Temeljne značilnosti ohranjanja njihove kulture so pripadnost družini, ohranjanje romskega jezika, plesa in glasbe.

Ključne besede: romska kultura, jezik, identiteta, izobraževanje romov, etnične skupnosti.

1. Uvod

Romi, kot narodna skupnost, so naseljeni po celem svetu. Njihov izvor najdemo v Indiji, od koder so se skozi zgodovino naseljevali v različnih smereh in različnih časovnih obdobjih. Kljub skupnemu izvoru, pa pri romih ne moremo govoriti o skupni kulturi in identititeti, saj so se bili, zaradi svojega nomadskega življenja prisiljeni prilagajati okolju v katerega so se naselili in posledično spreminjati svoje navade in običaje. V seminarski nalogi so nas zanimale skupne točke Romske kulture, predvsem pa smo se opredelili na kulturo Romov, ki živijo na slovenskem ozemlju. V literature je veliko zapisanega o odrinjenosti romske populacije na rob družbe in o zelo očitni diskriminaciji Romov v očeh javnosti, zato smo tudi to področje proučili s pregledom literature in v seminarski nalogi predstavili njihov način življenja, ki je lahko vzrok za nerazumevanje in nesprejemanje Romov, kot enakovrednih članov prebivalstva. Zastavili smo tezo da Slovenija in slovenski narod podpira Rome pri ohranjanju lastne kulture in identitete in s pomočjo slovenske in tuje literature, raziskovali ali lahko tezo potrdimo.

2. Etnična struktura prebivalstva v Sloveniji

Etnična struktura prebivalstva se je spreminjala skozi vso zgodovino. Sprememba strukture, opisuje Žagar (1998) je bile lahko skozi dolga časovna obdobja manjša, skoraj neopazna, lahko pa se je, kot posledica nekaterih prelomnih obdobij, bistveno spremenila v zelo kratkem času. V obdobjih, kot sta obe svetovni vojni, so bile značilne večje poselitve posameznih območij in intenzivne migracije.

Gombač idr. (2007) so opredelili etnično (narodnostno) sestavo prebivalstva kot pomemben del demografske sestave države. V zgodovini je bila Slovenija vedno del večjih, več-etničnih državnih skupnosti, kar je vplivalo na spreminjanje njene etnične sestave, bodisi zaradi spreminjanj administrativnih in državnih meja, selitev ali etnične in kulturne asimilacije slovenskega oziroma neslovenskega prebivalstva.

Slovenija, ki je v začetku devetdesetih posatala samostojna država, ni bila nikoli etnično homogena opisuje Komac (2007). Število etničnih manjšin, njihov obseg ter njihova realna gospodarska in politična moč so se v različnih zgodovinskih obdobjih spreminjali skladno s spreminjanjem političnih meja in suverenosti nad tem ozemljem. Zadnje spreminjanje državnih meja na začetku 90. let, je na območju Slovenije pustilo kar »pestro« zbirko pripadnikov neslovenskih etničnih skupin.

Komac (2007) jih razvrsti v dve skupini:

• zgodovinske narodne manjšine (v ustavi je govor o avtohtonih narodnih skupnostih brez posebne razlage pridevnika avtohton),  nove narodne skupnosti.

V kategorijo zgodovinske narodne manjšine so vštete italijanska, madžarska in romska narodna skupnost. Med nove narodne skupnosti uvrščamo pripadnike narodov nekdanje skupne jugoslovanske države, ki so se v Slovenijo priseljevali v celotnem obdobju njenega obstoja, posebej intenzivno od sredine šestdesetih let prejšnjega stoletja dalje; predvsem zaradi ekonomskih razlogov (Komac, 2007).

Evidence oseb na podlagi etnične pripadnosti oziroma narodnosti, ni mogoče voditi, saj to preprečuje veljavna zakonodaja s področja varstva osebnih podatkov ministrstva. Uradni podatki o številu pripadnikov romske skupnosti, v Sloveniji, so podatki popisa prebivalstva iz leta 2002, ne ločujejo med tistimi Rominjami in Romi, ki so v Sloveniji naseljeni stalno oziroma začasno. Ob popisu prebivalstva leta 2002 se je za pripadnice in pripadnike romske skupnosti opredelilo 3.24623 oseb, 3.83424 oseb pa je kot materni jezik navedlo romski jezik.

Registrski popis, ki je bil opravljen leta 2011, ni vključeval kategorije narodne/etnične pripadnosti in maternega jezika, zato novejših uradnih podatkov nimamo (Nacionalni program ukrepov Vlade Republike Slovenije za Rome, za obdobje 2016-2021, 2017).

Kljub temu se država ob kreiranju politik in ukrepov za izboljšanje položaja romske skupnosti in zaščito pravic njenih pripadnic in pripadnikov lahko opira na ocene različnih institucij in nevladnih organizacij. Tako naj bi po oceni centrov za socialno delo v Sloveniji živelo 11.703 Romov, največ na območjih CSD Maribor in Murska Sobota (3.000), Novo mesto (1.500), Črnomelj (780) in Kočevje (550). Raziskava Inštituta RS za socialno varstvo iz leta 2014 v zvezi s to oceno navaja, da predstavljeno število ne zajame celotne romske populacije, saj nekateri centri za socialno delo podatkov ne beležijo sistematsko, zato tudi ocen ne želijo podati (prav tam).

Rominje in Romi živijo v vseh delih Slovenije, najbolj številčno in bolj strnjeno predvsem v Jugovzhodni Sloveniji (Dolenjska, Bela Krajina), v Prekmurju, v Posavju ter v večjih mestih, kot so npr. Ljubljana, Maribor, Velenje, Celje, na Gorenjskem pa živi tudi nekaj družin Sintov (prav tam).

3. Izvor in način življenja romske populacije

V nasprotju s tem, kar piše v večini dosegljivih publikacij, so se prvi Romi, ki so prišli v Evropo, zelo dobro zavedali svojega indijskega izvora. O tem priča nekaj zanesljivih virov iz 15. in 16. stoletja. Šele kasneje se je začelo govoriti o njihovem mitskem izvoru iz Egipta. Kot prestižnejše in impresivnejše naj bi egiptsko poreklo sčasoma pripomoglo k integraciji Romov v evropski prostor. Tako je teorija o egiptovskem izvoru počasi nadomestila resnico (Courthiade, 2002).

Šele leta 1763 je transilvanijski pastor Vályi István iz Szathmarja/Satu Mare ponovno “odkril” indijski izvor Romov. Primerjal je jezik Romov iz kraja Ráb (Győr), kjer je delal kot kalvinistični duhovnik, z jezikom treh indijskih študentov, ki jih je srečal na Nizozemskem Po ponovnem odkritju resničnega izvora Romov je ta podatek ostal zaprt v ozkem akademskem krogu vse do političnega prijateljstva jugoslovanskega voditelja Josipa Broza Tita in indijskega državnika Nehruja, ki sta bila oba iz neuvršenih držav (Courthiade, 2002).

Romi (Cigani), ljudstvo ognja in vetra, s simbolom kolesa na zeleno-modrem polju, že dolga stoletja brezdomci in večni potniki, odkar so zapustili svojo matično pradomovino Pandžab v Indiji, praviloma povsod odrinjeni na obrobje družbenega življenja, so se naselili domala po vsem svetu (Novak, 2006).

Preseljevanje Romov iz Indije v Evropo se je pričelo okrog 10. stoletja in je potekalo v različnih smereh in različnih časovnih obdobjih. Eno skupino je pot vodila preko Irana, druge pa preko

Armenije ali Egipta v Grčijo. Tako so v Evropo prispeli v različnih smereh – preko Turčije in Grčije na Balkan in naprej v druge države, preko Armenije v Rusijo, celo do Sibirije, ter preko severne Afrike na Iberski polotok. Na podlagi kataloga izposojenih besed v romskem jeziku strokovnjaki ocenjujejo, da so se Romi najdlje zadrževali v Iranu, Armeniji in Grčiji, saj je vpliv teh jezikov najopaznejši (Couthrade, 2002).

4. Romska kultura in identiteta

V strokovni literaturi (psihološki, antropološki in sociološki) se vse pogosteje pojavljajo izrazi skupnost in kulturna, etnična ter narodnostna identiteta. Na mednarodnih konferencah je identiteta danes najpogostejša beseda, enako tudi v raznih dokumentih, v politični in sociološki literaturi, kakor tudi v antropologiji in psihologiji. Izraz ‘identiteta’ izvira iz latinske besede ‘idem’ (‘isti’) in je preko latinskega samostalnika ‘identite’ prešel v mnoge jezike. Tako pomeni izraz ‘identificiranje’ iskanje enakih duhovnih in psiholoških značilnosti naroda oziroma skupnosti, ‘identiteta’ pa pomeni skupne značilnosti rase, skupnosti, naroda ali regionalnega, mestnega oziroma lokalnega habitata. Kadar govorimo o značilnostih določene etnične skupine, ponavadi v različnih kombinacijah navajamo skupni izvor ter skupno kulturo, religijo, raso in jezik (Petkovski, 2003).

Znanstvenik Pay je uvedel moderen pomen koncepta ‘kulturne identitete’ kot kolektivne zavesti oziroma občutenja pripadnosti, ki temelji na zavesti o skupnih opredelitvah (jezik, rasa, ozemlje, vera, običaji) in v dani situaciji predstavlja podlago za identifikacijo. Romske kulture, tako kot kulture drugih etničnih skupnosti, ne smemo obravnavati zgolj z vidika avtonomnih kulturnih sistemov in v kontekstu potrebe po opredelitvi romske kulturne in narodne identitete, temveč jo moramo obravnavati primerjalno z drugimi narodnimi kulturami, s katerimi je tesno povezana, in tudi v luči integralnih kulturnih vrednot, ki imajo značaj skupnih stvaritev (prav tam).

Romski jezik in kulturo so izoblikovali večstoletni nomadski način življenja, izoliranost in kulturni vplivi družb, kjer so se zadrževali. Ena bistvenih značilnosti romske kulture je torej kulturni sinkretizem-romska kultura prihaja v stik z različnimi kulturami, zato je izpostavljena različnim vplivom. Romi svoje običaje izražajo na različne načine, prilagojene vsakokratnemu kulturnemu okolju. Ugotoviti je mogoče, da obstajajo številni romski jeziki in raznolike romske kulture. Prvine romske kulture je zato treba raziskovati v vsakem okolju posebej (Hrženjak, 2002).

Za romsko kulturo je značilno tudi to, da se prenaša po ustnem izročilu in nima pisnih spomenikov, kar vsekakor otežuje spoznavanje njihove kulture. Z opismenjevanjem in izobraževanjem romov se to utegne spremeniti. Vsekakor pa romi slovijo kot izvrstni pripovedovalci svojih zgodb, legend in pesmi (prav tam).

Ne glede na kulturni sinkretizem pa romologi izpostavljajo nekatere temeljne značilnosti romske kulture. V prvi vrsti se omenja njihova privrženost družini. Za romske družine je značilno sobivanje vsaj treh generacij, kar je v zahodni civilizaciji že skoraj redkost. Družina je pravzaprav organizacijska os romske skupnosti in gospodarstva. Razširjena družina se naseljuje skupaj, potuje skupaj, pogosto člani sodelujejo pri poslu in enotno nastopajo v razmerju do drugih romskih skupin. V družini imajo starejši člani poseben položaj starešine.

So najpomembnejši člani družine in rešujejo probleme in spore. To pa tudi pomeni, da imajo romske družine in skupnosti patriarhalno ureditev (prav tam).

Romi nimajo svoje religije in po tem so edinstveni med svetovnimi ljudstvi. Nimajo svojega boga, svečeništva ali kulta. Nadnaravni svet je svet “dobre sile” in “slabe sile”, ki sta si v nasprotju. Romi tako sprejemajo religijo skupnosti, v kateri se zadržujejo, ker se tako želijo izogniti religioznim preganjanjem in si pridobiti naklonjenost prebivalstva. (Hrženjak, 2002).

Najpomembnejši in najštevilnejši običaji romskih skupnosti se vežejo na rojstvo, poroko in smrt. Nosečnice uživajo med Romi posebno pozornost in skrb cele skupnosti. Poroke se še danes pogosto sklepajo z nakupom neveste. Cena neveste je visoka, plačati pa jo mora, skupaj s stroški poroke, ženinov oče. Dekletova nedolžnost igra pomembno vlogo pri sklepanju zakona. Če nevesta ni nedolžna, jo ima mož pravico vrniti očetu (prav tam)

Glasba in ples sta prvini romske kulture, ki sta kljub odporu do Romov očarali ves svet. Evropski srednji razred, predvsem pa aristokracija, so se začeli zanimati za romsko glasbo konec 18. in v začetku 19. stoletja. Rome so vabili na svoje dvorce in ker so tam delovali in ustvarjali tudi številni klasični glasbeniki, je romska glasba posredno vplivala tudi nanje in se kazala v njihovem delu. Poznavalci pravijo, da so vplivi romske glasbe opazni zlasti v delih

Beethovna, Schuberta, Brahmsa, Rahmaninova, Bartoka, še posebej pa v glasbi Liszta in Haydna (Hrženjak, 2002).

Štepec Dobernik in Tercelj Otorepec (2006) v Palić (2015) opisujeta, kako pa se z zbiranjem, hranjenjem in interpretiranjem romske dediščine ukvarjajo institucije, ki skrbijo za varstvo kulturne dediščine. V svoji analizi ugotavljata, da je bilo zanimanje spomeniškovarstvene in muzejske stroke za romsko kulturo prepuščeno zlasti osebnemu zanimanju posameznih strokovnjakov zanjo. Razloge za tovrsten odnos do dediščine iščeta v ideologiji, ki jo je Rajko Muršič zapisal v svojem prispevku. Po njegovem mnenju si kulturne dedščine ni mogoče misliti zunaj okvirov institucionaliziranega družbenega reda; nastopa kot kategorija sprotnegaoblikovanja istovetnosti in oživljenega samozaupanja skupnosti (prav tam).

Nedvomno se zgodovina, karakteristika jezika in narava ljudstva zrcalijo tudi v književnosti. Enako je pri Romih, narodu, katerih zgodba je pogosto zakrita z nerazumevanjem in s predsodki. V romskih pravljicah ter obravnavi motivov, glavnih junakov, slogovnih značilnostih in drugih skupnih elementov odsevajo bogato kulturo romskega naroda (Hader, 2013). Nezirovič (2007 v Hader, 2013) je zapisal, da romske pravljice prikazujejo trnovo pot odrinjenega naroda, ki se je prebijal na boleč, a vendar humorističen način. S književnostjo se lahko celo omili nesprejemanje in etiketiranje Romov v okolju, ki imata pogosto negativno konotacijo. »Glavna vsebina vsake umetnosti, še posebej književnosti, je način življenja ljudi in njihovo družbeno življenje. Ravno zato mora literarni zgodovinar poseči v različne plasti zgodovinskega življenja ljudi in naroda ter njihove kulture in zgodovine, da bi lahko čim bolj adekvatno predstavil književno umetnost in literarna dela nekega naroda (Djurić in Horvat Muc 2010, v Hader 2013). Podobno kot v folklornem slovstvu drugih kultur, tudi za romsko kulturo velja, (kot piše Haramija (2012, v Hader 2013), je folklorne pravljice mogoče obravnavati kot kulturno dediščino posameznega naroda, saj pripovedujejo o nekem minulem času in drugačnih življenjskih razmerah.

Brezar (2004: 31) s knjigi opisuje pripoved Roma, ki sam jasno nakazuje, da je ohranjanje romskega jezika ključno za ohranitev njihove kulture.

»Nekdaj je bilo življenje Romov težko, boleče. Počutili so se ponižane. Niso imeli nobenih pravic. Danes smo Romi res napredovali, vendar imamo še malo pravic. Potisnjeni smo v en kot in se še danes ne počutimo kot drugi ljudje. Nekateri Romi se sramujejo, da so Romi. Sramujejo se svojega jezika. Med seboj govorijo slovensko. To se mi ne zdi prav. Tako bi Romi izginili. Prizadevati se moramo za ohranitev naše skupnosti«.

V 80 letih je bilo še opaziti vključenost nekaterih Romov v družabno življenje na podeželju. V vaških gostilnah so igrali harmoniko, kitaro, sintesajzer in peli, s čimer so si prislužili nekaj malega za preživetje. Igrali so romske, slovenske, hrvaške popevke, narodno in zabavno glasbo. Kot sami pravijo, je v Sloveniji in predvsem na dolenjskem ohranjenih zelo malo romskih pesmi in da v zadnjih letih prihajajo k nam romske pesmi iz drugih držav. Najbližje jim je italjanski romski jezik, mnogih pesmi pa niti ne razumejo. Tudi pri napevih se ni ohranilo njihovo izročilo, temveč so pogosto posnemali ritme Slovenske glasbe. Ugotavljajo, da se je izročilo izgubilo, ker so bili Romi na tem delu Slovenije precej oddaljeni od drugih, svojih posebnih običajev pa niso imeli. Že v petdesetih letih prejšnjega stoletja so peli in igrali predvsem slovenske pesmi. Podobno kot za glasbeno izročilo, velja tudi za ples. Običajev, ob katerih bi plesali kakšne svoje plese niso imeli in jih nimajo niti danes.

Edina priložnost za ples so bile veselice in žegnanja. Takrat, kot tudi danes so plesali plese kot Slovenci (prav tam).

Podoben zapis je zaslediti v Romskem zborniku, kjer opisujejo, da so v jugovzhodni evropi Romi veljali za izjemne muzikante, vendar je bila njihova glasba romska le po tem, da so jo izvajali Romi. Sicer so igrali in peli srbske in turške pesmi in melodije. (Mednarodni romski zbornik, 2009.)

Kultura Romov, če tudi na teh prostorih živijo že sedem stoletij, je še vedno neznanka celo za znanstvenike, ki se s to problematiko ukvarjajo. Vse do današnjih dni so Romi obravnavali kulturne elemente, ki dokazujejo njihovo etnično samobitnost, vključno z običaji, navadami, vrednotami, jezikom in simboli. Njihov pogled na svet definira človeka in življenjske vrednote, med katerimi osrednje mesto predstavljajo sreča, ljubezen in svoboda. »V Romski kulturi je smisel človekovega obstoja v besedi ‘biti’ in ne ‘imeti’.« (Ackovič, v Romski zbornik, 2009:

12). Njihov jezik pa je edina ‘knjiga’, ki so jo prinesli iz svoje pradavnine in je hkrati ključ za razumevanje njihove preteklosti in sedanjosti. Marsikaj o preteklosti, običajih in karakteristikah Romov pokažejo številne legende.

5. Položaj Romov v družbi

Romi v Sloveniji so ena najbolj deprivilegiranih družbenih skupin. Status etnične skupnosti, ki ga Romom zagotavlja ustava, ni bil nikoli celostno uresničen in pravno izpeljan. Diskriminacija in prakse družbenega izključevanja Romov so v zadnjem desetletju potekale na številnih področjih – v izobraževanju, zaposlovanju, zdravstvu, na stanovanjskem področju. Javnost v Sloveniji Romom ponekod še vedno pripisuje izrazito negativne lastnosti, ki izhajajo iz preteklosti, in nekatere družbe jih še vedno zavračajo samo zaradi stereotipov (Novak, 2006).

Že na svojih množičnih potovanjih in naseljevanjih po Evropi so indijski nomadi doživljali izredno krvave trenutke v svoji zgodovini. Nad njimi so se vrstili množični pregoni: sežiganja, obešanja, preganjanja na cestah, v gorah, mestih in vaseh, zaradi česar so bili prisiljeni odrečise svojim navadam in običajem. V 18. stoletju je rome prva zaščitila Marija Terezija. Dala jim je nekaj zemlje za stavbišče in kmetovanje. Na novo pridobljene pravice jim je pogojevala z zahtevami, da obdelujejo zemljo, obiskujejo šole, služijo vojsko in pozabijo na svoj materni jezik. S svojimi zahtevami je šla tako daleč, da je prepovedala poroke med romi in spodbujala mešane poroke z neromi in štiriletne romske otroke s silo odvzemala njihovim staršem in jih dala prevzgajati posemaznim neromskim družinam. (Ivanec, 2011).

Po stalni naselitvi (na slovenskem ozemlju v glavnem v drugi polovici 20. stoletja) so se ob povečavanju socialnih razlik in čedalje očitnejši družbeni marginalizaciji Romov začele kopičiti tudi težave sožitja z ostalim prebivalstvom. Romska naselja so hitro postala moteča, pojavljati so se pričele konfrontacije in občasni konflikti. Obenem se je z družbeno marginalnostjo in konfliktnostjo poslabševal njihov socialnogospodarski položaj, kar je samo pomagalo sklepati začarani krog romskega življenja (Zupančič, 2002), kar kaže na :

• slab socialni položaj
• nizka izobrazba
• brezposelnost
• slab gospodarski položaj
• družbena marginalnost
• slabi bivalni pogoji

Stopnjevana socialno-gospodarska preobrazba slovenskega podeželja je praktično v eni sami generaciji kmečko družbo spremenila v industrijsko in urbanizirano; današnja generacija pa je že terciarna oziroma informacijska. Hitre družbene spremembe so še toliko lažje potiskale na obrobje tudi romsko prebivalstvo, ki v hitro se spreminjajočih razmerah ni imelo resnejših možnosti za uspeh (Zupančič, 2002).

Romi so bili vedno in povsod in so še danes odrinjeni na obrobje družbenega življenja. In to do te mere, da se nam danes zdi že kar normalno in samoumevno, da so Romi praviloma revni, nezaposleni, brez ustreznih bivališč in brez možnosti izobraževanja. Pomemben kazalec družbenega položaja so bivalne razmere, v kakršnih živijo romske družine. Večinoma gre za getoizirana naselja, ki so na obrobju mest in ločena od večinskega prebivalstva. Naselja so komunalno slabo opremljena, podstandardna so tudi bivališča. Izobrazbena struktura med Romi je nizka, večinoma ne zaključijo niti osnovnega šolanja. Romi se zato otepajo z brezposelnostjo ali pa zasedajo slabo plačana delovna mesta. In še bi lahko naštevali. Skleniti je mogoče, da so v Sloveniji pripadniki romskih skupnosti kljub večstoletni nastanjenosti v tej državi še vedno državljani brez družbene, ekonomske, politične in komunikacijske moči (Hrženjak, 2002).

Cvahte, 2008 v Križanič, 2012 razdeli socialno izključenost na 4 tipe. Izključenost iz delovnega življenja, izključenost iz potrošniške družbe, izključenost iz družbe in izključenost od mehanizmov moči invpliva. Pri romski skupnosti, nadalje navaja, opazimo vse štiri tipe izključenosti, saj se soočajo z relativno visoko stopnjo brezposelnosti in mnogiživijo v veliki revščini. Še najmanj izključenosti je verjetno na področju socialnih stikov, saj so ti v njihovi skupnosti, še zlasti v sklopu razširjene družine, relativno močni. Drugače pa je s socialnimi stiki z ljudmi zunaj njihove skupnosti.

6. Integracija Romov

Integracijski model imigrantske politike izhaja iz opredelitve integracije kot dvo- oziroma večsmernega procesa, ki zahteva prilagajanje tako priseljencev kot tudi večinske/sprejemne družbe. V procesu integracije priseljenci postanejo aktivni in enakopravni udeleženci socialnih, ekonomskih, pravnih, političnih in kulturnih odnosov in procesov v državi sprejemnici, pri čemer je vsakomur zagotovljena možnost izražanja in ohranjanja njegove lastne kulture, vere in etnične pripadnosti. Integracijski model temelji na medkulturnem (interkulturnem) pristopu, ki dopušča ohranjanje različnih kulturnih in etničnih identitet, vendar posameznikov ne obravnava primarno kot člane etničnih ali kulturnih skupin (Bešter, 2007).

Poudarek je na kulturni raznolikosti družbe kot celote in večplastnosti kulturnih identitet posameznikov, ki sestavljajo družbo, in posamezne etnične skupine. Medkulturni pristop spodbuja dialog in interakcije med različnimi kulturnimi skupinami, medsebojno spoznavanje in sodelovanje. Skozi te procese naj bi se oblikovale tudi določene nove (skupne) vrednote in prakse, ki bi bile trdnejša podlaga za izgradnjo občutka pripadnosti in povezanosti med vsemi posamezniki in tudi različnimi etničnimi/kulturnimi skupinami (Bešter, 2007).

6.1 Strategija politike za integracijo romov

Leta 2010 je bil sprejet Nacionalni program ukrepov za Rome za obdobje 2010-2015, s katerim je predložena državna strategija ukrepov za izboljšanje bivalnih razmer in za ureditev romskih naselij, za izboljšanje izobrazbene strukture, zdravstvenega varstva, ohranjanja in razvoja romskega jezika in romske kulture, za osveščanje in za boj proti rasni diskriminaciji. Žal vladni program ukrepov mreže socialnega varstva ne omenja, čeprav je v zadnjem času romska narodna manjšina ob zaostrenih ekonomskih in socialnih razmerah v zelo slabem položaju.

Ključno področje družbenega vključevanja Romov je uspešnost pri izobraževanju. Evropska komisija si je zastavila cilj, da bi vsi romski otroci končali osnovnošolsko izobraževanje, saj ima v nekateri članicah EU osnovnošolsko izobrazbo končano le 42% romskih otrok. Nujno je, da je v vsaki romski skupnosti vsaj nekaj romov s končano srednješolsko ali poklicno izobrazbo. Šele tedaj se bodo odprle realne možnosti za razvoj socialnega podjetništva v romskih skupnostih (Križanič, 2012).

6.2 Izobraževanje kot ključna determinanta za integracijo romov

Poleg mednarodnih mehanizmov, ki države usmerjajo h kakovostnejšemu delu in vključevanju Romov v izobraževanje, je v Republiki Sloveniji na tem področju prišlo do pomembnih premikov. Ob tem je pomembno poudariti, da je uspešno vključevanje Romov v sistem vzgoje in izobraževanja odvisno tudi od uspešnosti ukrepov na drugih področjih: urejanja bivanjskih razmer, napredka na področju zaposlovanja, zdravstva itd.

Strategija 2011 posebno pozornost posveča področjem, ki jih Strategija 2004 ni podrobneje obravnavala, tj. predšolska vzgoja in srednješolsko izobraževanje, dotakne pa se tudi univerzitetne ravni, podiplomskega študija in izobraževanja odraslih. Strategija 2011 ohranja vsa izhodišča, načela in cilje, kot so zapisana v Strategiji 2004, poudarja pa tudi nove cilje:

• pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči dviga socialnega, človeškega in kulturnega kapitala, izobraževanja, ki ima kot globalni cilj vzgojiti in izobraziti človeka za samostojno življenje in prevzemanje odgovornosti in posledic;
• pomen izobraževanja v najzgodnejšem obdobju in sistemsko omogočanje enakih možnosti za vse predšolske otroke
• pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči zmanjševanja družbene obrobnosti in/ali izključenosti;
• pomen premagovanja jezikovnih ovir z učenjem maternega in slovenskega jezika kot prvega tujega jezika že v najzgodnejšem obdobju;
• pomen vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj;
• pomen izobraževanja v luči zmanjševanja socialne ogroženosti;
• pomen vseživljenjskega učenja;
• pomen »romskega« naselja in izgradnje večnamenskih prostorov v romskih naseljih, v katerih bi se lahko izvajali različni celoletni in krajši izobraževalni programi, delavnice, predavanja tako v dopoldanskem času kot popoldan: predšolska vzgoja kot celoletni, vsakodnevni pripravljalni program največ do petega leta otrokove starosti, učna pomoč za učence in dijake, ki so vključeni v redno izobraževanje, obšolske dejavnosti, izobraževanje za odrasle s ciljem pridobiti specifična znanja in osnovno izobrazbo, ki omogoča zaposlitev in samostojno življenje; v objektu bi bila tudi pisarna romskega svetnika, pisarnaza obiske iz centra za socialno delo, zdravstvenega doma, za zdravstveno vzgojo ;
• pediatrične sestre in sestre za zobno preventivo itd. in večnamenski prostor za druženja, prireditve, sestanke ter tudi športno-plesne aktivnosti;
• pomen »romskega« naselja, znotraj katerega naj se odvijajo preizkušeni in učinkoviti pripravljalni programi predšolske vzgoje tam, kjer je nizka vklju čenost otrok v institucionalno vzgojo in izobraževanje, nizek socialni status družin zaradi brezposelnosti staršev; programi naj izhajajo iz posebnosti in potreb okolja ter vsake posamezne družine. Še posebej velja poudariti, da obstajajo tudi pomisleki o izvajanju predšolske vzgoje v romskih naseljih, da bi predšolski oddelki v romskih naseljih pomenili korak nazaj v procesu integracije romskih otrok in naj bi pomenili pot uresni čevanja getov skozi stranska vrata. Opozorilo o romskih naseljih kot potencialnih getih je potrebno jemati nadvse resno.
• pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči potreb mobilnosti sodobnega človeka, torej tudi pripadnika romskega naroda. Dvig socialnega kapitala je običajno mogoč zunaj romskega naselja, v urbanem okolju. Za vstop in bivanje v urbanem okolju pa je potrebno pridobiti ustrezno izobrazbo. Ta omogoča več možnosti za zaposlitev.

Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v RS za obdobje 2013-2020 kot strateško razvojnega dokumenta na področju izobraževanja odraslih je omogočiti vsakemu odraslemu prebivalcu Slovenije enake možnosti za kakovostno izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih. Z uresničevanjem resolucije se želi v obdobju do leta 2020 odpraviti največje razvojne zaostanke, zlasti na področju ravni temeljnih in poklicnih zmožnosti odraslega prebivalstva, njegove izobraženosti in vključenosti v vseživljenjsko izobraževanje. Resolucija kot eno izmed ciljnih skupin opredeljuje ranljivo skupino odraslih in v njo uvršča Rome (Nacionalni program ukrepov vlade republike slovenije za Rome za obdobje 2016-2021, 2017).

6.3 Vključevanje romov v vrtce in šole

Problematika vzgoje in izobraževanja otrok Romov v predšolskih ustanovah v Sloveniji je že več deset let v žarišču zanimanja vzgojiteljev, prosvetnih institucij ter posameznikov, ki se pri svojem pedagoškem delu srečujejo s temi vprašanji. Doslej je bilo izdelanih več celostnih analiz bolj z informativnim poudarkom kot na globinski analizi medsebojnih vplivanj mnogoterih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki oblikujejo vzgojno-izobraževalno ter kulturno sfero Romov v Sloveniji. O vzgoji in izobraževanju otrok Romov v Sloveniji je bilo doslej napisanih veliko diplomskih nalog, člankov ter opravljena obsežna raziskava o učnih in vzgojnih dosežkih otrok Romov. Za boljše razumevanje vseh dejavnikov, ki so vključeni v vzgojo in izobraževanje otrok Romov, so nam potrebni mnogi prikazi, informacije, spoznanja in izkušnje drugih, da bi lažje dojeli notranje dinamizme, ki vplivajo na ta segment vzgojnoizobraževalnega področja v predšolskih ustanovah (Novak, 2006).

Pomembna prelomnica v življenju Romov je leto 1971, ko so v Londonu organizirali prvi svetovni kongres Romov. Svet so opozorili nase in pokazali na probleme, ki so rešljivi le s pomočjo celotne svetovne skupnosti (OZN). Na kongresu je bila ustanovljena Mednarodna romska organizacija, sprejeta zastava in grb in bilo je sklenjeno, da se poenoti uporaba poimenovanja njihovih pripadnikov z Rom, Romi. Na tem kongresu so sprejeli svojo himno (prav tam).

J. Krek, vodja projekta za standardizacijo romskega jezika v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje (2006), v članku za Mladino, razlaga o modelu za izobraževanje romskih otrok . »Romske učence vključevali v šolski sistem brez zadostnih prilagoditev, ki bi upoštevale kulturne razlike. Pričakovali smo, da bodo nekako prevzeli jezik in vzorce večinske kulture in postali Slovenci, romska kultura pa bo nekaj postranskega, nekaj, kar se kaže v glasbi … Tisti otroci, ki so bili v šoli uspešni in so to dejansko lahko storili, so se asimilirali. Še danes obstajajo učenci, tudi v dolenjski regiji, za katere njihovi sošolci in učitelji ne vedo, da so Romi. Če pa romskim otrokom jezika in kulturnih navad ne uspe v celoti prevzeti, so tako ali drugače izključeni: potem so “Romi”, za katere “se ve”, da niso enakovredni.«

M. Tancer (1994) v Novak (2006) navaja, da je bilo leta 1990 pri nas 15,28 % predšolskih romskih otrok, od katerih večina ni bila vključena v vrtce. Pomemben kazalnik so bivalne razmere, v kakršnih živijo romske družine. Večina romskega prebivalstva živi v naseljih, ki so skorajda vedno ločena od drugega prebivalstva, na obrobju mestnih območij. Nekaj hiš v naselju Brezje pri Novem mestu ima urejene bivalne razmere, povsod drugod živijo praviloma pod minimalnimi bivalnimi standardi, zelo redki Romi pa živijo v popolnoma urejenih bivalnih razmerah.

M. Tancer (1994) v Novak (2006) tudi navaja, da je ključnega pomena skrb za vzgojo in izobraževanje ter otroško varstvo romskih otrok. Na tem občutljivem področju je treba poglobljeno proučiti vzgojne in izobraževalne programe, jih prilagoditi potrebam in posebnostim Romov, uvajati posebne standarde in normative, da bi dosegli večje učinke. Predšolsko varstvo romskih otrok je treba bolj približati romskim naseljem, uvajati potujoče vrtce in se bolj povezati s starši. Nadaljevati je treba usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev za delo z romskimi otroki. V našem okolju je zaželeno, da z romskimi otroki delajo vzgojitelji, ki jih delo z romskimi otroki zanima, svetovalni delavci pa sodelujejo pri pripravi individualnih programov. Za vzgojitelje in druge pedagoške delavce, ki delajo z romskimi otroki, je treba organizirati dopolnilno strokovno izobraževanje. Vzgojitelji, ki delajo z romskimi otroki v posameznih enotah oz. oddelkih, naj se združujejo v strokovne aktive in se povezujejo tudi z vzgojitelji v drugih vrtcih, kamor so integrirani romski otroci. Le tako si lahko vsi predšolski strokovni delavci s pomočjo hospitacij, aktivov in pedagoških delavnic izmenjujejo pozitivne izkušnje.

Pomembno je tudi povezovanje vrtca s starši romskih otrok, ki naj bodo poleg skupnih oblik sodelovanja organizirane še dodatne oblike, kot so skupinski in individualni pogovori, predavanja in obiski v romskih naseljih, obiski kulturnih prireditev ipd. (Novak, 2006).

Naloga šole in strokovnih delavcev v šoli je omogočanje drugačnosti učencem iz različnih socialnih in kulturnih okolij. Učenec lahko uresniči svoje želje, pokaže znanje in spretnosti ne glede na raso, veroizpoved, kulturni ali socialni izvor ter narodno pripadnost. To lahko omogoči le tak šolski sistem, ki temelji na uveljavljanju enakih možnosti za izobraževanje in zagovarja uspešnost vseh učencev ob upoštevanju drugačnosti. Pomemben dejavnik pri tem so učitelji in svetovalni delavci, ki razvijajo svoje znanje in izkušnje ob upoštevanju načela večkulturnosti in spoštovanja pravic pripadnikov drugih narodnostnih skupnosti (Popošek, 2006).

V dokumentu Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v republiki Sloveniji, (2004, 13) poudarjajo, da romski učenci predstavljajo specifičen del populacije, katerega osnovna specifika je v tem, da se razlikuje od večine po jeziku, identiteti, in kulturi. Vprašanje pa je, koliko oziroma kako sedanje rešitve v vzgojno-izobraževalnem sistemu to upoštevajo.

Če se najprej ozremo v zgodovino in se osredotočimo le na obvezno izobraževanje, je mogoče zapisati, da je zavedanje o nujnosti drugačne obravnave romskih učencev v vzgojnoizobraževalnem sistemu staro že več kot četrt stoletja. Analiza dokumentov pokaže, da je k razlogom za neuspeh pri vključevanju in šolanju romskih otrok treba prišteti tudi nekatere v praksi uveljavljene koncepte za delo z romskimi učenci in neustreznost določenih kurikularnih rešitev (prav tam).

Med osnovnimi ovirami za uspešno šolanje je slabo poznavanje ali v večini primerov, nepoznavanje slovenskega jezika. Otroci se težko sporazumevajoin sledijo pouku ter so manj motivirani za redno obiskovanje pouka. Kurikularne vsebine niso prilagojene in smiselne za romske otroke. Učitelji so premalo usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega (tujega) jezika. V kurikulum vrtca in osnovne šole doslej ni bilo vključeno poučevanje romskega jezika. To romskim učencem pomembno otežuje vstop v vrtec oziroma osnovno šolo in nadaljnje šolanje. (Strategija vzgoje in izobraževanja romov v republiki sloveniji, 2004, 18).

Neznanja slovenskega jezika pa ni mogoče odpraviti ali ublažiti, če se prične v šoli. Nujno bi bilo pričeti z okrepljenimi predšolskimi programi, z uvedbo romskega pomočnika, ki bo otrokom lahko pomagal prebroditi jezikovno bariero, ter z zares zanimivimi projekti oziroma temami. Mednarodna Okvirna konvencija o varstvu narodnih manjšin določa, da imajo nacionalne manjšine pravico do ohranjanja in razvijanja “bistvenih elementov lastne kulture in identitete” ter identiteto opredeli kot “religijo, jezik, tradicije in kulturno dediščino” (prav tam).

7. Zaključek

Skozi zgodovino, so bili romi, kot priseljenci z drugačnim načinom življenja in kulturo, ki ni sovpadala z okoljem v katerega so se priselili obravnavani, kot manj vredni prebivalci, pogosto zaničevani in surovo preganjani. Iz zgodovinskih zapisov lahko povzamemo, da se je ostala populacija do njih vedla kruto, družine romov so bile na silo razdrte, otroci odvzeti, rominje sežigane in romi surovo mučeni. Danes so z ustavo obravnavani kot etnična skupnost, ščiti jih zakon o človekovih pravicah, pa vendar so še vedno visoko brezposelni, z nizko stopnjo izobrazbe, slabim socialnim položajem in živijo s slabimi bivalnimi pogoji.

Ker so se romi naseljevali v različne smeri, na različne konce sveta, v različniih obdobjih, nimajo skupne kulture. Temeljne značilnosti, ki so jih proučili strokovnjaki na tem področju so privrženost družini, religija ter glasba in ples. V zahodni civilizaciji redko najdemo tri generacije, ki sobivajo skupaj, kar je pri romski populaciji zelo značilno. Prevladuje patriarhat in najstarejši člani družine imajo mesto starešine, na katerega se ostali člani obračajo, med reševanjem sporov in problemov. Nosečnice in otroci imajo priviligiran položaj, saj Romom številčna družina veliko pomeni. V romskem živenju imata tudi glasba in ples velik pomen. Vpliv romske glazbe je zaslediti celo v skladbah najbolj priznanih sverovnih skladateljev.

Slovenija je z vstopom v Evropsko unijo morala sprejeti tudi določene zahteve. Evropska unija je opazila veliko pomankljivosti na področju romske problematike, zato je od Slovenije zahtevala ureditev tega področja, s čimer bi se lahko izkazala za enakvredno članico evropske unije. Slovenija, ki je to problematiko, pred vstopom v evropsko unijo zanemarjala in na tem področju ni mogoče zaslediti velikih premikov, se je tako na zahtevo evropske unije morala soočiti s tem problemom in narediti načrt, kako v najkrajšem času in najbolje rešiti problem romske populacije. Oredotočili so se najbolj na izobrazbo in zaposlovanje romov.

Na tem podoročju lahko zasledimo velike premike zadnjih deset let. Predšolsko vzgojo so z vrtcih v romskih naseljih približali staršem, pričelo se je tudi usposabljanje učiteljev za delo z romi. Ugotovili so, da je zelo dobrodošlo, da je učitelj, ki poučuje romske otroke, prav tako rom, oziroma, da pri pouku sodeluje romski koordinator. Ukrepov je bilo veliko, pa vendar romov, ki zaključijo osnovnošolsko izobraževanje še vedno ni tako številčno veliko.

Po prebiranju literature in prikazu ključnih dejstev o romski populaciji, njihovi kulturi in načinu življenja lahko tezo le delno potrdim. Mnenja sem, da bo potrebno storiti mnogo več, kot samo urediti področje izobraževanja in zaposlovanja romske populacije, čeprav istočasno menim, da je to eden ključnih dejavnikov, ki lahko privedejo do izboljšanja statusa roma. Predvsem mislim, da bi bilo potrebno spremeniti miselnost ljudi. Goboko v nas so zakoreninjeni stereotipi o romih. Mogoče bi s prihajajočimi generacijami lahko dosegli, da bi se predsodki o romih zmanjšali v tolikšni meri, da bi tudi oni imali možnost začutiti pripadnost narodu, da so pomembni in potrebni ter sprejeti s svojimi navadimi in običaji.

8. Literatura

1. Bešter, R. (2007). Model integracijske politike v odnosu do drugih model imigrantskih politik. Razprave in gradivo, 53-54, 117-139.
2. Brezar, S. Naše življenje, Lokve pri Črnomlju, Ministrstvo RS za kulturo, 2004.
3. Courthiade, M. (2002). Kronologija romov in legende. V V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 160-182). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
4. Gombač, J., Josipovič, D., Mlekuž, J., Toplak, K., Vah Jevšnik in Žitnik Serafin, J.
5. (2009). Demografska, etnična in migracijska dinamika v Sloveniji in njen vpliv na slovensko vojsko. Ljubljana. Pridobljeno 22.1.2017 s: .http://isim.zrcsazu.si/eknjiga/Zitnik–ur.pdf
6. • Hadler, M. Značilni elementi v romski mladinski književnosti. Časopis za zgodovino in narodopisje, Maribor 84=49(2013), 4, str. 109–130  Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih otrok v slovenske vrtce. Socialna pedagogika, 6(1), 81-93.
7. Ivanec, S. (2011). Odnos romov do zgodovine. V D. Trškin (ur.). Trorajev zbornik (str. 453-483). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
8. Hahonina K. (2005). Mladina 35. Družba. Pridobljeno 10. 1. 2017, s: ihttp://www.mladina.si/93352/aktualna-solska-oblast-je-privolila-v-prikrito-nestrpnostdo-romov-pri-delu-vecinskega-prebivalstva/.
9. Komac (2007). Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
10. Križanič, M. (2012). Integracija romov v slovensko družbo. Bogoslovni vestnik, 72, (3), 445-458.
11. Mednarodni romski zbornik; Zveza Romov Slovenije, Murska Sobota, 2009.
12. Nacionalni program ukrepov vlade republike slovenije za rome za obdobje 2016-2021
13. (2017). Pridobljeno 18. 06. 2017 s: http://ec.europa.eu/justice/discrimination/files/roma_slovenia_strategy_sl.pdf
14. Novak, M. (2006). Vrtec v romskem naselju: vzgaja, uči in živi…Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 266-280.
15. Petrovski (2003). Romska identiteta in kultura. V V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 182-190). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
16. Popošek, K. (2006). Prizadevanje za oblikovanje ustrezne večkulturne šolske klime. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 310–317.
17. Zupančič, J. (2002). Romska vprašanja v luči prostorskih odnosov. V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 106-124). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.