Čemu nas uče hiperaktivni učenici?

anka_zupancic

Anka Zupančič

Sažetak

U svom radu učitelji se susreću i s hiperaktivnim učenicima koje treba tretirati individualno, s velikom dozom strpljenja, ustrajnosti i dosljednosti. Osim toga, vrlo je važno sudjelovati s roditeljima, kao i sa stručnjacima poput savjetnika, dječjih psihijatara, psihologa i defektologa.

Ključne riječi: hiperaktivnost, suradnja, profesionalni rast.

Uvod

Na mom profesionalnom putu najviše me obilježila školska godina kada je učenik Peter, (ime je izmišljeno) uključen u odjeljenje od 27 učenika. Dobila sam informaciju da se radi o djetetu s posebnim potrebama odnosno hiperaktivnim i nedostatkom pažnje.

Iskustvo s učenikom

Prvi školski dani protekli su sasvim uobičajeno. Upoznavala sam učenike i vodila ih kroz nastavni proces. Međutim, Peter je ubrzo počeo osjećati želučane probleme, pa je u rujnu bio odsutan nekoliko dana.

Prva ocjenjivanja obično počinju u listopadu, tako da se među učenicima pojavljuju blaga napetost i strah od neuspjeha. Peter je nakon prvog manjeg neuspjeha nekontrolirano se uzrujao. Najprije je bijes usmjerio na list papira i rastrgao ga, a zatim je ustao i nastavio riječima: Glup sam! Nesposoban sam! Nemam pojma! Na njegovo ponašanje odazvala sam se tako da sam mu postavila granice. Međutim, svi moji napori samo su ”dolili ulje na vatru”. Petrov bijes je eskalirao. Svaki put trebalo mu je još više vremena da se smiri. S obzirom na to da su se ispadi i vlastite krize ponavljali pojačavajući se iz dana u dan, obratila sam se za pomoć školskoj savjetnici, koja mi je dala savjete o tome kako trebam postupiti u toj situaciji. S obzirom na to da sam tako postupila već ranije i da kod Petra to nije uspjelo, još više sam se uznemirila i u glavi su mi se pojavila pitanja: Kako to da unatoč svim mojim naporima i trudu nema ni najmanjih pomaka u smjeru njegovog pozitivnog ponašanja? Što sam trebala učiniti drugačije?

Situacija me potaknula na istraživanje. Počela sam čitati literaturu o djeci s poremećajem pažnje i hiperaktivnosti. Osim toga, prijavila sam se na seminar o ovoj temi i razgovarala s kolegama o njihovim iskustvima. Uz sve to, ubrzo sam shvatila da se u slučaju Petra radi o hiperaktivnosti s impulsivnošću, što je najrjeđi oblik ponašanja pri hiperaktivnosti. Kao „prvu pomoć“ uvijek sam imala pri ruci knjigu Poteškoće pri učenju u osnovnoj školi (Magajna, 2008.), u kojoj su navedene preporuke za rad u odjeljenju. Počela sam svjesno poticati odnosno usmjeravati Petra tako što sam u prikladnim situacijama pohvalila njegove kvalitete. Cijelo vrijeme posvećivala sam veliku pozornost dobrim odnosima u odjeljenju, u jutro najavljivala sam sve aktivnosti za tekući dan, te uključivala razne aktivnosti za opuštanje tijekom nastave. Uz sve to, nadala sam se promjeni na bolje.

Krajem prvog tjedna mjeseca studenog Peter je imao veliki ispad tijekom sata likovne umjetnosti. Učenici su crtali portrete, a u učionici je vladala ugodna atmosfera. Pomno sam promatrala Petra od samog jutra. Osjetila sam olakšanje kada sam vidjela da je oduševljen likovnim zadatkom. Obilazila sam razred i savjetovala učenike tijekom crtanja. Pohvalila sam Petra, jer sam primijetila koliko se trudi. Kada sam već bila na drugom kraju učionice, iznenada je naglo ustao i prevrnuo stol tako da je odletio prema stolu druga. Prije nego što sam došla do njega, snažno je udario školsku drugaricu u trbuh. Među učenicima je zavladao strah. U tom trenutku samo sam ga željela odvojiti od ostalih učenika kako ne bi nekoga ozlijedio. Vrijeđao je svoje drugare i mene. Bilo je vrlo potresno. Zamolila sam jednog učenika da dovede školsku savjetnicu. Uvjerila sam Petra da ostane u jednom dijelu učionice, ali on je i dalje vrištao i vrijeđao sve oko sebe. Ništa ga nije moglo smiriti. Dok se opirao i vrištao, školska savjetnica i ja ispratili smo ga iz učionice. Ovaj neugodan i zabrinjavajući događaj trajao je više od četvrt sata. Za mene je bio još veći izazov vratiti se u učionicu među zbunjene i uplašene učenike, budući da su u meni bujale snažne emocije odnosno uzrujanost i adrenalin. Učenicima sam uputila nekoliko umirujućih riječi i potaknula ih da nastave stvarati. Uz instrumentalnu glazbu pokušala sam nadjačati Petrove vriske koji su se čuli iz hodnika. Majka je došla po Petra. Rekao je da ga je uzrujalo to što je jednu crtu lica pogrešno nacrtao i nije je mogao ispraviti. O događaju sam obavijestila roditelje učenika koje je Peter udario. Unatoč njegovom postupku, pokazali su veliko razumijevanje.

Uslijedili su vrlo teški, naporni mjeseci. Petar je imao ispad svaki dan, tijekom 2. ili 3. školskog sata. Nakon ispada prijevremeno odlazio kući. Jednog dana pokušao se popeti kroz prozor učionice koji se nalazi na 2. katu kako bi skočio u dubinu. Svom snagom odvukla sam ga natrag s prozora. Čuvar je postavio posebne klinove na sve prozore tako da se ne mogu otvoriti više od 15 cm. Nekoliko je puta pokušao pobjeći iz škole. Počeo je donositi opasne predmete u školu, čak i švicarski nož koji mu je poklonio otac. Osim intenziteta, produžilo se i trajanje ispada. Nekoliko puta bila sam toliko potresena da sam zbog težine pritiska s kojim sam se morala suočiti plakala u uredu ravnateljice. Nije bilo lako nastaviti s nastavom.

Prosinačka jutra donosila su teška razmišljanja o tome hoću li biti dovoljno jaka da spriječim Petra da povrijedi svoje drugare i hoću li se živa vratiti iz škole. Borila sam se da razvijem samokontrolu, te sam tijekom Petrovog nesnosnog vrištanja, uvreda i udaranja nogama uspjela zadržati miran ton koristeći ohrabrujuće riječi i usmjeravajući ga na disanje i smirenje. Razvila sam i sposobnost prepoznavanja promjena u njegovom ponašanju. Uspjela sam ga smiriti ili barem ublažiti ispad.

Svi ti događaji koji su povezani s Petrom, zaista su snažno utjecali na atmosferu u odjeljenju. Prvi sati školskog dana bili su puni napetosti. Učenici su osjećali strah čak i tijekom odmora. Kada je Peter prijevremeno otišao kući, jedan je učenik komentirao da sam potpuno drugačija i sretnija kada on nije na satu. Budući da mi je bilo mnogo lakše kada je izašao iz učionice, to sam očito, pokazala pred učenicima.

U siječnju se situacija pogoršala. Peter je svojim ponašanjem počeo ugrožavati svoj život i živote drugih. Psihologinja koja je pratila njegovo ponašanje uputila ga je na bolničko liječenje. Proveo je kod kuće mjesec dana čekajući da bude primljen u bolnicu. Bolnica nema dovoljno mjesta za djecu sa spomenutim poremećajem.

U razdoblju kada Petra nije bilo u školi, prvi put sam u školskoj godini ‘odahnula’ i potpuno se posvetila podučavanju ostalih 26 učenika. Bilo je užasno spoznati da uz sve ovo što se događalo u vezi s Petrom, uopće nisam imala dovoljno vremena za njih. Raspoloženje u odjeljenju potpuno se promijenilo. Atmosfera je postala ugodna i opuštena. Petrovo je ponašanje, međutim, utjecalo na to da se učenici međusobno povežu i postanu tolerantniji jedni prema drugima.

U ožujku je Peter otišao u bolnicu, gdje je također pohađao bolničku školu, i tamo ostao dva mjeseca. Prije njegova povratka u školu, školska savjetnica i ja konzultirali smo se sa stručnim timom u bolnici. Pokazalo se da uz poremećaj hiperaktivnosti Peter ima i teže emocionalne poremećaje te poremećaje ponašanja, kao i Aspergerov sindrom pa smo u školi dobili upute za rad. Premjestili smo cijelo odjeljenje u učionicu u prizemlju i uklonili kuke s prozora. Otvarala sam prozore samo u trenucima kada se Petrovo ponašanje moglo kontrolirati. Kuku sam čuvala spremljenu u zaključanoj ladici. Svibanj i lipanj prošli su mirnije. Petar je u tom razdoblju imao pratilju odnosno osobu koja je tijekom nastave bila uz njega. Tijekom pojave ispada gospođa ga je na odgovarajući način, nježno uhvatila i osigurala da nikoga ne ugrožava. Ekstremno ponašanje pojavilo se samo nekoliko puta. Ovakve su situacije rješavali ona i školska savjetnica. Tako sam se mogla posvetiti podučavanju cijelog odjeljenja. Školska godina završila je puno bolje nego što je započela.

Zaključak

Zahvaljujući stečenom iskustvu, bolje sam razumjela Petrove emocije, još jače razvila samokontrolu i vještine smirenog ponašanja u stresnim situacijama. Shvatila sam i da je otvorenost pravi način rješavanja problema u komunikaciji s roditeljima te da se učitelj današnjice suočava s izazovima koji nadilaze postojeću literaturu i znanja stečena tijekom studija, kao i da je za sveobuhvatno liječenje učenika s takvim problemima potrebna interdisciplinarna suradnja između nadležnih institucija.

Literatura

  1. Anderluh M. (2015). Nemirni otroci v šoli. Ljubljana: Ljubljana: Pediatrična klinika.
  2. Cedilnik, T., Rostohar D. (2016). Dajmo nemirnemu otroku priložnost za učenje. Vzgoja in izobraževanje, let. XLVII, št. 5-6, s. 65-71.
  3. Majgajna, L. et al. (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  4. Žerovnik, A. (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Ljubljana: Družina.

Vršnjačka medijacija u školi

natalija_KR

Natalija Krstič Rant

Sažetak

S obzirom na to da su konflikti neizbježni, ponekad potrebni i neophodni za ljudski razvoj i napredak, nije pametno razmišljati o tome kako stvoriti okruženje bez konflikata. Važno je omogućiti djeci da se nauče pravilno suočavati s problemima u životu te ih rješavati. Ako dođe do konflikta, treba ga riješiti na učinkovit način koji je pogodan za svakoga i korektan prema ljudima. Jedan od načina rješavanja konflikata među učenicima je vršnjačka medijacija koja se već dugi niz godina provodi i u našoj školi. Budući da mnogi učenici žele naučiti mirno rješavati sporove, medijacija predstavlja jednu od metoda koja ih potiče da svoje konflikte rješavaju slušajući jedni druge i tako razvijaju kritičko mišljenje te uporabu vještina pri rješavanju konflikata. Ovakav način rješavanja konflikata razvili su i učenici naše škole tijekom obuke na radionicama za vršnjačke medijatore, koje su za njih provodili učitelji kvalificirani za školske medijatore, a kasnije su svoje znanje produbili praktičnom obukom sudjelujući u kampu.

Ključne riječi: medijacija, školska medijacija, vršnjačka medijacija, konflikt, učitelj, učenik.

1.Uvod

Dosadašnji načini upravljanja konfliktima u velikoj su se mjeri pokazali neuspješnima i neučinkovitima jer održavaju protivničku nastrojenost, iako sa sloganom da je potrebno surađivati ​​sa svojim protivnikom, što je ponekad vrlo teško. Svjesna sam da konflikte treba rješavati na učinkovit način koji je pogodan za svakoga i prihvatljiv za ljude. Medijacija je jedna od vrlo dobrih i učinkovitih metoda rješavanja sporova. Budući da sam i sama kvalificirana za školskog medijatora, svoje stečene vještine i znanje prvenstveno koristim u procesu medijacije, kada imam ulogu medijatorice, a tehnike komunikacije koristim i u svakodnevnim situacijama, kako na radnom mjestu, tako i u privatnom životu. Svi mi koji smo bili uključeni u školski život nekada smo i sami bili upleteni u konflikte. U školi nastaju konflikti zbog nanošenja uvreda, glasina, posuđivanja predmeta koji se ne vrate nazad, kao i teže vrste konflikata.

Medijacija donosi novi način komunikacije u školski prostor koji zahtijeva suradnju između učitelja, učenika, roditelja i uprave škole.

Medijacija predstavlja postupak u kojem sudionik može braniti i provoditi svoje interese koji nisu u skladu s interesima drugog, a opet dobiva priliku da ga se sasluša i uzme u obzir. Pri tome mu netko treći pomaže da u sudjelovanju pronađe put naprijed, koji će biti dobar za obje strane.

2. Medijacija u školi

2.1. Školska i vršnjačka medijacija

Spomenuta definicija odnosi se također na školsku i vršnjačku medijaciju. Riječ je o procesu u kojem treća, neutralna strana pomaže sukobljenim stranama u pronalaženju zajedničkog rješenja koje će omogućiti objema stranama da izađu iz spora zadovoljne i osnažene. Razlika između školske i vršnjačke medijacije uglavnom je u tome što školsku medijaciju provode profesionalci (stručni radnici) u školi, dok vršnjačku medijaciju provode sami učenici. Preporučuje se da školski medijatori budu pravilno osposobljeni, jer je mnogo veća vjerojatnost da će medijaciju profesionalno uvesti i provesti u školi.

Glavne prednosti medijacije u školi:

  • kada su u pitanju odnosi među uključenima fokus je na suradnji i ne na takmičarskom duhu;
  • odgovornost za rješenje odnosno ishod snose sami sudionici i na taj način sami odlučuju na koji će način riješiti svoj konflikt odnosno dogovoriti se;
  • samo sudionici znaju što je najbolje za njih;
  • medijator osigurava uravnoteženi omjer snaga;
  • proces je usmjeren na budućnost – na rješenje, a ne na prošlost i traženje uzroka događaja;
  • sudionici imaju potpunu slobodu izbora.

Pozitivni učinci:

  • poticanje pozitivne komunikacije;
  • smanjenje nasilja, isključenja iz škole i odgojnih mjera, kao što su opomene / ukori;
  • poticanje djece i adolescenata da preuzmu odgovornost za rješavanje vlastitih konflikata slušajući jedni druge i razvijajući kritičko i kreativno razmišljanje te vještine upravljanja konfliktima;
  • medijacija uči mirnom suočavanju s razlikama i različitošću te ulijeva djeci i adolescentima osjećaj za pravdu.

Medijator nastoji poticati na poštovanje i dostojanstvo te usmjerava ka potrazi za zajedničkim točkama i rješenjima. Neutralan je (ne iznosi svoje mišljenje o sadržaju i ne prosuđuje – dvjema stranama omogućuje jednakovrijedan položaj). On brine o procesu (ne prosuđuje sadržaj, ne daje savjete, ne prosuđuje tko je u pravu, a tko u krivu). Sluša, sažima, parafrazira i provjerava razumijevanje. Nije savjetnik i spasitelj – on je Slika 1suputnik u procesu traženja rješenja.

Medijant je sudionik u medijaciji koji pokušava naći zajedničko, najbolje rješenje s drugim medijantom s kojim je u sporu, uz pomoć medijatora.

Slika 1. Osnovna pravila

Faze medijacije dijelimo na:

  • uvod,
  • početnu fazu medijacije – definicija problema,
  • središnju fazu medijacije – istraživanje problema,
  • završnu fazu medijacije – traženje rješenja i sklapanje dogovora,
  • praćenje dogovora.

Prije početka medijacije, medijator izvodi uvod u kojem iznosi:

  • što je medijacija,
  • načela medijacije,
  • ulogu medijatora,
  • osnovna pravila,
  • i dobiva mandat (ovlaštenje) za provođenje medijacije.

3. Obuka vršnjačkih medijatora

3.1. Izvođenje radionica i sudjelovanje u kampu

U našoj školi imamo nekoliko učitelja – školskih medijatora obučenih za provođenje obuke učenika vršnjačke medijacije.

Obuka vršnjačkih medijatora interaktivan je i praktičan program. Uključuje niz demonstracija, vježbi, rasprava i igranja uloga. Interaktivnost ovog procesa je bitna. Kada učenici nastoje svladati nove koncepte, nauče još više.

Početkom školske godine, točnije u rujnu ili početkom listopada, školski medijatori pripremaju natječaj za obuku vršnjačkih medijatora. Registrirani učenici najprije moraju pohađati četiri radionice s teoretskim dijelom, nakon čega slijedi kamp, ​​gdje stečeno znanje primjenjuju tijekom izvođenja praktičnog dijela. Svake godine grupa šestaša pridružuje se sedmašima i osmašima, koji su prethodne godine postali vršnjački medijatori, sa željom da steknu još više znanja iz područja komunikacijskih vještina. Kamp pohađaju učenici koji su motivirani za rad i žele produbiti znanje stečeno na radionicama. Za sudjelovanje u kampu potrebna je prethodna suglasnost roditelja. Kamp organiziraju učitelji-mentori. Zajedno s učenicima u kampu još jednom ponovimo sadržaje koje su usvojili na radionicama: osnove vršnjačke medijacije, što je konflikt, koja su pravila vršnjačke medijacije, korake vršnjačke medijacije, komunikacijske vještine i vođenje vršnjačke medijacije. Slika 2.

Slika 2
Slika 2. Učenici pri izradi plakata

Učenici se iskušavaju u samom vođenju medijacije, međusobno se dopunjuju i evaluiraju. Slika 3. Svatko od kandidata dobiva i priručnik o medijaciji u kojem su detaljno opisani postupci medijacije i vježbe komunikacije, tako da svoje znanje učenici mogu još više produbiti. Dvodnevno druženje vrhunac je obrazovanja za buduće medijatore koji su se ranije susretali s osjećajima, konfliktima, postupkom i tehnikama medijacije te učili o njima. Nakon sudjelovanja u kampu, mentori još jednom provjeravaju koji kandidati ispunjavaju uvjete za stjecanje naziva Vršnjački medijator. Za učenike koji steknu naziv Vršnjački medijator, rad s medijacijama tek započinje. U školskoj smo knjižnici instalirali poštanski pretinac u koji učenik može anonimno ubaciti listić sa svojim imenom kao potvrdu da želi medijaciju. Međutim, u našoj školi učenike na medijaciju najčešće šalju učitelji razredne nastave. Na razini predmetne nastave ovih je slučajeva manje, što već pokazuje određeni napredak kada je riječ o poznavanju medijacije u našoj školi. Vršnjački medijatori izvode medijaciju u prostoru koji se naziva soba za medijaciju. Iako u počeSlika 3tku nije bilo puno medijacija, vršnjački medijatori su ustrajali, što znači da nisu izgubili motivaciju za rad. Uređeno je tako da se kasnije uvijek mogu posavjetovati sa svojim mentorima u vezi s pitanjima i problemima koji se pojavljuju u vođenju medijacije, a oni im pomažu u rješavanju takvih problema.

Slika 3. Izvođenje medijacije

4. Zaključak

Svrha izvođenja medijacije u školi ogleda se prvenstveno u tome da učenici spoznaju da “lijepa riječ lijepo mjesto pronađe!”. Ako znaš prihvatiti krivnju, znaš prihvatiti i sebe. Medijacija u našoj školi izvodi se uspješno i vjerujem da će se i ubuduće odvijati u našim prostorima. Općenito, mislim da je ideja o uključivanju vršnjačke medijacije u škole vrlo dobra, jer omogućuje razvijanje sposobnosti rješavanja konflikata kod učenika i adolescenata kojima će to trebati više puta u životu.

Medijacija je korak prema sustavu koji je fokusiran na čovjeka i predstavlja pomoć u održavanju suradnje unatoč konfliktima, kao i pomoć u razvijanju nove kulture odnosa. Sve će to naša djeca i djeca naše djece moći učiti u školama zahvaljujući izvođenju školske medijacije. Osim toga, kao vršnjački medijatori naučit će pomagati drugima kad se nađu u konfliktu.

Literatura

  1. Prgić, J. (2010). Šolska in vrstniška mediacija: vse kar morate vedeti o mediaciji v šoli. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI
  2. Prgić, J. ( 2011). Mediacija za otroke: konstruktivno reševanje konfliktov in mediacija za otroke od 4. do 9. leta. Griže: Svetovalno – izobraževalni center MI
  3. Iršič, M., Borštnar, I., Marič, I., Lorber, K. (2010). Šolska in vrstniška mediacija. Ljubljana: Zavod RAKMO

Primjena tehnike EFT u učionici

tina_omahna

Tina Omahna

Sažetak

Kao učitelji razredne nastave u svom se radu suočavamo s brojnim izazovima. Naš posao obuhvaća mnoga područja i ako želimo da se nastava uistinu odvija uspješno i kvalitetno, moramo osigurati najbolje moguće uvjete rada. Djeca u školi svakodnevno doživljavaju različite emocije. Ljutnju kad se posvađaju s drugim učenicima, tugu kad nisu izabrani u skupinu… Sve ove emocije mogu negativno utjecati na raspoloženje djece i, posljedično, na slabiju koncentraciju u obavljanju školskih aktivnosti. Zato je važno da smo kao učitelji toga svjesni i da učenicima pokušamo pomoći i na ovome području. Jedna od tehnika kojom se koristim u radu s djecom Tehnika je emocionalne slobode (eng. Emotional Freedom Technique – EFT), koju ću u ovom članku ukratko predstaviti.

Ključne riječi: Tehnika emocionalne slobode (EFT), konflikti, emocionalna inteligencija.

Uvod

U svom radu primjećujem da djetetovi osobni problemi, koji mogu proizlaziti iz kućnog okruženja ili iz škole, snažno utječu na njegovu koncentraciju i motivaciju za rad u školi. Učenici često ne znaju artikulirati svoje emocije i osjećaje. Ne znaju zašto se tako osjećaju. Ne znaju što učiniti sa svojim negativnim emocijama, kao ni kako si u takvim situacijama mogu pomoći i koje alate upotrijebiti. Većina djece odgojena je tako da svoje negativne emocije potiskuje, ali svi znamo da emocije tako ne nestanu, već se akumuliraju i neugodu samo pogoršavaju. Tehnika EFT, s druge strane, pomaže učenicima osvijestiti svoje emocije, naučiti ih artikulirati, prihvatiti i o njima razgovarati.

Tehnika EFT i emocionalna inteligencija

Uz pomoć tehnike EFT kod učenika jačamo i razvijamo emocionalnu inteligenciju i tako stvaramo primjereno okruženje za učenje koje učenicima omogućava kvalitetno usvajanje gradiva.

Mayer i Salovey (1997. prema: Panju, 2010.) predstavili su emocionalnu inteligenciju kao: „naučenu sposobnost praćenja emocija i osjećaja kod sebe i drugih kako bismo ih znali razlikovati i ove informacije upotrijebiti za usmjeravanje misli i postupaka.”

Panju (2010.) dodaje da su kognitivni i emocionalni dijelovi mozga međusobno povezani i da naši osjećaji utječu na naše razmišljanje.

Tehnika EFT „tehnika je za rješavanje mnogih emocionalnih i fizičkih problema temeljenih na emocionalnom poremećaju” (Benesch, 2006). Postupak tapkanja vrlo je jednostavan. Dodirujemo određene točke meridijana na našem tijelu istodobno izgovarajući rečclip_image002enice. Točke koje dodirujemo predstavljaju krajnje točke glavnih meridijana. Tapkajući po njima i istodobno izgovarajući odgovarajuće rečenice stimuliramo protok energije u tijelu. (Fone, 2012: 29)

Slika 1. Akupunkturne točke

Natpisi na slici: VRH GLAVE, POČETAK OBRVE, VANJSKA STRANA OKA, ISPOD OKA, ISPOD NOSA, BRADA, KARATE TOČKA, KLJUČNA KOST, ISPOD RUKE

Postupak tapkanja

Kako provodimo tapkanje? Najprije moramo imenovati problem koji nas muči. Zatim na ljestvici od 1 do 10 ocjenjujemo koliko je ta emocija snažna. Nakon toga slijedi formiranje rečenice koja započinje: Unatoč tome što / iako ___ (problem) ___, volim sebe / vjerujem da će sve biti u redu / prihvaćam sebe. Prvi dio rečenice odnosi se na problem, a drugi dio na pozitivnu afirmaciju. Primjer tapkanja u slučaju straha od testa mogao bi izgledati ovako:

Unatoč tome što se bojim da ću na testu sve zaboraviti, vjerujem da znam i da će sve biti u redu.

Dok glasno izgovaramo rečenicu, istovremeno prstima tapkamo po akupunkturnim točkama. Nakon što završimo s tapkanjem ponovo na skali od 1 do 10 procjenjujemo koliko je emocija snažna. U slučaju da je emocija i dalje jaka, postupak ponovimo.

Cjelokupni postupak tapkanja dostupan je na mrežnoj stranici: http://www.eft-slovclip_image004enija.si/.

Tehnika se djeci može predstaviti na različite načine. Uz pomoć priče, slikovnice ili lutke. Lutka djetetu pomaže da lakše progovori o svojim osjećajima, a na lutki su označene i akupunkturne točke za tapkanje.

Slika 2. Medvjedić s akupunkturnim točkama

Primjena tehnike u učionici

Kako tehniku EFT provesti u učionici? U vlastitom sam primjeru učenicima prvo pročitala knjigu Čarobnjakova želja (Brad Yates). Nakon čitanja neko smo vrijeme proveli razgovarajući o emocijama, situacijama koje pokreću pojedine emocije i što učenici učine kada se osjećaju loše. Učenici su u početku bili suzdržani, a zatim su sa sve većim veseljem sudjelovali. Rijetko imaju priliku govoriti o svojim osjećajima, pa je nekima od njih pojedine emocije bilo posebno teško artikulirati. Nakon čitanja knjige predstavila sam im medvjedića Tapka na kojemu ušiveni gumbi označavaju akupunkturne točke. Pokazala sam im akupunkturne točke i zajedno smo tapkali. Za neke smo situacije tapkali grupno, kao što je na primjer bio strah od testa ili nastupa. Češće je tapkanje bilo individualno, u slučaju međusobnih sukoba.

Zaključak

Nakon nekoliko mjeseci tapkanja primijetila sam da su učenici postali svjesniji svojih emocija, razvijali su empatiju i tako se bolje razumjeli, a smanjio se i broj međusobnih konflikata. Neki su u medvjediću pronašli saveznika i povjeravali mu svoje probleme. Uz to smo u razredu stvorili pozitivno ozračje koje je učenicima pružilo osjećaj sigurnosti i prihvaćanja upravo onakvima kakvi jesu. Sve je to dobro utjecalo na bolju koncentraciju u nastavi. Zahvaljujući pozitivnom iskustvu, tehniku EFT nastavit ću i u budućnosti uključivati u nastavu. Preporučila bih je svima koji se u radu s djecom susreću sa sličnim problemima i koji bi djeci željeli pomoći razvijati emocionalnu inteligenciju.

Literatura

  1. Benesch, Horst. 2006. S trkanjem do zdravja. Aura. Ljubljana.
  2. Fone, Helena. 2012. EFT za telebane. Pasadena. Ljubljana.
  3. Baš, Anja. 2017. Tapkaj z mano in očisti iz svoje podzavesti vse, kar te omejuje! https://anjabas.si/tapkaj-z-mano (pristupljeno 14. lipnja 2021).
  4. Craig, Gary. 2007. EFT priročnik. http://eft-slovenija.si/eftprirocnik.pdf (pristupljeno 14. lipnja 2021).
  5. Panju, Marziyah. 2010. Strategije za spodbujanje čustvene inteligentnosti v razredu. Modrijan. Ljubljana.

Igre s elementima instrumentalne

agresije

ela_leskovsek

Ela Leskovšek

Sažetak

Igra je važan čimbenik u djetetovom razvoju. U moderno doba sve je manje igara na otvorenom, čime se djeci oduzima mogućnost jačanja socijalnih vještina u kombinaciji s izvornom prirodom. Različite igre i sportovi nude djeci i odraslima priliku da svoje frustracije i energiju oslobode na zdrav način, bezazleno usmjeravaju agresiju, treniraju u grupnoj interakciji, igraju različite uloge i doživljavaju elemente osnovnih igara. U sportskim igrama razlikujemo reaktivnu agresiju koja je nepoželjna i instrumentalnu agresiju koja se kontrolira i služi postizanju cilja. Primjer igre koja ima elemente ovladane igre izveden je tijekom zimske škole u prirodi na skijalištu na Arehu.

Ključne riječi: razvoj djeteta, igra, sport, agresija, zimska škola u prirodi.

The value of sports play with elements of instrumental aggression in a child’s development

Summary

Play is an important factor in a child’s development. As children play less outdoors, they experience less physical activity and thus have reduced opportunities for strengthening their social skills in combination with authentic nature. Various playful physical activities and sports provide children as well as adults a healthy way to release their frustrations and energy, direct their inner aggression in a harmless way,

develop their skills for interacting in a group setting, take on various role play and experience elements of primal games. In sports play we distinguish reactive aggression, which is not desirable, and instrumental aggression, which is controlled and serves a purpose of reaching a particular goal. As part of a winter school curriculum in nature, held in a ski center Areh, we engaged children in games which serve as good examples of games with elements of controlled play.

Key words: child development, play, sport, aggression, winter school curriculum in nature.

Uvod

Agresivno ponašanje nije prihvatljivo u školi. Težimo sigurnom okruženju za sve učenike. Međutim, agresija je prisutna kod većine ljudi, pa je dobrodošlo usmjeravati je u pozitivnom smjeru tamo gdje se kontrolira. Prikladno, u skladu s pravilima, može se izraziti u sportu ili u osnovnim igrama. U zimskoj školi u prirodi organizirali smo sportsku igru s elementima kontrolirane agresije na otvorenom, u kojoj su sudjelovali učenici i učitelji.

Važnost igre u razvoju djeteta i igra “Bitka za sjeverni zid”.

Igra je izuzeto važna za razvoj najvažnijih životnih vještina, od socijalnih vještina, komunikacije, do empatije i samopouzdanja (Musek Lešnik 2020). Međutim, primjećujemo da današnja djeca imaju sve manje mogućnosti za igranje igara na otvorenom. Za razliku od zatvorenog prostora, vanjsko okruženje nije predvidljivo, nije uvijek čisto, vremenski uvjeti mogu biti drugačiji. Djecu ometa strah roditelja ili staratelja da se ozlijede, zaprljaju, da im je hladno i da se prehlade, da se izgube ili ih odvede neznanac. Na taj način djeci oduzimamo priliku za stjecanje i razvijanje važnih životnih iskustava i vještina kroz igru na otvorenom. Problemi se također ogledaju u činjenici da je sve manje prikladnih i neprometnih područja i sve manje vršnjaka i suigrača koji su spremni sudjelovati u igri na otvorenom. Igru u prirodi zamijenila su računala. Škola u prirodi stoga je važan tjedan u životu učenika. Tamo učenicima nije najvažnije naučiti skijati, već je važno i sve ostalo. Učenici se samostalnosti uče bez roditelja, osposobljavaju su za socijalizaciju i druženje s učenicima druge odgojne jedinice. Upoznavaju prirodu, različito vrijeme i igre u prirodi.
Glavna značajka igranja igara je da motivira djetetovu samoaktivnost. Dijete koje se malo igra u djetinjstvu manje je aktivno, inovativno i znatiželjno u odrasloj dobi. S tim je povezan uspjeh u školi, a kasnije i uspjeh u životu.

Snježnu oluju doživjeli smo prošle godine u skijaškom centru na Arehu u zimskoj školi u prirodi, pa su zatvorili skijalište i plan nam se srušio. Učenicima je još trebala neka aktivnost na otvorenom. Organizirali smo igru pod nazivom »Bitka za sjeverni zid«. Sudjelovanje je bilo dobrovoljno, što je bila značajka igre. Svi odrasli pridružili su se djeci sa svim žarom i radošću. Praper vjeruje da je neko vrijeme postojalo uvjerenje da je igra karakteristična za dijete, dok kod odrasle osobe znači nezrelost. Ali istina je suprotna. Odrasla osoba koja se nikad ne igra i ne razumije igru najvjerojatnije je emocionalno otvrdnula i nije sposobna za spontanu interakciju. Stoga je Montaignova tvrdnja da je igra vrlo ozbiljna aktivnost još više istinita (Praper 1993).

Praper je igru podijelio na imaginacijsku igru (play) i stvarnu igru (game). Naša je igra bila organizirana sportska igra s elementima iskonske igre, jer je sadržavala i napad i povlačenje, što je instinktivno ponašanje svih živih bića. Također je bilo potrebno trčanje, kotrljanje po snijegu, skrivanje ispod grmlja i manje izravan fizički kontakt, što ponekad povećava negativnu agresiju.

Prema psihologu Musek Lešniku (2020), igra borbe je najosnovnija u kojoj djeca, posebno dječaci, testiraju svoje tijelo, a ujedno i svoje granice i tako uče socijalizirati i razvijati empatiju na socijaliziran i prihvatljiv način. Prije nekoliko desetljeća počeli smo neopravdano brkati ovu razvojno važnu igru s izrazom nasilja, pa je zato prekidamo i zabranjujemo. S ovim djeci uskraćujemo priliku razvijati razumijevanje sebe u odnosu s drugima. “Dijete koje nema priliku igrati takve igre teško će naučiti razumjeti gdje se njegove granice šire izvan granica drugih i što je prihvatljivo za druge, a što je neugodno” (Musek Lešnik 2020).

Mali neuspjesi možda su uzrokovali frustraciju, zajedno s hladnim okruženjem; ali djeca su je uspjela osloboditi na pozitivan način jer su svi dobili priliku za barem djelomični uspjeh. Fizička aktivnost također opušta, jer se tada u tijelu oslobađaju hormoni zadovoljstva.

U ovoj igri, koja je inače vojne naravi, dok su djeca pokušavala zauzeti parkiralište iznad zida i skinuti zastavu, pokušali smo pokazati da je takva igra moguća bez negativne agresije. Prema Praperu (1993), agresija je prisutnija u igranim igrama. Ove igre također uključuju natjecanje i rivalstvo, pa se moraju poštivati određena pravila. Pravila naše igre bila su jednostavna i jasna, baš kao i u sportovima u kojima vrijede principi sportskog duha. Ta su načela poštivanje pravila, poštivanje konkurenata, poštivanje različitosti, načelo jednakih mogućnosti suradnje, održavanje moći nad vlastitim postupcima, pomaganje slabima da uživaju u sportu i odbijanje nasilja. Naučena agresija s kojom se često susrećemo u učionici uzela je suprotan primjer. Ispod hotela bilo je zasniježeno košarkaško igralište. Bila je to baza za osvajače. Iznad igrališta nad padinom bilo je parkiralište. U hrpu snijega smo zabili nešto što je predstavljalo zastavu. Cilj osvajača bio je dobiti zastavu, a time i teritorij. Mi učitelji branili smo svoj teritorij grudama snijega. Gornju visoravan odvajalo je od osvajača ograda – »sjeverni zid«. Učenici su morali svladati strmu snježnu padinu prošaranu grmljem pogodnim za paravane i skrovišta. Koga je gruda snijega pogodila, morao se vratiti na početnu točku, na ograđeni teren. Djelomično uspješni probili su se do prvog srednjeg platoa, međustanice, što je bila pobjeda za manje spretne učenike, a drugi do gornjeg parkirališta. Svi smo sudjelovali, manje vješti učitelji pripremali su grudice, učenici su odvlačili pažnju u korist kolega iz razreda, štitili se, zaklanjaji jedan drugoga i pripremali se za masovni početak. Ukratko, svi smo taktički surađivali. Sve aktivnosti za postizanje pobjede učenici su planirali sami, bez pomoći odraslih.

Agresivnost u sportu

Pojam agresije različiti autori tumače kao instinkt, izvor energije, osjećaje, način prisile, reakciju na frustraciju itd. (Petrovič, Tusak 1993). U učionicama učenici u agresiji vole oponašati druge učenike. U našoj smo igri negativnu imitativnu agresiju zamijenili primjerom pozitivno orijentirane aktivnosti i agresije. Unatoč činjenici da dječaci uglavnom izražavaju agresiju izvana, a djevojčice više iznutra, one su također sudjelovale u igri. Našu igru mogu usporediti s etabliranim sportskim igrama. U sportu najčešće govorimo o dva smjera agresije: reaktivnoj agresiji i instrumentalnoj agresiji. Reaktivna agresija je nepoželjna u sportu i sastoji se od relativno nekontroliranih agresivnih reakcija, dok se instrumentalna agresija kontrolira i služi postizanju cilja (Petrovič, Tušak 1993).

Iz vlastitog skijaškog iskustva znam kontroliranu agresiju, jer su treneri u nama pokušavali pobuditi zdravu agresiju. Željeli su da pokažemo veliku količinu vlastite aktivnosti i snage, uključujući agresiju, odnosno pozitivnu, poželjnu agresiju, npr. naredbom: »Napadni štap, stazu!« U ovom slučaju agresija nije usmjerena protiv drugih ljudi.

Zaključak

Naša igra nije bila namijenjena djeci kako bi postigli pobjedu, ali njezin doprinos bio je odgoju djece u aktivnu, suradničku, empatičnu, zdravu i opuštenu djecu koja će nastaviti fizičku aktivnost i igrati igre u odrasloj dobi, a na taj način također naučiti pozitivno usmjeravati svoju agresiju.

Literatura

  1. Musek Lešnik, K. (2020). Nasprotje igre je depresija, napisao je Brian Sutton Smith
  2. https://www.abced.si/post/nasprotje-igre-je-depresija-je-zapisal-brian-sutton-smith
  3. Praper, P. (1993). Za razvojno fazo specifične igre. V: Psihološka obzorja, št. 3-4, str. 159 – 171.
  4. Tušak, M., Petrovič, R. (1993). Agresivnost – plod tekmovalne kariere aplskega smučarja, da ali ne? V: Psihološka obzorja, letn. 2, št. 3/4, str. 65-75.

Riječ i njezina snaga

alenka_petric

Alenka Petrič

Sažetak

Predstaviti ću vam kakvu snagu mogu posjedovati riječi, njihovu važnost u našim životima te kako veliku važnost mogu imati riječi učitelja, koje svakodnevno izriče svojim učenicima i koje su posljedice toga kod mlade, još neizgrađene osobnosti. Naime, svaka izrečena riječ uzrokuje promjenu u našem emotivnom i mentalnom tijelu. Riječi drugih dotiču nas se jednako kao i nečiji dodir. Ako je izgovorena riječ ohrabrujuća, djeluje na nas kao nježni dodir dok oštra, osorna riječ može djelovati kao bol. Riječi nas mogu slomiti, obeshrabriti no isto tako mogu pomoći, ohrabriti nas, pogurati naprijed. Nije važno samo ono što netko izgovara već način na koji to kaže, emocionalni naboj s kojim izražava svoje riječi. Čovjek najčešće nije svjestan da njegove nepromišljeno izgovorene riječi mogu pokrenuti čitavu lavinu događaja i emocija. Samo jedna ili dvije riječi su ponekad dovoljne da u trenutku unište dugotrajne napore i trud kojima je nešto postignuto.

Ključne riječi: snaga riječi, nadahnuće, kritika, motivacija.

1. Uvod

Riječi imaju veliku moć, veoma su snažne i moćne. Sposobne su mijenjati svijet. Riječi su poput strijela, koje se na kraju usmjere prema nama samima, zato moramo biti posebno oprezni što izgovaramo, jer nas mogu i zaboljeti, te potpuno promijeniti naše živote. Riječi koje izgovaramo oblikuju stvarnost. Izgovarajući ih, sijemo sjeme svijetom. Ako ne želimo živjeti u trnju, moramo sijati cvijeće i žito.

Riječi mogu sve. Od nas samih je ovisno kako ćemo ih upotrebljavati. »Ne mogu, bojim se, zarobljena sam, svijet koji me okružuje je ružan i opasan«, brzo mogu postati naša stvarnost.

Riječi utječu na našu okolinu. Čovjek ne može zamisliti život bez govora, sporazumijevanja i komunikacije, bez njega ne možemo niti razmišljati, barem ne na svjesnoj razini. Govor je jako važan dio samog procesa mišljenja, alat je kojim komuniciramo sa drugima. Puno možemo saznati o drugima i sebi samima pomoću riječi i govora kojeg koristimo. Riječi imaju različita značenja kojima dajemo smisao. Možemo im uvijek mijenjati smisao i na taj način riječi neposredno utječu na to kako se mi osjećamo. To je snažan pokazatelj, da nas naše riječi podupiru u životu. Svaka riječ je veza koja povezuje i drži zajedno strukturu našega života. Ljudi smo svjesna bića koja se izražavaju riječima.

2. Učitelj kao kritičar

Učenikova podsvijest se doslovno odaziva na svaku izgovorenu učiteljevu riječ. Te riječi mogu postati proročanstva, koja se učeniku vrlo lako mogu ostvariti jer ga okružuju okolnosti koje mu to dokazuju.

Fraze:

  • nikad ništa od tebe,
  • to nećeš nikad znati,
  • lijen si,
  • nikad ništa nećeš znati,
  • to se nikome neće svidjeti,
  • ti si gubitnik,
  • ti si problematično dijete.

To su riječi koje podcjenjuju učenikov integritet i oduzimaju mu vlastitu vjerodostojnost. Takvi ustaljeni uzorci s kojima učitelj raspolaže mogu učeniku ugasiti njegovu kreativnost te tiho potkradati njegov neograničen potencijal. Na taj način učitelj će teško motivirati učenika za određenu aktivnost. Te istine uskoro postaju dio njihove budućnosti. Učenik brzo gubi motivaciju, volju i snagu. Dakle učitelj može biti njegov mentor, poticatelj ili kritičar. Sve te fraze učitelj može izreći na takav način da učenik ubrzo osjeti naboj tih riječi i zaista počne u njih vjerovati. Mladu osobnost, istina kao takva, može obilježiti za čitav život i voditi je u smjeru neuspjeha. Nemojmo zaboraviti, učitelj je učeniku autoritet, što pogoduje tome da se takve fraze još prije uitisnu u djetetov um. Svaka riječ se nastani u njihovom tijelu te je kasnije nose zauvijek u sebi. Riječi stoga mogu destruktivno djelovati na učenikovo mentalno zdravlje i sam osobni razvoj. Mogli bismo reći, kako riječi stvaraju emocije, a emocije određeno djelovanje. Međutim, takvi navodi nisu prikladni. To nije autoritet, već suzbijanje osnovnog ljudskog morala. Mišljenja sam, da takvih riječi učitelj ne bi trebao upotrebljavati, ne zato što su same po sebi loše, već zato što ih se upotrebljava na takav način da destruktivno djeluju na mentalno zdravlje i osobni ras učenika. Možemo reći, da su to zanovijetajuće riječi kojima svakodnevno truje učenika, te mu doslovno nameće vlastita ograničenja.

3. Učitelj kao motivator, ohrabritelj

U suprotnom značenju, riječ može biti ohrabrujuća. Učitelj s njima ohrabruje, motivira i inspirira učenika. To predstavljaju sljedeće fraze:

  • to si dobro znao,
  • to si dobro učinio,
  • vidiš, kako znaš i možeš, ako hoćeš, to i možeš,
  • ti si izuzetan,
  • razmišljaš pametno,
  • jako si hrabar i kreativan,
  • tvoje mišljenje i ideje su bitne,
  • nije pogrešno ako ne uspiješ i pogriješiš.

S takvim i sličnim frazama te riječima, učitelj učenika ohrabri za rad koji slijedi. To su snažne riječi, koje u sebi imaju moć. Učenik tako zna, da je odličan upravo takav kakav je. Djetinjstvo je prepuno prvih koraka i otkrivanja, djeca još imaju puno toga za naučiti. Učitelj je učeniku uzor, ideal i autoritet koji gradi njegove temelje. Poželjno je da učenik sam pokuša pronaći rješenje, učitelj je tu za njega kao potpora, konstruktivno ga usmjerava i vodi. Gore naveden niz fraza i riječi učenika hrabre, oblikuju, učenik odrasta s tim i sve više vjeruje učitelju, a ono što je najvažnije, da sve više vjeruje u sebe. Učitelj učenika ohrabruje s takvim pozitivnim riječima, tako da učenik napreduje, izgrađuje se. Učitelj vjeruje u učenika, pa posljedično takav učenik vjeruje u sebe.

4. Zaključak

Snaga se skriva u vokabularu, koji može biti štetan ili je prijazan, ljubazan. Dakle, svaka riječ ima svoje značenje, koje se različito odražava u našoj realnosti. Naše riječi utječu na nas, govore tko smo mi, što radimo i zašto zapravo radimo u životu to što radimo. S riječju dolazi cijela paleta asocijacija. Sami odabiremo i odlučujemo koje riječi ćemo upotrebljavati. Svaka riječ ujedinjuje mrežu slika, glasova i emocija. Svakako možemo sa svojim riječima uništiti život ili ga spasiti, posebno ako govorimo o mladoj osobnosti. Riječi jure u njezinu podsvijest te ih nakon nekoliko ponavljanja uzima zdravo za gotovo, kao uvjerenje. Zbog toga je veoma važno da učitelji osvijestimo našu govornu snagu, te negativne misli zamijenimo pozitivnima. Pohvalimo najprije sebe nakon toga učenika, sve njegove uspjehe i malene svakodnevne pobjede. Ubrzo ćemo biti iznenađeni kako se mijenja naša stvarnost, ali i stvarnost naših učenika. Mišljenja sam, da su negativne riječi krajnje neprimjerne za učenika i da ih učitelj ne bi smio upotrebljavati. Pohvala mora biti primjerena, adekvatna, koja ne vodi k identifikaciji učenika.

Riječi, riječi, riječi… Ne možemo ih zaobići niti im pobjeći van njihovih okvira. Iako zbog njih dolazi do zabuna i nesporazuma, i dalje su najučinkovitije sredstvo sporazumijevanja. Mogu biti naš najbolji prijatelj ili najljući neprijatelj, ovisno o tome, da li smo mi njihov vladar ili one vladaju nama. Ovako je zapisano u Svetoj knjizi, knjizi svih knjiga:

5. Literatura

  1. Goreta, R. (10. 5. 2010). Vibracijska moč besed. Osebna rast.com. https://www.osebna- rast.com/vibracijska-moc-besed/
  2. Praner, L. (24. 2. 2020). Moč besede – osnova za svet, v katerega vstopamo. Cangura.com. https://www.cangura.com/blog/Moc-besede-osnova-za-svet-v-katerega-vstopamo/
  3. Urbančič, A. (2017). Dobro vsebino dobro povej. Ognjišče, 53(8), 82. https://revija.ognjisce.si/revija-ognjisce/352-mp-dobro-vsebino-dobro-povej/13322-izgovorjena-beseda-je-pravzaprav-dejanje

Spolna jednakost u vrtiću

mojca_kogoj

Mojca Kogoj

Sažetak

Razlike između muškaraca i žena postoje od pamtivijeka. Tisućljećima su žene pristajale na te razlike, prilagođavale im se i prihvaćale određene uloge koje su se od njih očekivale. Negdje na prijelazu iz devetnaestog u dvadeseto stoljeće došlo je do revolucije. Po prvi su puta u povijesti žene zahtijevale jednakost u svim područjima života. Pritom su rušile sve stereotipne uloge koje su njihove prethodnice popustljivo prihvaćale.

Zanima me kako i u kojoj mjeri roditelji mogu odrediti spolnu ulogu djeteta. Mnogi roditelji pokušavaju izbjeći rodne stereotipe u odgoju svoje djece, ali nisu osobito uspješni jer i mediji snažno utječu na učenje rodnih uloga.

Unatoč činjenici da smo se u mnogočemu odrekli prošlih ideologija, gdje je patrijarhat prihvaćen kao jedini pravilno orijentirani i prihvatljivi oblik obiteljskog i društvenog života, još uvijek postoji uvriježeno mišljenje da je podjela na „mušku” i „žensku” društvenu ulogu, koja je nekad vrijedila, najbolja. Na način na koji smo i sami odgajani prenosimo pojmove o svijetu, vjerovanja, obrasce ponašanja i slično također svojoj djeci. Na taj način prenosimo i stereotipe i predrasude. Stoga nesvjesno djecu učimo spolno stereotipnom ponašanju.

Roditelji se podsvjesno različito odnose prema dječacima i djevojčicama. Različiti načini odijevanja i kažnjavanja, kao i igračke – modeli uloga koje roditelji daju svojoj djeci znatno doprinose diferenciranoj socijalizaciji rodnih uloga.

Ključne riječi: jednakost, nejednakost, spol, stereotipi, predrasude, obitelj.

Uvod

Razlike među ljudima su nebrojene, pa tako ne postoje dvije potpuno jednake osobe. Prva i među najuočljivijim razlikama je razlika u spolu. To je ujedno i razlika koja nas obilježava pri rođenju i određuje našu spolnu ulogu, koja nas kasnije prati kroz sve faze procesa socijalizacije.

Ljudi nisu neutralni po rođenju, već su različiti: dječaci i djevojčice razlikuju se po biološkim svojstvima, tijelu i karakteru, ali se i ponašaju različito prema svom spolu, jer ih na to prisiljava društvo ili kultura u kojoj žive i koja ih u većini slučajeva uvjetuje da preuzmu strogo definirane uloge (Giommi i Perrota, 1993.).

Da je podrijetlo spolnih uloga biološko, uloge u različitim društvima bile bi jednake, ali nisu. U mnogim društvima, prema izjavama Stephena Moorea, na primjer u bivšim sovjetskim republikama, žene obavljaju iste fizičke radove kao i muškarci. Ili u afričkom plemenu Ik, gdje je Colin Turnbbull otkrio potpuno odsustvo majčinskog instinkta. Da podrijetlo uloga nije biološko, prema Mooreu, dokazuju i neka društva u kojima se muškarci uljepšavaju i plešu, a žene to ne rade. Sve navedeno, naravno, govori u prilog tomu da uloge učimo i da one nisu rezultat prirodnih ili bioloških razlika (Moore, 1997.).

Na odnose među spolovima također snažno utječe obrazovanje. Osnovni životni stavovi razvijaju se pod utjecajem obiteljskog života. Velika većina ljudi živi u klasičnoj ili drugačijoj obitelji. Obitelj je prva socijalna skupina u kojoj dijete stječe iskustvo odnosa s drugim ljudima, te je stoga primarni faktor socijalizacije. Obiteljsko okruženje pruža nam prve i vrlo važne informacije o društvu u kojem živimo, o ljudima s kojima živimo, o odnosima i komunikaciji, ulogama i pravilima ponašanja koja vrijede u određenoj zajednici. U obitelji se stvaraju iskustva kako bi se regulirali i procijenili odnosi s drugim ljudima; u obitelji obavljamo mnoge aktivnosti potrebne za svakodnevno preživljavanje (Slokan i Barle, 1995.).

Odijelce koje kupujemo za novorođenče, pokrivač za kolijevku, rođendanska čestitka itd. „moraju” biti ružičasti ako se radi o djevojčici ili plavi ako se radi o dječaku. To samo po sebi ne bi bilo loše, kad to ne bi bio pouzdan znak da diskriminiramo spolove, da ih doživljavamo kao suprotnosti, kao bitne razlike među ljudima (Košiček, 1992.).

Kad počnemo kupovati dječje igračke, obično nemamo dvojbe što donijeti dječaku, a što djevojčici. Njemu ćemo pokloniti autić, kamiončić, traktorčić, jer dječak „mora” razvijati svoju, navodno urođenu, sklonost tehnologiji. Kakav će to biti muškarac ako ga ne zanimaju motori i drugi strojevi? Djevojčici ćemo kupiti kuhinjicu, posuđe za kuhanje, pribor za šivanje. Često se misli da joj time činimo veliku uslugu, jer joj navodno pomažemo da što prije potpunije razvije svoju „prirodnu” potrebu naučiti kućanske poslove. Kakva će to biti žena ako to ne bude znala (ibidem)?

Često postoji mišljenje da je osnovna uloga žene udati se i postati majkom – kažu pobornici tradicionalne uloge spolova. Pored toga „idealisti” zagovaraju mišljenje da je ženi urođen „majčinski instinkt” i treba mu što prije dati mogućnost da se što prije afirmira – naravno u igri (ibidem).

Stereotipne predodžbe o muškarcima i ženama zasigurno imaju vidljiv utjecaj na obrazovanje, u kojem možemo pronaći uvjerenje da se obrazovanje dječaka mora razlikovati od obrazovanja djevojčica. Je li dječak ili djevojčica? Ovo je jedno od prvih seksističkih pitanja koje se javlja odmah nakon rođenja djeteta, iako spolna uloga još nema svoje značenje, odnosno još nije formirana, pa je podjela po spolu potpuno nevažna za tako ranu fazu djetetova života. Zapravo, ovo bi pitanje trebalo biti „odgovarajuća” reakcija pri rođenju djeteta, ali ujedno predstavlja način kako je spol unutar postojećih društvenih odnosa postao središte u definiciji ljudske subjektivnosti (Košiček, 1992.).

Često spominjemo ravnopravnost spolova, ističemo njezinu važnost za napredak društva, mudrujemo o tome što bi bilo potrebno učiniti za to, a istodobno smo svjesni da ju je teško u potpunosti provesti u svim životnim aktivnostima.

Ravnopravnost spolova znači jednako priznavanje, moć i sudjelovanje oba spola u svim područjima javnog i privatnog života. Ravnopravnost spolova suprotna je neravnopravnosti spolova, a ne različitosti spolova. Znači prihvaćanje i jednako vrednovanje razlika između žena i muškaraca i njihovih različitih uloga u društvu (Kanjuo Mrčela, 1996.).

Roditelji koji su svjesni važnosti ravnopravnosti spolova za napredak društva i koji su svjesni da su „muška” i „ženska” uloga samo stereotip, koji također prihvaćaju drugi spol kao punopravnog i ravnopravnog sudionika u životu, također su svjesni da je potrebno usaditi djetetu osjećaj jednakosti, bez obzira na spol. „Dakle, ako djetetu želimo sreću, dužni smo ga naučiti jednakom odnosu među spolovima, ne kroz predavanja i propovijedi, već vlastitim primjerom.” Obitelj bi trebala biti škola ravnopravnosti spolova (Košiček, 1992.: 113).

Stokes Szanton smatra „… da su djeca društvena bića. Od trenutka kada se rode i cijeli svoj životni vijek povezani su i kontaktiraju s drugim ljudima. Iz socijalnih i društvenih odnosa uče o samome sebi, stječu znanja o međuovisnosti među ljudima i razvijaju socijalne vještine” (Stokes Szanton, 2001.: 57).

Djeca prvo iskustvo socijalizacije izvan obitelji stječu u vrtiću. Osim oca i majke, upravo smo mi odgojitelji u vrtićima s kojima djeca uspostavljaju prve odnose. Na nama odgojiteljima je odgovornost i zadatak pružiti, koliko god je to moguće, ugodno i sigurno vrtićko okruženje, istovremeno pružajući djeci dovoljno topline i razumijevanja za njihove potrebe. Što se događa unutar vrtića? Djeca sve više vremena provode u vrtiću, pa ne smijemo zaboraviti odgojitelje koji svojim radom utječu na razvoj osobnosti djeteta od djetinjstva. Odgojitelj mora biti svjestan razlika između dječaka i djevojčica koje su uvjetovane njihovim biološkim spolom, uzimati ih u obzir i istovremeno osigurati da se među njima razvijaju jednaki odnosi. Nažalost, vrtić također može biti nositelj mnogih stereotipa koji koče napredniji pogled na rodnu ravnopravnost.

Kao što je navedeno u Bijeloj knjizi (1995.), u prošlosti je organizacija života u vrtićima prvenstveno bila podređena zdravstvenim i higijenskim standardima i praktičnim zahtjevima svakodnevne rutine. Obrazovni program također nije obraćao pažnju na temu ravnopravnosti među spolovima. Nakon promjene slovenskog društvenog poretka 1990. godine, odgojno-obrazovni sustav također je trebalo u potpunosti preoblikovati. Odgojitelji u vrtićima tražili su nove pristupe u odgojno-obrazovnom radu, što se očitovalo u većoj fleksibilnosti, organizaciji života u vrtiću, razmatranju djetetove posebnosti te fleksibilnijem planiranju i provedbi odgojnog rada (Bijela knjiga, 1995.).

Danas funkcija vrtića nije samo pružanje skrbi za predškolsku djecu i rješavanje socijalnih problema, već i dopunjavanje obiteljskog obrazovanja i podizanje kvalitete života predškolskog djeteta.

Jednako važni kao pisani ciljevi i sadržaji kurikuluma su svakodnevne aktivnosti, komunikacija i integracija s djecom i među njima, upotreba pohvala ili kritika, pravila za kontrolu vremena i prostora i slično. Upravo se u tim aktivnostima prikriveni kurikulum može najoptimalnije provoditi. Prikriveni kurikulum uključuje mnoge elemente odgojnog utjecaja na dijete koji nisu nigdje definirani, ali su često učinkovitiji u obliku neizravnog obrazovanja od izravnih obrazovnih aktivnosti definiranih u pisanom kurikulumu (Kurikulum za vrtiće, 1999.: 20).

Odgojitelj, pomoćnik odgojitelja i druge odrasle osobe uključene u odgojni proces u vrtiću moraju osigurati da djeca vrtić doživljavaju kao okruženje u kojem su mogućnosti za uključivanje u aktivnosti i svakodnevni život jednake, bez obzira na spol, tjelesnu i mentalnu konstituciju, nacionalnu pripadnost, kulturno podrijetlo, religiju itd., a također i kao okruženje u kojem mogu stvoriti siguran rodni identitet. Trebali bi djecu upoznati sa seksizmom i rasizmom ili nacionalizmom i ne smiju dopuštati komentare, obraćanja i postupke koji stereotipiziraju ljude. Prihvaćaju razlike među ljudima bez pretjerivanja i izbjegavaju usporedbe u ophođenju s pojedinačnim djetetom. Trebaju izbjegavati seksističku upotrebu jezika (ibid., str. 54-55).

Mislim da je ravnopravnost spolova kod nas u većini slučajeva dobro uspostavljena. U sve više obitelji supružnici djeluju kao ravnopravni partneri. U vrtićima odgajatelji organiziraju aktivnosti prema propisanom kurikulumu, koji također naglašava ravnopravnost spolova. Oni to načelo ispunjavaju utoliko lakše koliko su i sami uvjereni u ispravnost i nužnost ovog načela. Ali mislim, da su rodni stereotipi, koji se na različite prikrivene načine prenose s koljena na koljeno, i dalje manje-više prisutni. Problematični su jer predstavljaju usporavajući faktor koji onemogućava jednakopravnost spolova. Kako roditelji odijevaju svoju djecu? Tko vodi dijete u vrtić? Tko razgovara sa mnom na konzultacijama? Dijele li roditelji odgovornosti na roditeljskim sastancima? S kakvim se igračkama igraju dječaci, a s kakvim djevojčice? Jesu li agresivnije djevojčice ili dječaci? Kakav je odnos vrtića prema ravnopravnosti spolova? Kakav je odnos pomoćnika odgojitelja prema djeci – je li jednak za sve? To su ključna pitanja koja su me vodila u provedbi istraživanja.

Kako bi se došlo do točnijih zaključaka o ravnopravnosti spolova, imalo bi smisla provesti anketu među odgojiteljima i roditeljima.

Ideja je izvesti projekt na temu jednakosti spolova, gdje bismo sustavno kroz dječje aktivnosti doznali kakvu edukaciju djeca dobivaju kod kuće i mora li dječak biti dječak, a djevojčica mora biti djevojčica.

1. Empirijski dio

Radila sam s grupom djece u dobi od 3 do 4 godine, koja se prvi put formirala. Neka su djeca došla iz naše jedinice, neka iz drugih vrtića, neka od njih već su bila uključena u naš vrtić i ostala su u ovoj grupi, a neka djeca su došla iz kućne njege. Dakle, moglo bi se reći da se grupa formirala nanovo s nekoliko strana. Prije početka školske godine poznavala sam samo poneko dijete i roditelje, tako da nisam znala kakva će biti grupa i što mogu očekivati. Znala sam da u grupi imam dijete s posebnim potrebama, koje ima blagi mentalni poremećaj i koje je prije već bilo uključeno u našu drugu jedinicu. Prve mjesece proveli smo upoznavajući jedni druge, kako djece tako i roditelja, jer se nismo poznavali. Bilo je potrebno dosta vremena za razgovore s roditeljima na satima konzultacija, roditeljskom sastanku i pri svakodnevnom razgovoru. Tako smo se kroz razgovore s roditeljima, društvene igre i druge aktivnosti upoznali i počeli normalno funkcionirati kao grupa.

Djeca su u vrtić dolazila uglavnom sa svojim majkama, koje su različito reagirale na rastanku. Mislim da to nije uvjetovano spolom, već razmišljanjem i vremenom koje roditelj ima na raspolaganju. Čim ujutro uđemo u vrtić, vidimo različitost obitelji, razmišljanja, odgoja i naravno tempa života, koje je različito za svaku obitelj. Izdvajao se otac čija je obitelj brojala šest članova. Od toga su četvero bila djeca. Kod kuće imaju farmu o kojoj se on sam brine. Žena je visoko obrazovana i radi kao ravnateljica, što znači da je većinom odsutna od kuće, a otac mora brinuti o njihovoj djeci. Uglavnom ih je otac vozio u vrtić i također dolazio po njih. Kako su prve dvije kćeri starije, mlađa dva sina dobivala su njihovu odjeću, što znači da su i oni nosili ružičaste majice, tajice…, za što njih uopće nije bilo briga. Ostala djeca u vrtiću su mi na početku govorila da imaju ružičastu odjeću, kao i igračke za djevojčice, ali su se s vremenom naviknula na to. U ovoj je obitelji sve funkcioniralo spontano, bez stereotipa i predrasuda o tome koju funkciju netko u obitelji treba imati. Takvi roditelji daju dobar primjer svojoj djeci jer su ih spontano navikavali na ravnopravnost spolova. U ovom slučaju praksa potvrđuje teoriju da su razmišljanje, život i odgoj kod kuće u obitelji jako važni u razvoju dječjeg razmišljanja.

U zadnje sam vrijeme sve više primjećivala da su se djevojčice igrale s autićima i cestom koju smo imali, tako da igra nije bila odvojena i djevojčice su se „usudile” igrati s igračkama koje se smatraju muškim, i obrnuto, mnogo se dječaka igralo u kutku za kuhanje i kutku s lutkama. Sva su djeca također neizmjerno voljela biti „dežurna”. Jedva su čekali podijeliti salvete, prebrisati stolove nakon jela, pomesti igraonicu, zalijevati cvijeće… i nisu te poslove shvaćali kao poslove djevojčica. Vjerojatno je svemu tome pridonijela činjenica da je sa mnom u skupini radio pomoćnik odgojitelja. Sviđa mi se što je svojim postojanjem već ispunio ciljeve kurikuluma koji kaže: „Doživljavanje vrtića kao okruženja u kojem postoje jednake mogućnosti za uključivanje u aktivnosti i svakodnevni život, bez obzira na spol, tjelesnu i mentalnu konstituciju, nacionalnu pripadnost, kulturno porijeklo, religiju itd.” U našem vrtiću radi već četvrtu godinu, a sa mnom u tandemu drugu godinu. Prošle smo godine imali grupu djece u dobi od 4 do 5 godina, i u tom se razdoblju pokazalo da su posebno dječaci bili oduševljeni muškarcem u grupi. Pomoćnik je znao igrati igre koje su bile više „za dječake”, znao ih je nagovarati na muški način, razgovarati s njima. S druge strane, svaki put kad muški odgojitelj zalije biljke u igraonici, posluži hranu, pomete igraonicu, obriše prašinu ili samo pospremi za sobom, dolazi do malog pomaka u svijesti djece koja tome svjedoče. A još više kad im čita bajku, pjeva pjesmicu, svira instrument, pokazuje djetetu kako se drži kist ili mu izmjeri temperaturu, zamota pelenu, živahno razgovara s njim, tješi ga i nudi mu utočište. Tako djeca vide jednakopravnu podjelu rada. Primjećujem da su socijalne interakcije u grupi nešto drugačije. Razlika se javlja u svim odnosima: u odgojiteljskom tandemu, u odnosu tandem-djeca, a također i u odnosu tandem-roditelji. Promjena je pozitivna, ali se ove godine na početku dogodilo da je majka djeteta, koje je prvi put upisano u vrtić, imala poteškoća u komunikaciji s pomoćnikom odgojitelja. No ubrzo je shvatila da s njim može razgovarati o problemima koji su je mučili pri uključenju djeteta u vrtić, kao i da ga je dijete rado prihvatilo i vjerovalo mu. U takvoj je situaciji još važnije da je pomoćnik odgojitelja pokušao roditelju pristupiti polako i strpljivo.

Odnosi s roditeljima su raznovrsniji, jer je nekim majkama ili očevima lakše povjeriti muškarcu, a ovdje imaju izbor kome vjerovati, a mogu vjerovati i oboma. Muški odgajatelj jednostavno daje šire i drugačije, odlučnije povratne informacije o djetetu. Roditelji muške odgojitelje uvijek gledaju s odobravanjem. Također mi se čini da mame često šalju očeve da ga pogledaju i uzmu kao primjer.

Bez sumnje je poželjno i korisno za društvo u cjelini da je jedno od prvih iskustava djeteta u životu da se o njemu brinu muškarac i žena u vrtiću. Stoga sam istaknula pomoćnika s kojim radim, jer je to pridonijelo dodatnim pozitivnim i negativnim iskustvima.

2. Zaključak refleksijom

Svakako ni jedno drugo pitanje ne postavlja toliko oprečnih mišljenja kao pitanje preuzimaju li djeca i u kojoj mjeri svoju spolnu ulogu zbog svojih bioloških prilika ili zbog socijalizacije i kulturnog determinizma, kojima su izložena od rođenja. Vjerujem da rodni stereotipi često stvaraju nerealnu i nepravednu predodžbu o muškarcima i ženama koja je društveno i kulturno determinirana. Svjesni smo da smo svi zarobljenici vlastitih subjektivnih teorija. Roditelji, odgojitelji, učitelji. Jedina je razlika u tome što je naša profesionalna dužnost utjecati na djecu kroz obrazovanje, kritičkom procjenom naše vlastite prakse, poznavanjem naše povijesti i kulture i osjetljivim praćenjem društvenog okruženja u kojem djelujemo i živimo.

Razgovor o rodnim razlikama postao je svojevrsni trend u modernom svijetu. Pritom su biološke razlike one koje su najuočljivije i najmanje kontroverzne. Proveden je veliki broj istraživanja i postoji pregršt teorija. Nakon čitanja otkrila sam da novija istraživanja u utvrđivanju razlika između muškaraca i žena u različitim sposobnostima, poput intelektualnih i socijalnih, pokazuju sve manje razlike među spolovima. Međutim, i stavovi roditelja se mijenjaju. Suvremeno društvo sve veći naglasak stavlja na osvješćivanje… Demokratizacija i poznavanje ljudskih prava te rušenje tabua i stereotipa sve više prodiru u pore našeg društva. Uočavajući razlike, došla sam do zaključka da muški odgojitelj nema puno zajedničkog s muškim domarom ili kuharom, upravo suprotno, ima više zajedničkog s odgojiteljicom. Spol nije ključna odrednica osobnosti, već je to individualna kultura pojedinca (obrazovanje, vrijednosti, ciljevi…), zato je muškarac koji se posveti profesiji odgojitelja (profesija u pogledu zvanja; eng. „calling”) i samoostvaren je, ponajprije – odgajatelj; muškarac tek sekundarno (Avsec). Nije dovoljno da muškarac u vrtiću nadilazi i ruši stereotipe; mora biti svjestan da se svakodnevno mora dokazivati na profesionalnom i radnom polju. Napokon, trebali bi biti jednakovrijedni s jednakim tretmanom – ni boljim ni lošijim od svojih suradnica.

Razlike među spolovima u vrtiću postaju sve manje, mada ih društvo i dalje doživljava kao važne i zapravo utječu na interakciju u vrtiću. Najvažniji su višak u smislu količine i kvalitete interakcija, koji se javlja zbog dječje percepcije da je tandem sličan obitelji, i koristi koju djeca od njega imaju.

Tijekom pisanja seminarskog rada shvatila sam da je prikriveni kurikulum odraz subjektivnih predodžbi i osobnih uvjerenja nas samih, životnih i radnih iskustva koja imamo i pomaže nam „objasniti” svijet i proces vlastitog profesionalnog razvoja. Samo istraživanje dalo mi je veću širinu rada, promišljeni pogled „iza kulisa” profesionalnog rada i, prije svega, mogućnost dubljeg promišljanja o našoj svakodnevnoj praksi na polju predškolskog odgoja.

Literatura

  1. Avsec, A. Spol i razlike među spolovima. http://www.psiha.net/aavsec/PPT/Spol_razlike.pdf
  2. Bijela knjiga o odgoju i obrazovanju u Republici Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministarstvo obrazovanja.
  3. Giommi, R. i Perrota, M. (1993). Učimo se ljubezni. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
  4. Kanjuo Mrcela, A. (1996). Ženske v menedžmentu. Ljubljana: Enotnost.
  5. Košiček, M. (1992). Otrok, moja skrb! Maribor: Obzorja.
  6. Kurikulum za vrtiće (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo.
  7. Moore, S. (1997). Sociologija: ključni pojmi in dejstva. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
  8. Slokan, A. i Barle, A. (1995). Družina. V: Sociologija. Ljubljana: Narodna in univerzitetna knjižnica.
  9. Stokes Szanton, E. (2001). Oblikovanje oddelkov, osredotočenih na otroke od prvega do tretjega leta starosti. Ljubljana: Pedagoški inštitut, Razvojno-raziskovalni center iniciativ Korak za korakom.

Psihofizičko zdravlje u produženom boravku

jasmina_nedanovski

Jasmina Nedanovski

Sažetak

Ciljevi produženog boravka isprepliću se i nadograđuju odgojno-obrazovnim ciljevima nastave. Djeci želimo osigurati ohrabrujuću, zdravu i sigurnu psihosocijalnu te fizičku okolinu za razvoj i obrazovanje.

Prehrana i tjelesna aktivnost utječu na psihofizičko zdravlje djece. Od početka školske godine, u grupi produženog boravka trudimo se poticati psihofizičko zdravlje djece u sklopu triju aktivnosti. To su: vrijeme ručka, aktivnosti za opuštanje te kreativno provođenje vremena.

Ključne riječi: prehrana, tjelesna aktivnost, psihofizičko zdravlje djece, produženi boravak.

Uvod

U odjelima produženog boravka nadograđujemo nastavne sadržaje s kojima se djeca susreću u nastavi. Aktivnosti nastojimo organizirati na način, da su djeci zanimljive. Produktivnost djece je tokom trajanja produženog boravka smanjena. Kako bismo pridobili pažnju učenika, učitelji moramo biti kreativni, pragmatični, fleksibilni i zanimljivi. Današnje doba od učitelja zahtijeva individualni pristup učenicima. Djeca imaju golemu potrebu za pažnjom. Radi toga, ih još toliko teže odgajamo u samostalne osobe. I roditelji im oduzimaju samostalnost i time im uskraćuju vlastita iskustva. Samostalnost djeteta vrlo je bitan element za njegov razvoj i budući život. Unatoč šarolikom izboru pedagoških pristupa, u današnje vrijeme veliki izazov predstavlja oblikovanje samostalnog učenika. Glavni zadatak učitelja je motivacija i usmjerenje učenika na putu, gdje se ovaj susreće sa svojim potrebama i zahtjevima.

Ručak

Poznata je činjenica, da je preporuka imati 5 obroka dnevno (doručak, dopodnevna užina, ručak, popodnevna užina, večera). Obroci koje pojedemo moraju biti pravilno raspoređeni tokom dana. U produženom boravku učenici imaju ručak i popodnevnu užinu.

Najprije djecu potičemo na temeljito pranje ruku, zatim na samostalno postavljanje u red. Također ih potičemo da sami nose pladnjeve s hranom do stola (taj dio se odnosi na učenike prvih razreda koji su bili naviknuti, da im hranu pripremaju odgajateljice u vrtiću). Posebnu pažnju pridodajemo samostalnom rezanju tvrde hrane, jer to predstavlja problem većem dijelu učenika. Neki učenici pritom trebaju vođenje, prikaz ili pak puno ohrabrenja.

Ručak škola planira u skladu sa smjernicama zdrave prehrane u odgojno-obrazovnim ustanovama, prema savjetima ministarstva za zdravlje. Učitelj učenike tako može poticati i pratiti koliko hrane pojedu.

Neki učenici imaju velike probleme s konzumiranjem hrane. Problem vidim u tome što djeca mnogo različite hrane ne žele ni probati. Kada ih potaknem na to, da barem malo probaju, da vide kakvog okusa je hrana, puno puta su pozitivno iznenađeni nad okusom (npr. dinje). Ako poslije ručka ostane nešto od voća ili peciva, to odnesemo sa sobom u razred. Učenici rado to pojedu kasnije kad su gladni. Nekad nam ostane i voća od prijašnjega dana. Učenici naše škole piju vodu iz slavine. Još dvije godine unazad kuhali smo čaj, sad smo se odlučili za vodu. Za to smo se odlučili jer ispijanje vode poboljšava funkcije pamćenja, razumijevanje te koncentraciju za učenje. Sve grupe PB izradile smo veliku (novu) piramidu prehrane v blagovaonici škole.

SLIKA1prehranska piramida
Slika 1. Piramida prehrane

Aktivnosti za opuštanje

Igra i fizička aktivnost pozitivno utječu na naše tijelo i duševnost. Bergant tvrdi, da su fizička aktivnost i igra procesi, koje naš mozak voli provoditi i tako postaju izvor zadovoljstva i opuštanja. (Bergant 2015, str. 27).

Aktivnosti opuštanja namijenjene odmoru, opuštanju, obnavljanju psihofizičkih snaga mogu se odvijati u učionici, knjižnici, sportskoj dvorani i na igralištu. To vrijeme namijenjeno je različitim igrama (sportske, društvene, zabavne, socijalne te ostale), slušanju glazbe, gledanju video sadržaja, čitanju i razgovoru.

Poslije ručka krenemo s učenicima na opuštanje. Razred dobro provjetrimo. Opuštanje u sportskoj dvorani ili vani naša je svakodnevna rutina. Bitno je, da opskrbimo naš moždani centar kisikom. Aktivnosti na svježem zraku utječu na izlučivanje serotonina, koji je ujedno i glavni aktivator motoričkog korteksa te utiče na opuštanje tijela. U sportskoj dvorani učenike sam poticala na samostalnu izvedbu zadatka. Na početku školske godine primijetila sam, da učenici žele biti cijelo vrijeme vođeni – ako nisu dobili upute, bili su nekoliko zbunjeni. Sada, nekoliko mjeseci kasnije, primijetila sam, da nakon što učenicima pružim nekoliko minuta slobodne igre (bez vođenja), oni budu veseli, zaigraju se sami, podijele uloge u igri i pritom mnogo uživaju.

Aktivnosti za opuštanje provode se kroz igru, fizičku aktivnost, čitanje i sl. Svaki dan imamo na rasporedu upisan pojam aktivnosti za opuštanje. Unutar tog rasporeda, za svaki dan sam dodala jednu drugu aktivnost za opuštanje, koju sam po potrebi prilagodila (vezano za okolnosti u razredu). Vrlo često se nakon aktivne aktivnosti smirimo sa smirujućom glazbom, vizualizacijom. Tek naSLIKA2kon toga, posvetimo se pisanju domaće zadaće. Cilj tih aktivnosti je, da učenici što učinkovitije opuste tijelo, um i obnove psihofizičke snage. Duševno i tjelesno opuštanje vrlo su bitni za zdravlje.

Slika 2. Slušanje smirujuće glazbe

Kreativno provođenje vremena

Poticanje kreativnosti i radoznalosti učenika ulaganje je u budućnost društvenog razvoja. Kreativni i inovativni pojedinci određuju različitost, napredak i razvoj. Vrijeme u produženom boravku nudi mogućnosti za razvoj interesa i kreativnih sposobnosti učenika. Aktivnosti koje se provode su likovne, glazbene, plesne, literarne i matematičke naravi.

Kao učiteljica likovne kulture mogu na tom području učenicima najviše ponuditi. S učenicima isprobavamo različite likovne tehnike, upotrebljavamo različite materijale. Ponekad napravimo zadatak rezanja i lijepljenja, jer to nekim učenicima pravi probleme. Redovno se javljamo i na likovne natječaje, nacionalne kao i na one međunarodne. Prošle godine po prvi puta smo snimili animirani film. Izvesti takav projekt tijekom produženog boravka, bio je velik izazov. U prostoru je morala biti cijelo vrijeme jednaka svjetlost, nitko nije smio pomaknuti stol na kojem su bili kamera i fotoaparat.

Svake godine u produženom boravku organiziramo modnu reviju jer želimo, da se djeca oslobode straha i srama od javnog nastupa. Materijali koje koristimo su otpadni. SLIKA3modna revijaUčiteljice smo ove godine dale upute djeci, da donesu stvari za izradu od doma. Kada su kreacije nastale, izveli smo reviju. Učenici vole nastupati i imaju malu tremu. Međutim, poslije izvedene revije, svi su uzbuđeni i vole pričati o svojim osjećajima.

Slika 3. Modna revija

Ove godine smo prvi put izveli kamišibaj. Učenici su bili oduševljeni tom vrstom kazališta. Podučavam heterogenu grupu (prvi i drugi razred) i primijetila sam, da su se brojni učenici po prvi puta susreli s tim oblikom kazališne predstave. Učenike je taj oblik pripovjedanja povezao. Bili su oduševljeni nad tim oblikom rada. Učenici su također sami pripremili kamišibaj predstavu. Svaki učenik imao je mogućnost (radili smo u grupama po tri), da odluči, hoće li biti pripovjedač, ilustrator priče ili će micati stranice priče. Ove godinu, u svoju grupu uvela sam područje plesa (folklor) i čini mi se vrlo uspješnim. Pozvala sam učiteljicu iz susjedne grupe, s namjerom, da obje grupe povežemo te ih naučimo plesove kao što je Igraj kolo jabuko, Ob bistrem potočku je mlin i sl. Učenici su se predstavili na predstavi grupa produženog boravka s nazivom Pokaži, kaj znaš. Pri tom je vrlo bitna činjenica, da smo sudjelovale kolegica i ja, kao i učenici i tako je nastao predivan nastup odnosno zaključak na našoj priredbi. Djeca su željna glazbe, plesa i fizičkih aktivnosti.

Zaključak

Djeca su naša skrb i poslanstvo. Vrlo je bitno, da im stvaramo poticajnu, sigurnu, zdravu i ljubaznu okolinu. Kolektivno moramo biti svjesni koliku odgovornost imamo za zdravlje i dobrobit djece.

Učitelji pratimo taj način razmišljanja jer smo svjesni, da smo pored roditelja, i mi veliki uzor toj djeci.

Literatura

  1. Bergant T. (2015). Pomen igre za otrokov razvoj. V pedagoški reviji Didakta (online). 4 strani. Dostopno na: https://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:DOC-1DKDJY4I/92b6be2b-88b4-4562-49e8f0d5f09f/PDF.

Empatija u nastavi

lidija_pecko

Lidija Pecko

Sažetak

Empatija je vrlo vrijedna ljudska osobina. Od najranijeg djetinjstva potrebno je razvijati empatiju, te s godinama proširivati njene vrijednosti. Učenici u učionicu dolaze s različitim osobnostima, te je potrebno utjecati na razvoj empatije, ujedno i prosocijalnog ponašanja, metodom pohvale, igranjem uloga, iskustvenim i suradničkim učenjem, ali i dobrim djelima. Takvim načinim rada uspostavljamo kvalitetno razredno ozračje, koje pridonosi razvoju pozitivnih osobina ali i kvalitetne nastave.

Ključne riječi: empatija, prosocijalno ponašanje, učenje empatije, razvoj empatije.

Uvod

Ljudi su izrazito socijalna bića. Od najranijih dana stvaraju socijalne veze. Inicijalne veze od najranijih dana mnogo su utjecajnije i imaju dugoročne učinke na djetetov socijalni razvoj i razvoj ličnosti, čak i na kognitivni razvoj. Svaki učenik je jedinstven pa tako svaki od učenika u jednom razrednom odjelu ima svoje pojedinačne interese, želje, potrebe, mišljenja, očekivanja, vještine i sposobnosti. Stoga je razumljivo da katkada dolazi do situacija u kojima pojedinačne osobine jednog učenika dolaze u konflikt s nečijim drugim pojedinačnim osobinama. Stoga bi se trebalo kod svakog pojedinca kontinuirano razvijati emaptično prosocijalno ponašanje koje bi za krajnji cilj imalo ostvarenje pozitivnog razrednog ozračja. Stvorila bi se atmosfera koja bi bila poticajna za svakog pojedinca i u kojoj bi svatko imao mogućnost izraziti svoje mišljenje i stavove bez zadrške ili straha od omalovažavanja.

Empatija

Pojam empatije prvi je u današnjem značenju upotrijebio američki psiholog E. B. Titchener dvadesetih godina dvadesetog stoljeća (grč. en = u, pathos = osjećaj, uživljavanje; empatheia = „osjećanje iznutra“), a predstavlja uživljavanja u određene osjećaje u doslovnom prijevodu. Ovaj termin su prvi upotrijebili teoretičari estetike kada su željeli označiti sposobnost percipiranja subjektivnog iskustva neke druge osobe. Uz pojam empatije veže se prosocijalno ponašanje, ono je vid moralnog postupanja koji uključuje društveno poželjna ponašanja poput dijeljenja s drugima, pomaganja, suradnje. Suvremeni istraživači govore o altruizmu, sinonimu za prosocijalno ponašanje.

Psihologijska istraživanja se dugo bave proučavanjem motiva ljudskog ponašanja, kako onog socijalno nepoželjnog, tako i socijalno poželjnog. Altruizam je jedan od oblika prosocijalnog ponašanja odnosno dobrovoljnog, namjernog ponašanja čiji je rezultat korist za drugu osobu (Lay & Hoppmann, 2015). Sam termin “altruizam” skovao je francuski filozof Auguste Comte i potječe od latinske riječi “alteri” (drugi) te se definira kao nesebično ponašanje koje rezultira s koristi za drugu osobu, bez koristi i uz određeni rizik za osobu koja pomaže. Altruistična djela obično izazivaju divljenje okoline. Primjeri altruizma su spašavanje nečijeg života od požara, poplave, utapanja ili naleta automobila, zatim doniranje organa, volontiranje u teškim okolnostima, doniranje za osobu značajne količine novca i slično.

Postoje dvije vrste empatije; emocionalna i kognitivna. Emocionalna empatija je sposobnost koja nam omogućuje da osjećamo istu emociju kao i osoba s kojom razgovaramo, da osjećamo stres ili tugu zbog negativne emocije druge osobe te da suosjećamo s njom zbog čega joj želimo pomoći u teškim situacijama. Pomaže nam uspostaviti emocionalnu povezanost s drugima. Kognitivna empatija se odnosi na razumijevanje tuđih emocija i razmišljanja. Omogućuje nam bolju komunikaciju upravo zato što možemo bolje iznijeti vlastite misli pretpostavljajući kako će osoba na njih reagirati.

Empatija je sama po sebi vrlo moćna. Pokazalo se da korištenje empatije može pomoći smanjiti potencijalno nasilje i generalno smanjiti razinu napetosti i frustracije. To je često vidljivo u serijama i filmovima, gdje postoje pregovarači koji korištenjem empatije pokušavaju, npr. umiriti napadača i pokušati ga uvjeriti da ne ozljedi nikoga. Također, šire gledano, da je više empatije, bilo bi i manje mržnje, sukoba i ratova. Trenutno je vidljivo koliko u svijetu nedostaje razumijevanja i empatije za drugoga, koliko je podijeljenosti unutar nacija, zemalja, kontinenata i koliko se teško međusobno razumijemo. Atticus Finch rekao je: „Nikad ne možete uistinu razumjeti osobu dok niste pokušali shvatiti stvari iz njene pozicije… sve dok se ne stavite u njenu kožu i hodate okolo u njoj.“ Ako shvatimo kako je to osjećati se kako se druga osoba osjeća, koje strahove ima i do čega joj je stalo, zasigurno ću biti ljubaznija/i i imati više razumijevanja. I ako to druga osoba napravi za mene, sigurno će postojati više mogućnosti i želje da pomognemo jedni drugima i da se bolje slažemo. Stoga je empatija ili razumijevanje tuđih osjećanja, misli i stanja sastavni dio dobrog funkcioniranja društva i zajednice.

Teorija Martina Hoffmana podrazumijeva kako empatično dijete osjeća neugodu promatrajući nevolje drugoga, a može je smanjiti pomažući takvoj osobi. Kada prosocijalno ponašanje izaziva osjećaj ugode ili veselje u drugome, tada će i empatično dijete doživljavati te pozitivne emocije. Razlog tome je mišljenje kako ljudi imaju urođenu sposobnost emocionalnog reagiranja na tuđu nevolju. Ona je u svom primitivnom obliku prisutna već u ranom djetinjstvu. Osim roditelja veliku ulogu u njenom razvoju imaju i dječja iskustva. Tako na primjer, roditelji koji svoju djecu uče prepoznavati vlastite i tuđe emocije potpomažu razvoj empatije. Njega olakšava i primjer kada se djeci ukazuje na to kako se drugi ljudi osjećaju zbog njihova neposluha. Kada roditelji često verbaliziraju svoje vlastite reakcije empatije, djeca na te procese obraćaju više pažnje i tako bolje shvaćaju njihovo djelovanje (Vasta, Haith, Miller, 1998).

Odrasli ljudi odlučuju hoće li nekome pomoći na temelju procjene uzroka njihovih problema. Tako postupaju i djeca. Kad smatraju da je nevolju izazvalo nešto što je izvan nečije kontrole, vjerojatnije je da će suosjećati s tom osobom i da će joj pomoći- međutim kad misle da nečiji problem proizlazi iz lijenosti, pohlepe ili nekog drugog činitelja na koji je moguće utjecati, tada nisu spremna pomoći (Barnett i McMinima, 1988., Eisenberg, 1990. prema Vasta, Haith, Miller, 1998).

Razvoj empatije kod djeteta

U literaturi se najčešće navode četiri etape u razvoju empatije (prema V. Velički, 2011):

  • Prva etapa javlja se tijekom prve godine, a predstavlja urođeni refleks. Odnosi se na to da će dijete zaplakati zajedno s drugim djetetom pa se to tumači kao rano empatično ponašanje.
  • U drugoj godini dijete je u stanju tješiti drugoga.
  • U trećoj etapi koja nastaje između treće i šeste godine, kad dijete ovlada dobro jezikom i simbolima, djeca reagiraju na patnju drugih na složenije načine, tražeći rješenje za probleme zbog kojih je druga osoba tužna i sl.
  • Četvrta etapa u razvoju empatije nastupa između šeste i devete godine kad djeca mogu razumjeti svoje vlastite osjećaje u kontekstu šireg smisla.

Ako smo upoznati s ovim fazama, možemo u skladu s dječjim razvojem poticati razvoj empatije. Mogućnost uživljavanja u osjećaje drugih i pronalaženje smisla jedan je od velikih odgojnih zadataka. Mogli bismo reći da upravo tome treba težiti jer predstavlja “znanje za život”, odnosno, razvoj osobina koje će određivati određenu osobu tijekom cijeloga života. Stoga kvalitetna okolina koja je svjesna važnosti poticanja empatije i prevencije stereotipa od presudne je važnosti za odgoj djeteta.

Možemo li naučiti biti empatični?

Dječja spremnost na dijeljenje s drugima, pomaganje i suradnju pod utjecajem su društvenih i okolinskih činitelja.

Za poticanje altruizma, pohvala je mnogo djelotvornija ako se njome ističe da je dijete velikodušno ili spremno na pomoć, nego ako je usmjerena na postupak. Razvojni psiholozi primjenjuju programe nagrađivanja za povećanje učestalosti prosocijalnog ponašanja u školama. Jedno istraživanje altruističkih postupaka predškolske djece u prirodnim uvjetima utvrdilo je da vršnjaci često reagiraju pozitivno na takve postupke smiješeći se, zahvaljujući ili čineći nešto dobro i lijepo zauzvrat (Vasta, Haith, Miller, 1998). Na dječje ponašanje snažno utječu postupci drugih ljudi. Djeca su spremnija na dijeljenje s drugima ili na pomaganje nakon promatranja modela koji je činio isto. Ali djeca ne oponašaju jednako sve modele. Više imitiraju one koje doživljavaju jačima, kompetentnijima ili važnijima. Isto tako redovito gledanje prosocijalnog televizijskog programa može povećati čestinu altruističkog poželjnog ponašanja na svim dobnim razinama.

Prema provedenim istraživanjima na empatiji je moguće razviti čitanjem fiktivnih romana. Čitanjem razvijamo maštu i zamišljanjem situacija i likova opisanih u knjizi zapravo se ”stavljamo u tuđe cipele”. Osim toga, razmišljanjem o situacijama u kojima se našla nama bliska osoba te emocijama koje su bile uzrokovane tim događajima, a naposljetku i razmišljanjem o tome što mi možemo učiniti za tu osobu, kako bismo joj olakšali razvijamo sposobnost uvida u tuđe emocije i razmišljanja.

Učenici primarnog obrazovanja imaju potrebu uspoređivati se sa ostalima, pri tome stvarajući neki svoj poredak u socijalnoj hijerarhiji u razredu: Tko je najpametniji? Tko zna najbolje računati? Tko je najbolji nogometaš? Tko najlošije igra nogomet? Prilikom stvaranja tih ljestvica djeca koja nisu pri vrhu nastale ljestvice osjećaju se razočarano i odbačeno zbog toga što nisu u svemu najbolja. To jedna od najzdravijih stvari tijekom djetinjstva nakon koje dijete kasnije postaje suosjećajnije prema drugima jer ih zapravo istinski može razumjeti, pošto se i ono u nekom trenutku života tijekom razvoja osjećalo tužno, razočarano, povrijeđeno. Dijete koje je proživjelo žalost može lako suosjećati sa drugom osobom koja je tužna, suprotno od osobe koja nije nikad iskusila takav osjećaj tijekom djetinjstva (Greenspan, 2009). Kod djece starije školske dobi, uočava se nedostatak empatije prema roditeljima te mlađoj braći i sestrama tj. one djece koja ulaze u adolescenciju. Razvojno gledano dijete se u to vrijeme odvaja od svoje obitelji kako bi uspješno izgradilo vlastiti identitet te odnose sa ljudima izvan obitelji. Roditelji trebaju shvatiti da je to normalna razvojna faza te trebaju svom djetetu pružiti pomoć da integrira empatiju u svoj normalni rast i razvoj. Važno je da se ne smije adolescentu dopustiti nedostatak empatije prema bliskim osobama, te mu se treba jasno dati do znanja da se prema njima ne smije odnositi na način koji ih povrjeđuje. Treba mu probati objasniti i približiti kako bi se on sam osjećao da se prema njemu netko njemu blizak odnosi na takav način, manjkom empatije. Bitno je stalno dijete poticati na razmišljanje koje se proteže dalje od njega samog te uključuje osjećaje i interese drugih, ne samo njega samog. Učenju empatije kod djeteta dakako doprinosi roditeljsko izražavanje interesa za djetetove doživljaje i osjećaje (pozitivne i negativne), pažljivo i aktivno slušanje, postavljanje pitanja kojima je cilj razjasniti njihove misli i osjećaje. Dijete podvrgnuto takvom roditeljskom utjecaju sposobnije je na dubljem nivou povezati se sa drugima, ponaša se u skladu sa svojim empatičnim osjećajima, tako da sasluša drugoga.

Empatija se može i ciljano razvijati kroz obrazovanje. Aktivnosti koje razvijaju empatiju mogu uključivati razne metode, poput iskustvenog učenja, vježbanja vještina ili didaktičkog pristupa. Vježbanjem empatije kod učenika se povećava i tolerancija, akademski uspjeh, emocionalna inteligencija, prosocijalno ponašanje te se mogu smanjiti predrasude i nasilje među djecom.

Isto tako, imaginarna igra djetetu pruža priliku da koristi svoju kreativnost za sigurno istraživanje svijeta osjećaja. Pretvarajući se da je plišani medo „zločesti učitelj“, ono počinje shvaćati kako je to kad je prema tebi netko zločest. Pretvarajući tu igračku u šaljivi lik, dijete otkriva kako smijanjem može odagnati osjećaj patnje. Ono može zamisliti kako se osjeća njegov lik iz igre kad je povrijeđen ili kad je veseo i vidi kako su ti osjećaji zasebni od njegovih vlastitih. Ono uči biti empatično (Greenspan, 2009). S vremenom, empatija se produbljuje.

Učenicima primarnog obrazovanja možemo pomoći u učenju empatije tako da postanu svjesni vlastitih emocija. Igre „Razmišljajmo o sutrašnjem danu“ omogućuju im da zamisle realne situacije i kako bi se u njima mogli osjećati. Pitanja kako što su „Kako bi se osjećao da tvoja nogometna ekipa sutra ne pobjedi?“ ili „Hoće li se učiteljica ljutiti na tebe ako budeš i dalje zaboravljao zadaću?“ pomaže učeniku predvidjeti osjećaje s kojima bi se inače nasamo izbjeglo suočiti. Učitelji ili roditelji, mogu poticati empatiju na način da

  1. Suosjećamo sa svojim djetetom. Empatija nastaje ako je netko empatičan prema nama.
  2. Pomognite djetetu kako postati svjestan vlastitih osjećaja i da ih izrazi.
  3. Pomognite djetetu kako uskladiti svoje osjećaje s tuđim tako što mu objašnjavate svoje. Iskazujte ih izrazom lica i tonom glasa.
  4. Zainteresirajte dijete za osjećaje drugih ljudi koristeći njegove vlastite osjećaje kao mjerilo za usporedbu.
  5. 5Neka dijete – u sigurnom okruženju – doživi sve moguće situacije.

Marilyn Price-Mitchell predlaže 6 navika kojima kao nastavnik možete doprinijeti razvoju empatije kod učeika:

  • Izgradite dobre odnose s učenicima. Neka oni znaju da vam je stalo do njih.
  • Izgradite samopouzdanje učenika tako da im budete mentor.
  • Učite ih da budu odgovorni i aktivni građani koji mogu donijeti promjene u svoju zajednicu.
  • Kroz svoj posao budite im uzor i inspirirajte ih da i oni daju sve od sebe.
  • Izlažite učenike različitim mišljenjima i pogledima na svijet.
  • Koristite se metodom društveno korisnog učenja i povežite nastavni sadržaj sa životom zajednice (Price-Mitchell, 2020).

U razrednom odjeljenju trebalo bi obratiti pozornost na razvijanje prosocijalnog ponašanja koje bi u cijelosti doprinijelo učenikovom razvoju empatije, aktivnog slušanja, suradnje, konstruktivnog rješavanja sukoba te samopouzdanja i samopoštovanja. Isto tako, ukoliko u učionici vlada prosocijalno ponašanje, nema sumnje da to neće pozitivno utjecati na razredno ozračje u kojem će se svaki pojedinac osjećati prihvaćenim. Pedagoške radionice iskustvenog i suradničkog učenja, omogućuju cjelovitije upoznavanje učenikove osobnosti. Usmjerene su ka procesu čija je svrha omogućiti svakom sudioniku osjećaj jednakosti i pripadnosti.

Iskustveno učenje odnosi se na kreiranje situacija u kojima dijete doživljava određene sadržaje pomoću metode „vlastite kože“ što se postiže igrom, simulacijom i akcijom (Bognar i sur., 2000). Prva i najvažnija osoba koja ima koristi od iskustvenog učenja je dakako učenik.

Suradničkim učenjem razvijaju se i socijalne kompetencije poput suosjećanja, empatije, komunikativnosti, suradnje i prilagođenosti. S obzirom na to, suradničkim učenjem postiže se jačanje individualne motiviranosti i volje za napretkom, javlja se odgovornost prema drugima, poboljšava se komunikaciji u grupi, razvijaju se prijateljski odnosi prema članovima određene skupine, povećava se grupna učinkovitost i djelotvornost te se postižu bolji i kvalitetniji aspekti rješavanja socioemocionalnih problema članova određene skupine (Hare, 1976; Bašić i sur., 1994; prema Kadum-Bošnjak, 2011).

Pokušavajući pomoći učeniku uvidjeti vlastite osjećaje i ponašanja, često izgovaramo rečenice koje nas ometaju u empatičkom povezivanju, npr.:

  • Davanje savjeta: „Mislim da bi trebao/trebala…““Kako to da nisi…?“
  • Nadigravanje: „To nije ništa, čekaj samo da čuješ što se meni dogodilo.“
  • Poučavanje: „Ovo bi moglo postati vrlo pozitivno iskustvo za tebe kada bi ti samo…“
  • Tješenje: „Nisi ti kriv/kriva, učinio/učinila si najbolje što si mogao/mogla.“
  • Pričanje priča: „To me podsjetilo na vrijeme kada…“
  • Zataškavanje: „Razvedri se. Nemoj se osjećati tako loše.“
  • Sažalijevanje: „Oh, jadan/jadna ti.“
  • Ispitivanje: „Kada je to počelo?“
  • Pravdanje: „Htjela sam te nazvati, ali…“
  • Ispravljanje: „Nije se tako dogodilo.“ (Rosenberg, 2006).

Zaključak

Živimo u užurbanom vremenu digitalizacije koja je nepredvidiva i neprestano napreduje. Često smo otuđeni i osamljeni te zaboravljamo na vlastite vrijednosti. Empatija je jedna od najljepših ljudskih osobina. Ona je temelj svih ponašanja koje povezujemo s “dobrotom” te je izvor suosjećanja, altruizma, požrtvovnosti i milosrđa. Potrebna nam je empatija da bismo ju mogli dati. Kada nas netko zaista čuje, a da pri tome ne osuđuje, ne pokušava preuzeti odgovornost, ne pokušava oblikovati, osjećaj je sjajan. Empatija nikada ne prestaje. To je dimenzija života koja se kontinuirano širi kroz svakodnevna iskustva, te tako postiže i promiče kvalitetu empatije. Potrebno je poticati empatično ponašanje djeteta od najranijih faza života. U školi koristiti metode suradničkog učenja, iskustvenog učenja, poticati prosocijalno ponašanje koje je preduvjet za uspostavljanje ugodne radne klime time i kvalitetne nastave. Nastave u kojoj je svaki pojedinac vrijedan i važan sudionik i subjekt u odgojno obrazovnom procesu.

Literatura

  1. Bognar, L., Uzelac, M. i Bagić, A. (2000). Budimo prijatelji – 33 pedagoške radionice.Zagreb: Mali korak
  2. Fabian. A.P., (2008). Empatija kod djece. Preuzeto s Portal za škole: http://www.skole.hr/podsjecamo?news_id=1836
  3. Greenspan S.I. (2009). Sjajni klinci; Kako pomoći djetetu da razvije 10 kvaliteta potrebnih za zdrav, sretan i uspješan život. Buševec: Ostvarenje d.o.o.
  4. Kadum-Bošnjak, S. (2012). Suradničko učenje. Metodički ogledi, 19 (1), 181-199.
  5. Lay J. C. i Hoppmann C.A. (2015). Altruism and Prosocial Behavior. Preuzeto s https://www.researchgate.net/publication/283583352_Altruism_and_Prosocial_Behavior
  6. Price-Mitchell M. (2020). How To Teach Empathy, Roots of Action. Preuzeto s https://www.rootsofaction.com/how-to-teach-empathy/
  7. Rosenberg M.B. (2006). Nenasilna komunikacija, jezik života. Osijek: Grafika d.o.o.
  8. Vasta, Haith, Miller (1998). Dječja psihologija: moderna znanost. Zagreb: Naklada Slap
  9. Velički. V., (2011). Razvoj empatije kod djece. Preuzeto s Inoptimum sistem d.o.o. za razvoj osobnih i sistemskih potencijala. http://www.inoptimum.com/2011/08/02/razvoj-empatije-kod-djece/

Savjetodavna služba u radu s djecom

s emocionalnim poremećajima

tamara_vamberger

Tamara Vamberger

Sažetak

Uvođenjem inkluzije učenici s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju dobili su priliku i pravo uključivanja u redovni osnovnoškolski obrazovni proces s prilagođenim programom i dodatnom stručnom podrškom. Djeci je omogućen individualizirani pristup, no još uvijek se nalaze u okolini punoj nerazumijevanja, neodobravanja i kritike. Unatoč svim diskursima koji se odvijaju u javnom prostoru, savjetodavno osoblje još je uvijek prepušteno sebi u donošenju odluka o pristupu koji će koristiti u radu s učenicima. U članku predstavljamo smjernice za rad s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Želimo ukazati na nedostatno stjecanje kompetencija savjetodavnog osoblja u javnom školstvu za rad s djecom s posebnim potrebama.

Ključne riječi: djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, savjetodavno osoblje, obitelj i dijete s posebnim potrebama.

Uvod

Djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju u osnovnoj su školi poseban izazov s kojim se suočava svaki savjetodavni radnik. U školski prostor oni unose nemir, raznolikost i element iznenađenja. Prema riječima M. Kavklera: „Pravo na inkluzivni odgoj i obrazovanje omogućava svoj djeci da uspješno uče, što nalaže poštivanje njihovih različitosti i potrebe za diferencijacijom zahtjeva u procesu učenja.” (Kavkler, 2010.). Djeca s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju primoravaju učitelja i stručno osoblje na aktivnost, na traženje novih načina na putu do uspjeha i na obrazovanje u tom području sa željom da pomognu djetetu. Svrha rada je pojasniti ulogu savjetodavnog radnika u radu s djecom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Savjetodavni radnik razmatra sve elemente djetetovog ponašanja koje je različito od očekivanog u školskoj okolini. U znanje stručnjaka za rješavanje takvih izazova se premalo ulaže i osposobljava se nedovoljan broj savjetodavnih radnika, a neželjenih ponašanja, koja odstupaju od uobičajenih, svake je godine sve više.

1. Savjetodavni rad i djeca s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Radno mjesto školskog savjetnika obuhvaća mnogo zadataka i dužnosti koji su sve više birokratski usmjereni. Školska savjetodavna služba je u okvirima škole kao institucije percipirana kao nevidljiva mreža. Ona je koordinator škole, ima uvid u sva događanja u školi i prikuplja veliku količinu informacija o pojedincima. Doima se važno istaknuti činjenicu da se školska savjetodavna služba u proces školovanja može uključiti na više razina i u različitim prilikama obrazovanja pojedinca, pri čemu surađuje i s obitelji učenika. Na razini inkluzije savjetodavna je služba zasigurno jaki posrednik između obitelji djeteta i škole kao institucije. Može utjecati na razrednike, učitelje, učenike, roditelje, a i na vanjske suradnike škole. S obzirom na to da je povezana s događanjima iza kulisa, može kod sadržaja o djeci s posebnim potrebama prelaziti u obrazovni sistem u smislu poticanja učitelja na razmišljanje o tome da svako dijete ima svoju životnu priču i da učenici dolaze iz nejednakih uvjeta za učenje. Brojna djeca kod kuće nemaju podršku za učenje, a mnogi među njima su također materijalno uskraćeni i nemotivirani za rad. Savjetodavna služba može djelovati obrazovno na kolektiv u smislu širenja uvida u pozitivne učinke inkluzije. U skupu ovih radnji i zadataka je i promatranje djece s emocionalnim poremećajem u ponašanju i suradnja s njihovim roditeljima.

Iz klasifikacije emocionalnih smetnji prema Quayu (1979., Dice po Žagar 1993.), sistemi tih smetnji razvrstani su u dvije kategorije, kvantitativnu i kvalitativnu. Za školske primjere koji se odnose na djecu i adolescente, prema ICD 10 (International Classification of Diseases and Health Related Problems, 1995) emocionalni poremećaji i poremećaji u ponašanju razvrstani su u sljedeće podskupine (preuzeto od Žagar, 2012.):

  • hiperkinetski sindrom,
  • smetnje u ponašanju (ograničene na obitelj, nesocijalizirani poremećaj ponašanja socijalizirani poremećaj ponašanja, opozicijsko – prkosno ponašanje),
  • miješani emocionalni poremećaji i poremećaji u ponašanju
  • emocionalni poremećaji koji su karakteristični za djetinjstvo (odvojenost i separacijska anksioznost, fobična tjeskoba u djetinjstvu te socijalna tjeskoba u djetinjstvu),
  • smetnje socijalnog ponašanja koje su karakteristične za djetinjstvo (selektivni mutizam, smetnje u ostvarivanju međusobnih kontakata, pretjerana nevoljkost u osobnim odnosima) (Žagar, 2012., str. 49-52).

Poznavanje klasifikacije pomaže boljem uvidu u probleme djece, budući da u svakodnevni savjetodavni rad pripada i uključivanje u razgovor s učenicima s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, koji ometaju nastavu i doživljavaju različite tjeskobe prilikom sukoba i svojih ispada.

Savjetodavni radnik uvršten je u stručni tim i na taj se način mora i postaviti – timski, s aspekta grupnog rada stručne grupe, koju za svakog pojedinog učenika u individualiziranom programu potvrđuje ravnatelj. S gledišta savjetodavne službe, u prvom je planu partnerstvo odraslih za dobrobit djeteta. Najvažnija u provedbi svih razgovora s učenikom je svijest djeteta da je u pozadini zajedništvo, suradnja, odgovorno i, naposljetku, samosvjesno djelovanje odraslih na relaciji škola – dom. Naše poznavanje djeteta se međusobno nadopunjava. S aspekta savjetodavne službe je presudno da se odmah, već nakon prve pojave problema u razredu uključi roditelje. Najprije na razini učitelja, odnosno razrednika, nakon toga na razini savjetodavne službe, kao i u okvirima proširenog tima i vodstva škole.

Suočavanje s problemima u školi kod emocionalno-bihevioralnih poremećaja djece predstavlja dvostruki izazov. Na jednoj je strani potrebno živjeti, nositi se njima, a paralelno ih je potrebno sprječavati, otklanjati i smanjivati (Muršič, 2007.). Krajnčan kao izazov odgojno obrazovnom sistemu predlaže iskustvenu pedagogiju, koja može biti izvrsno pomagalo pri otklanjanju negativnih emocija, a ujedno i priprema za život. U prvi plan stavlja igru kao nastavno i odgojno sredstvo, koje u kontinuitetu postaje projekt… (Krajnčan, 2016.). Takav oblik rada sigurno ima brojne pozitivne učinke na rad u razredu, ali često predstavlja znatan izazov, ponajprije učitelju predmetne nastave.

1.1. Razumijevanje djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

U osnovnoj se školi javlja potreba za zajedničkim razumijevanjem djece s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, kako učitelja, roditelja, školskih kolega, tako i savjetodavne službe. Naš je zajednički cilj spriječiti eskalaciju problema pravovremenom pomoći i potporom. Pristup u djelovanju savjetodavne službe moramo svakom djetetu prilagođavati individualno. Sve počinje razgovorom, kojim uklanjamo balast i postupno dolazimo do srži problema koji kod djeteta izaziva neželjene reakcije. Najčešće se radi o dugoročnom djelovanju cjelovitog stručnog tima, s time da je često težište rješavanja problema upravo ured savjetodavne službe. Djeca u savjetodavnoj službi rješavaju svoje zamjerke, neugodnosti, konflikte i ponašanja s kojima se susreću na putu do škole, na igralištu, na hodniku, u slobodno vrijeme i tijekom nastave. Savjetodavni rad pruža mogućnost individualizacije, razgovora u privatnoj sferi, daleko od osude grupe i zamjeranja. Trebao bi predstavljati sigurno utočište djeci s posebnim potrebama, osobito djeci s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. Pri radu s takvom djecom ključna je uspostava iskrenog odnosa između savjetodavnog radnika i učenika.

Kao savjetnica imam uvid u događanja „izvana”, budući da na razgovor u ured savjetodavne službe učitelj dovodi učenika koji svojim ponašanjem zaustavlja, odnosno ometa proces učenja. Može se primijetiti da se učitelji u razredu s učenikom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju često osjećaju iscrpljeno te imaju osjećaj krivnje i nemoći. Djetetovu neprilagođenost doživljavaju kao napad na sebe i kao osobni neuspjeh. Zbog te pozicije nemoći, učitelji često reagiraju vrlo emocionalno i strogo (postavljaju vrlo stroge sankcije koje učenici doživljavaju kao izazov, odnosno priliku za provjeru granica tolerancije učitelja). Najvažnije kod odgajatelja i učitelja je ostati smiren, kontrolirati se, biti obziran i uljudan. To daje primjer cijeloj razrednoj i školskoj zajednici, na koju se često zaboravlja kada je u nju uključeno dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju. U takvim situacijama je također potrebno učitelju ponuditi potporu i pomoć u obliku razgovora. Učitelj je taj koji ima moć tijekom nastave novonastalu situaciju usmjeriti u dobrom pravcu, odnosno pomoći pri sprječavanju njene eskalacije. Učitelji bi na tom području trebali steći više obrazovanja, odnosno stručnog usavršavanja. „Mercedesova shema osnovne funkcije odgoja”, koja je prvotno zamišljena u sklopu odgojnih pristupa u obitelji, mogla bi odgovarati odgojnom polju sekundarne socijalizacije u školi, budući da kod djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju taj trokut (ciljevi-pohvala-kritika) često nije u ravnoteži. Takvom je djetetu potrebno ponuditi prilike u kojima će primiti više pohvala. Isto tako, potrebno je pojedincu individualno prilagoditi odgojne ciljeve. Vjerojatno je upravo radi toga iskustvena pedagogija polje u kojem pojedinac može lakše iskazati svoju kreativnost, opustiti se, osjetiti sigurnu okolinu te primiti (samo)potvrde, pohvale i nagrade (Krajnčan, 2016.). U mnogim primjerima se dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju ne uspijeva povezati s učiteljem, budući da nemaju dovoljno prilika za uspostavu dubljih veza, razgovore, izvannastavnu suradnju… Prema Muršiču, jačanje zaštitnih čimbenika u školskom okolišu i u djetetu trebalo bi biti glavna strategija učitelja u pedagoškom procesu u suočavanju s problemima djece s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju (Muršić, 2017.).

1.1.2. Primjer iz prakse

Među uspomenama iz mog radnog iskustva u savjetodavnoj službi osobito me dotaknuo primjer „beznadnog petašića”, koji je svakodnevno maltretirao svoje školske kolege i učiteljicu. U jednom se trenutku počeo prema njima odnositi dosta nasilno… Poslan je na razgovor u savjetodavnu službu, obaviješteni su roditelji i stručni tim. Bez obzira na to što je dječak odmah nakon događaja zažalio zastrašivanje drugih, morao je pripremiti ispriku za svoje školske kolege. Budući da je na nastavi iz slovenskog jezika bio dosta neuspješan, zajedno s razrednicom smo dogovorili da će ispriku pripremiti u praktičnom obliku. Svidjela mu se slastičarska sekcija koju također provodim u spomenutoj školi. S dječakom smo dogovorili da će ispeći male dizane kolačiće u obliku srca i svakome će se osobno (usmeno i pogledom oči u oči) ispričati. Roditelje smo obavijestili o tome… Dijete je dobilo zadatak donijeti sastojke za kolače. Zajedno smo ispekli srca od maka i u dogovoru s razrednicom smo izveli predaju tih dobronamjernih kolačića. Dječaku je prilikom predaje dizanih srca bilo malo neugodno, ali nakon što smo ga pripremili kako izvesti predaju pojedinog srca, to je učinio vrlo dostojanstveno. Imala sam osjećaj da je cilj postignut. Svi pogođeni školski kolege bili su zadovoljni i priznali mu zasluge za njegov trud. Hvalili su ga radi uspješnog pečenja. Nije želio pokazati da ga je događaj dotaknuo, ali je cijela grupa osjetila olakšanje… Paul Tough u knjizi „Zakaj nekaterim otrokom uspeva” (Zašto nekoj djeci uspijeva, Tough, 2014.) opisuje pojedinačne primjere dobre prakse djece s mnogo poremećaja u ponašanju (a i emocionalnim problemima), koji su uspjeli tijek tragičnih događaja usmjeriti u pravom smjeru. U svakoj od tih uspješnih priča je ključna uloga odrasle osobe koju dijete, odnosno adolescent, prihvaća. To može biti majstor nekog obrta, savjetnik, učitelj, odnosno netko kojeg adolescent obožava i želi postati kao ta osoba. Vrlo je važno da s tom osobom uspostavi intenzivan i dugotrajan odnos.

Razumijevanje poremećaja ponašanja djeteta za savjetodavnu službu istovremeno predstavlja nužnost i veliki izazov. Savjetodavni radnik treba imati širu sliku o djetetu. Osim što ga moraju zanimati događanja u školskom okolišu, treba osluhnuti i događanja u obitelji, nedavne događaje koji su se dogodili u obitelji, uspjeh u učenju, kako se dijete osjeća, kako je integriran u skupinu vršnjaka te saznati o njegovim slabim i jakim područjima. Na tom radnom mjestu vrlo je korisna sposobnost empatije savjetnika koji prepoznaje djetetovu nevolju i sposoban je s njim se poistovjetiti. Nepoželjno ponašanje djeteta mogli bismo definirati kao pokus prilagodbe na za njega problematične okolnosti (Muršič 2017.). Dijete s poremećajem u ponašanju, naime, ima problema s razumijevanjem događaja u odnosima, manje je sposobno učiti iz iskustva, manje je empatično prema drugima, a još teže razumije utjecaj svog ponašanja na druge. Takvo se dijete teško ili uopće ne kontrolira te svoje osjećaje teže izražava riječima. Istovremeno ima slab uvid u svoj doprinos zapletaju okolnosti, teško predviđa posljedice svog ponašanja i teško razmišlja o mogućim rješenjima problema. Dijete s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju teško prelazi s jedne aktivnosti na drugu, teže se prilagođava promjenama, teško zadržava pažnju, teško ostaje na jednom mjestu i teže prihvaća ograničenja (Muršič, 2017.). Battelinova (2017.) kaže da su „uzroci „problematičnog” ponašanja niska razina samopoštovanja, negativna slika o sebi i manjak sposobnosti za savladavanje prepreka u svakodnevnom životu. Kako bi dijete razvilo zdravu sliku o sebi, mora se osjećati vrijednim i korisnim”. Savjetodavna služba mnogo puta pruža pomoć razredniku i to u obliku praktičnog priručnika s naslovom „10 korakov do boljše samopodobe” (10 koraka do bolje slike o sebi, Tacol, 2011.), koji velik broj vježbi posvećuje upravo jačanju slike o sebi. Sviđa mi se misao iz ove knjižice koja govori da „pozitivna slika o sebi u značajnoj mjeri određuje zadovoljstvo pojedinca životom, njegovu sreću te djeluje kao zaštita tjelesnog i duševnog zdravlja.” Sljedeća knjižica kojom se služimo u savjetodavnoj službi je „Čudo na razrednih urah” (Čudo na satu razrednika, Šolc, 2015.), koja također potiče na pozitivnu sliku o sebi, povezuje učenike u pojedinim razredima, potiče pohvalu,…

2. Obitelj i dijete s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Obitelj je najvažniji čimbenik socijalizacije djeteta i utječe na oblikovanje njegove osobnosti, socijaliziranog ponašanja i karakteristika međuljudskih odnosa (Musek, 2005.). Dijete se rađa s brojnim potrebama čije zadovoljenje najprije za njega osigurava izvorna i osnovna jedinica društva – obitelj. Pored osnovnih potreba, dijete ima potrebu biti pohvaljeno kao osoba, biti pohvaljeno za svoja pozitivna ponašanja, doživljavati neodobravanje za svoja neprimjerena ponašanja… Nikako se ne smije kritizirati djetetovu osobnost i nikako ga se ne smije strogo kažnjavati. Potrebno je s djetetom rješavati nastali problem i paralelno razvijati njegove vještine (Muršić, 2017.).

Psiholozi upozoravaju na to da traumatični događaji iz djetinjstva mogu utjecati na slabu sliku o sebi ili prouzročiti osjećaje bezvrijednosti. Felitti i Anda utvrdili su da visoka ocjena traumatiziranosti vrlo negativno utječe na zdravlje odraslih osoba, čak i kada samodestruktivno ponašanje nije moguće opaziti (Felliti i Anda, 2008.).

Michael Meaney, neuroznanstvenik s fakulteta McGill radio je istraživanje na štakorima. Promatrao je majke štakorice i mladunce. Neke su štakorice svoje mladunce nakon traumatičnih događaja lizale po više minuta, a neke štakorice to nisu činile. Utvrdili su važne razlike između štakora koje su majke tješile i onih kojima je uskraćeno lizanje. Oni kojima nije bilo uskraćeno lizanje usudili su se do 7 puta dalje tražiti hranu. Bili su hrabri i samosvjesni, ostali su se bojali. Posljedice nisu bile samo u ponašanju, nego i biološke. Ako je mladunac primio iskustvo utješnog lizanja, u tom je primjeru odrastao u hrabriju, poduzetniju i prilagođeniju životinju nego onaj koji nije imao takvo iskustvo. Pritom nije bilo važno je li ga lizala i njegovala biološka ili udomiteljska majka… (McGill po Tough, 2012.).

U svom radnom iskustvu primijetila sam da većina djece s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju potječe iz disfunkcionalne obitelji. Često je povod za „otkriće” djeteta s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju razvod roditelja, alkoholizam jednog od roditelja, disfunkcionalno ponašanje jednog od roditelja, nasilje u obitelji, iskrivljena komunikacija u obitelji… odnosno neko drugo traumatično iskustvo.

Iz navedenih razloga potrebno je cjelovito promatranje djeteta s emocionalnim poremećajem u ponašanju. Uzroci njegovih problema nisu samo u njemu. Potrebno je težiti i uvjetima okoline koji mogu pridonijeti promjenama u djetetovom razmišljanju, osjećajima i ponašanju. Odbacivanje od okoline probleme samo potencira. Važno je razumjeti zašto se dijete ponaša na taj način. Trebamo nastojati utvrditi da li se dijete ne može (vještine), ne zna (znanje) ili ne želi (motiviranost) drugačije ponašati (Muršič, 2017.). Battelinova (2017.) kaže da cilj naših razgovora nije u tome da se dijete drugačije ponaša, nego da s djetetom izgradimo jaki odnos.

3. Preporuke za rad s djecom s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju

Pojedini autori preporučuju nekoliko strategija, odnosno načina postupanja za uspješan rad u razredu kod djece s ponašanjem koje se izdvaja od drugih. Možemo istaknuti situacijsko usmjeravanje prema prihvatljivijem ponašanju, poticanje interesa intervencijom kada primijetimo smanjeni interes i slabiju pažnju; zajedničko ponavljanje određenih razrednih pravila (formuliranih kao pozitivna ponašanja), signaliziranje djetetu kod neprimjerenog ponašanja – sistem upozoravanja; izražavanje razumijevanja nepoželjnog ponašanja, ali ne i odobravanje istog, planirano smanjenje obraćanja pažnje na neprimjereno ponašanje, ukoliko se ne radi o težim oblicima ponašanja; osiguranje dodatnih informacija djetetu – za pojašnjenje očekivanja i zahtjeva situacije te smanjivanje napetosti kroz humor (preuzeto od Pierabngelo, Giuliani, 2008.).

Prilog 1. Karikatura savjetodavne radnice i učenika s emocionalnim poremećajem i poremećajem u ponašanju (radnica: „Imam jedan potpuno novi vic za tebe!”, učenik „Ma daaaj, prestani…”)

slika_ziva

Zaključak

U kontekstu rada s djecom s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju, savjetodavni je rad proces prikupljanja podataka, uspostavljanja odnosa i pružanja pomoći u obliku razgovora, usmjeravanja, vođenja i savjetovanja kako se suočiti s problemima. Savjetnik treba savladati brojna područja i upravo on je taj od kojeg učenik s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju najčešće traži pomoć. Savjetnik bi trebao prepoznati problem, znati osmisliti i naučiti učenika kako se nositi s problemima i na koji način ih može umanjiti te kako pronaći model ponašanja koji je razredu prihvatljiv. U diskusiji s učenikom vrijedi naglasiti i neke nužne i dobronamjerne oblike elemenata kojima započinjemo razgovor. Potrebno je osvijestiti formulacije zahtjeva. Trebalo bi birati formulaciju „započni” umjesto „prestani”. Vrlo je važno da dijete ne prikazujemo u lošem svjetlu pred vršnjacima i presudno da kao savjetnici u dijalozima ostanemo mirni te očuvamo samokontrolu, poštovanje, dobronamjernost, ali i autoritet. Na kraju svega, savjetnik je prepušten svojoj snalažljivosti i ponekad može dijete s emocionalnim poremećajima i poremećajima u ponašanju razoružati i humorom.

Literatura

  1. Batteli, N. B. (2017). Naš prispevek pri delu s težavnimi otroki. Čustvene in vedenjske težave v vrtcu in šoli. Zbornik predavanj ob 65-letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše. Maribor.
  2. Felliti, V. J., Anda R. F. (2008). Social Work and Adverse Childhood Experiences Research: Implications for Practise and Health Policy. Social Work in Public Health 29 (1) 1-10 Source: Pub Med
  3. Kavkler, M., Grah, J. Peklar, D. et all. (2010). Razvoj inkluzivne prakse s pomočjo inkluzivnih timov. Zbornik prispevkov. Zavod republike Slovenije za šolstvo. Ljubljana.
  4. Kobolt, A., Caf, B., Brenčič, I. et all. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški izzivi. Pedagoška fakulteta univerze v Ljubljani. Ljubljana.
  5. Krajnčan. M. (2016). Od igre do projekta. Založba univerze na primorskem. Koper
  6. Musek. J. (2005). Psihološke in kognitivne študije osebnosti. Znanstveni institut filozofske fakultete. Ljubljana.
  7. Pierangelo, R., Giuliani G., 2008. Classroom managemeetn techniques for strudents with ADHD. A step by step guide for educators. Thousand oaks, CA: Corwin Press.
  8. Šilc K. R. idr. (2015). Čudo na razrednih urah. Javni sklad RS za kulturne dejavnosti. Ljubljana.
  9. Tacol, A. (2011). 10 korakov do boljše samopodobe. Priročnik za učitelje in preventivno delo z razredom. Zavod za zdravstveno varstvo Celje.
  10. Tough, P. (2014). Zakaj nekaterim otrokom uspeva. Učila International, založba d.o.o, Tržič.( str.59-63)
  11. Zbornik prispevkov (2017). Čustvene in vedenjske težave v vrtcu in šoli: preventiva in primeri dobre prakse: zbornik prispevkov ob 65. letnici Svetovalnega centra za otroke, mladostnike in starše. Svetovalni center za otroke mladostnike in starše. Maribor.
  12. Žagar D. (2012). Drugačni učenci. Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Ljubljana.

Neprocjenjiva uloga učitelja

u vrijeme korone

barbaraTK

Barbara Terpin Klavžar

U novim vremenima, koje nam nalaže i oblikuje pojava virusa Covid 19, ljudski odnosi stavljaju se na nove kušnje i cijelo se društvo mora tomu prilagoditi. Vlade nam savjetuju da se distanciramo jedni od drugih kako bismo izbjegli infekciju (osim ako je riječ o našoj užoj obitelj, a ni tamo kontakt sa starijim osobama nije preporučljiv).

Ključne riječi: učionica – sigurno mjesto za učenika tijekom epidemije, uloga učitelja, postupanje s dječjim osjećajima.

To je u potpunosti u suprotnosti s optimalnim uvjetima za ljudski razvoj, a posebice za razvoj djeteta. Premda djeca u ovo doba mogu čuti roditeljska objašnjenja o tome kako „znanstvenici kontroliraju situaciju i kako su pred otkrićem cjepiva”, stručnjaci koji su dublje uključeni u obrazovanje znaju koliko često dijete osjeća mnogo više, nego što čuje. Osjeća zabrinutost roditelja koji razmišlja hoće li mu se za mjesec dana nadređeni zahvaliti na suradnji, ali i reći da mu više nije potreban iz poslovnih razloga uzrokovanih virusom. Kod roditelja osjeća nesigurnost hoće li moći platiti sljedeću ratu kredita. Svakog dana u obitelji može iskusiti intenzivnu emocionalnu napetost u kojoj se roditelji niti jedan pred drugim možda ne usuđuju izraziti brigu koja ih obuzima. Tome uvelike doprinose izolacija, odnosno nedostatak socijalnog kontakta, osjećaj gubitka kontrole nad situacijom, strah od gubitka voljene osobe, nejasne i kontradiktorne informacije, nesigurnost posla i ekonomska nestabilnost. Upozoravajući znakovi negativnog utjecaja situacije na ljudsko tijelo predstavljaju umor, slabu koncentraciju, razdražljivost i nesanicu. Uz fizičko zdravlje, Svjetska zdravstvena organizacija također izdvaja mentalno zdravlje i psihosocijalne posljedice koje virus sa sobom donosi. Iako su glavna istraživanja na ovom području još uvijek u tijeku, stručnjaci uspoređuju učinke koronavirusa na mentalno zdravlje s učincima epidemije SARS-a 2007. godine. Pokazalo se da su karantena i izolacija koje su uslijedile nakon ove epidemije bile povezane s depresijom, tjeskobom, osjećajem srdžbe i većim stopama samoubojstava. Uz to, pokazuju da su problemi s mentalnim zdravljem zbog koronavirusa usporedivi s posljedicama velikih katastrofa (teroristički napadi te prirodne i ekološke katastrofe). Svemu navedenom zajedničko je da kao rezultat toga može doći do porasta pojava iz niza psihosomatskih i somatizacijskih poremećaja – od „manjih problema” poput glavobolje, do bolova u trbuhu, povišenog krvnog tlaka itd. Neki istraživači vjeruju da organ koji će podleći psihosomatskim bolestima ovisi o strukturi ličnosti osobe. Smatraju da svaka emocija ima svoj specifični psihološki sindrom koji aktivira organizam i priprema ga za djelovanje. Primjerice, povišen krvni tlak tumači se kao posljedica zadržavanja srdžbe. Srdžba utječe na srce i krvne žile tako da nam krv „udara” u glavu, srce brže kuca i slično, što je inače logičan odgovor organizma koji se tijekom srdžbe osjeća ugroženim. Ako osoba svojoj srdžbi pruži prikladan kanal za oslobađanje, organizam na kraju popušta i kardiovaskularni sustav se smiruje. Međutim, ako se srdžba potiskuje iznova i iznova, s vremenom osoba toga više zapravo nije ni svjesna, a fizički odraz u obliku visokog krvnog tlaka i dalje je prisutan. Na to kako reagiramo na stresne situacije utječe kombinacija unutarnje ranjivosti pojedinca i vanjskih stresora, jer neće svi oboljeti u istim stresnim okolnostima, niti će svi patiti od iste bolesti. Ključni je činitelj naša unutarnja ranjivost (osjetljivost na stres), koja može biti dijelom urođena, a dijelom stečena. Upravo zbog toga, sposobnost upravljanja emocionalnim odgovorima značajno utječe na funkcioniranje organizma. Odrasla osoba to može naučiti (biti svjesna da su sve neugodne emocije, poput straha, srdžbe, krivnje i tuge, posve normalne te pokušati izraziti te osjećaje tamo gdje su, opet, bitni drugi – bilo prijatelji ili profesionalno kvalificirana osoba).

Ali, što je s našom djecom, najslabijim članovima ovog društva i temeljima našeg budućeg društva? Što se sve događa u njima kad promatraju što se događa kod kuće, kad čuju vijest ili dvije kroz medije, vide susjeda kako se hitro odmakne kad se sretnu u hodniku? Mogu li sebi objasniti što se događa? Posvećujemo li im dovoljno pažnje? Naši nadređeni, ravnatelji, naglašavaju provedbu kurikuluma zbog različitih pritisaka izvana. Razumljivo – to su mjerljive činjenice koje govore o produktivnosti njihovog tima. Međutim, učitelj ne smije zaboraviti da u ovo doba on može biti izuzetno važna osoba u djetetovu životu. U školu dolaze iz često neizvjesnog kućnog okruženja, noseći sa sobom scenarije svjetskih događaja koje oblikuju u svojim glavicama, a koji su često prožeti s previše straha, osjećajem bespomoćnosti i sklonošću preuzimanju prevelike odgovornosti za svoju zrelost. Mnoga djeca učitelje i dalje smatraju kao izuzetno važne osobe, pa često osjećajan učitelj djeci može biti slamka spasa od vrlo nepovoljnih uvjeta za djetetov razvoj. Prvo i najvažnije, i tijekom tog razdoblja, učitelj bi se trebao zapitati koju se djecu u učionici obično previdi. To su često oni koji nisu problematični i glasni te koji se ne ističu. To su djeca koja izbjegavaju kontakt očima i pogledom štošta traže. Umirujuća riječ ili samo pogled prihvaćanja, gesta odobravanja, trenutak kad se njegov glas čuje u sigurnom okruženju. Više od sve glasne i nemirne djece, u ovom je razdoblju najpotrebnije brinuti se o njima. Koristite jednostavan jezik prilagođen njihovoj dobi. Promatrajte kako Vaše riječi na njih utječu – njihov ton glasa, disanje i govor tijela. Potaknite ih na razmjenu misli i osjećaja. Prihvatite izraženo i recite im da su svi ti osjećaji normalni. Recite im da nisu prepušteni sami sebi i da Vam se mogu obratiti u bilo kojem trenutku.

Kako razgovarati s djecom o emocijama, dr. Lois Nightingale (2018.) sugerira:

  • Kada razgovarate s djetetom, upotrijebite riječi tužan, razočaran, ljut, prestrašen…
  • U razgovoru budite znatiželjniji i manje se ponašajte učiteljski. Pitajte, potičite dijete da podijeli svoje neugodne osjećaje. „Izgledaš tužno zbog onoga što se događa, reci mi nešto o tome”. I nemojte nastaviti: „To nije razlog da se tako osjećaš!” Nemojte ga grditi ili navesti na to da se dijete srami jer se tako osjeća, niti ga uvjeravati da se osjeća pogrešno. To može dovesti do toga da se u sebi osjeća loše ili da postane defenzivno.
  • Razgovarajte o lošim osjećajima (također) kao o prolaznim osjećajima, povezanim s vremenom, mjesecom, mijenama…Naglasite da se osjećaji i raspoloženje mijenjaju. I da je to u redu čak i ako se ponekad osjećamo loše. Poštujmo neugodne osjećaje i sjetimo se da su prolazni.
  • Pripremite poster na kojemu svaki smješko prikazuje pojedinu emociju i često ih spominjite s djetetom.
  • Na kraju tjedna, možda na satovima razredne nastave, usmjerite razgovor na ugodne i neugodne osjećaje koje ste nedavno opazili. Usredotočite se na emocije poput ponosa, razočaranja i sl. te ne obraćajte uvijek pažnju na priču ili okolnosti koje su dovele do određenih osjećaja.
  • Razgovarajte s djetetom o tome kako se Vi nosite s neugodnim osjećajima (prošećete, radite u vrtu, razgovarate telefonom s prijateljem, čitate, pišete dnevnik…)
  • Pomozite djetetu napisati popis stvari koje može učiniti / koje mu pomažu kad se susretne s neugodnim osjećajima (slušanje glazbe, plesanje, crtanje kredama na igralištu, pjevanje, sastavljanje slagalica, pisanje dnevnika, pisanje pisma zahvale, kuhanje, udaranje u boksačku vreću, pisanje pisma…). Popis držite na mjestu na kojem će ga dijete moći vidjeti / upotrijebiti kada se uznemiri.
  • Ako se nađete u situaciji da i sami loše kontrolirate situaciju i raspoloženje, ispričajte se i oprostite sebi. Način na koji sami upravljate svojim osjećajima bit će najbolji vodič za Vašeg učenika.
  • Napravite kutak u kojem će Vaše dijete moći stvarati na temu toga kako se osjeća: crtanje, slikanje, rad s glinom… Vježbe o tome „kako se osjećam” mogu potaknuti dijete da koristi kreativnost za rasterećenje od stresa.
  • Fizički vježbajte s djetetom: čak i ako kaže da se nakon tjelesne aktivnosti osjeća samo malo bolje, pohvalite ga.
  • S djecom pomozite onima kojima je u trenutnoj situaciji više potrebna pomoć. Pronađite način da doprinesete njihovoj velikodušnosti prema drugima. Na primjer, s djecom nacrtajte crteže ili napišite pisma za bake i djedove djeteta ili starije osobe u staračkom domu. Neka ovo postane redovita aktivnost.
  • Budite nježni prema sebi, čak i ako Vam sve ne uspijeva optimalno. Ako razvijemo suosjećanje prema sebi, također ćemo moći suosjećati s našim učenicima i okolinom, koji će tako lakše prihvatiti ono što smo rekli ili učinili.

I najvažnije: pripremite se prije nego što stupite pred njih ili pred razred. Ako niste sigurni, razgovarajte s kolegama ili školskom savjetodavnom službom te se osnažite i smirite kako biste pred učenicima mogli djelovati umirujuće. Kao što djecu namjeravate potaknuti da izraze svoje osjećaje, tako i vlastite osjećaje hrabro otkrijte pred suradnicima u čijem se društvu dobro osjećate. Možda ćete svojim postupcima i drugu osobu potaknuti da podijeli svoje emocije ili će Vam ona pružiti osjećaj podrške. Viša razina podrške koju dobivate od kolega u svome radu vrlo je važna i istraživanjima dokazana naznaka manjeg stresa na radnom mjestu. Isto vrijedi i za podršku nadređenih. Podrška u pravo vrijeme može biti ulog koji Vaš podređeni nikada neće zaboraviti.

Literatura

  1. Nightingale, L. 2018. Naziv članka. https://www.goodtherapy.org/blog/page/5/ goodtherapy.org (pristupljeno 15.9.2020.)

Socio-emocionalni razvoj

darovitih učenika

marjetka_novak

Marjetka Novak

Sažetak

Učitelji u svom radu često susreću talentirane učenike. U posljednje vrijeme dosta se govori o talentiranim pojedincima. Daroviti učenici trebaju se smatrati neovisnom skupinom učenika koji imaju izuzetne potencijale ili dostignuća u području učenja, koji opravdavaju individualizirana prilagođavanja u osnovnom i srednjem obrazovanju. U radu s nadarenim učenicima, nastavnik mora imati različite strategije rada u učionici, one koje će potaknuti darovite i pomoći im u razvoju njihovih potencijala. Samo se pravim radom talentirani ljudi mogu razviti u zdrave i kreativne ljude koji će utjecati na razvoj cijelog društva. Opći intelektualni talent omogućava istodobno postizanje izvanrednih dostignuća na nekoliko polja. O talentu govorimo kada učenik postigne izuzetne uspjehe u pojedinim područjima (npr. glazba, umjetnost). Da bi učenik mogao izraziti svoje sposobnosti, važno je da on također ima razvijene radne navike, ustrajan je i prima roditeljsku podršku.

Ključne riječi: nadarena djeca, osnovna škola, identifikacija djece, psihologija.

Uvod

Darovita ili talentirana djeca i adolescenti, prema jednoj od mnogih definicija, su ona koja su na predškolskoj, osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini pokazala visoka dostignuća ili potencijale na intelektualnom, kreativnom, posebno akademskom, menadžerskom ili umjetničkom polju i trebaju ih posebno prilagoditi uz redovni školski program. programi i aktivnosti.

Središnji dio

Ellen Winner opisala je u svojoj knjizi tri tipične karakteristike darovite djece. Kaže da talentirane ljude karakteriziraju:

• RAZVOJ PREMATURE

Prvi koraci u savladavanju područja nadareni rade brže nego inače. Ta djeca napreduju brže od prosječne djece jer mogu izuzetno dobro učiti na terenu. Pojam se odnosi na organizirana područja: glazba, umjetnost, jezici, matematika, gimnastika …

• TRAJNO RADI NA NJIHOVOJ

Uče brže i kvalitativno različito od prosječne djece. Odrasli traže minimalnu pomoć i mentorstvo u savladavanju područja u kojem djeluju, jer uglavnom uče samostalno. Nova otkrića su za njih uzbudljivo i motivirajuće sredstvo i svako takvo otkriće odvodi dijete korak dalje.

• ŽELJA DA UPRAVLJA

Darovita djeca motivirana su za razumijevanje značenja područja u kojem pokazuju znakove preranog razvoja. Izražavaju intenzivan interes, imaju sposobnost da se oštro usredotoče, jer su zaokupljeni učenjem na takav način da izgube osjećaj za vanjski svijet.

Profesionalno vijeće RS za opće obrazovanje 1999. godine usvojilo je koncept Darovito – otkrivanje i rad s darovitim u osnovnoj školi. Istraživanje pokazuje da nadareni učenici imaju određene osobine ličnosti koje se ne nalaze kod drugih učenika ili su izraženije kod nadarenih učenika. Međutim, ti učenici nisu neka homogena skupina, ali postoje i razlike unutar darovite skupine. Osobine ličnosti koje se nalaze u grupi nadarenih ljudi odnose se na različita područja. Najtipičnija područja:

1. Misaono-kognitivno područje:

  • neobična mašta,
  • točnost promatranja,
  • dobro pamćenje,
  • razvijeno logičko razmišljanje (analiza, apstrakcija, generalizacija, sposobnost rasuđivanja),
  • razvijeno divergentno razmišljanje (tečnost, fleksibilnost, originalnost, razrađenost),
  • smisao za humor.

2. Područje učenja i performansi:

  • široka vidljivost,
  • visoku uspješnost učenja,
  • bogat vokabular,
  • brzina čitanja,
  • motoričke sposobnosti i izdržljivost,
  • vještina u jednoj od umjetničkih aktivnosti (glazba, crtanje, ples, dramatizacija…).

3. Motivacija:

  • velike aspiracije i potreba za postizanjem izvrsnosti,
  • znatiželja,
  • raznoliki i snažno izraženi interesi,
  • upornost u rješavanju zadataka,
  • motivacija za visoku izvedbu,
  • uživanje u postignućima.

4. Socio-emocionalno područje:

  • suosjećanje,
  • nonkonformizam,
  • snažan osjećaj pravde,
  • snažan osjećaj za organizaciju,
  • sposobnost vođenja i utjecaja na druge,
  • neovisnost i autonomija.

Rad sa darovitim učenicima temelji se na sljedećim osnovnim načelima:

  • briga za integrirani osobni razvoj,
  • razvijanje kreativnosti,
  • korištenje viših oblika učenja,
  • korištenje kolaborativnih oblika učenja,
  • širenje i produbljivanje osnovnih znanja,
  • brži napredak u procesu učenja,
  • uzimajući u obzir specifične sposobnosti i snažne interese,
  • razmatranje individualnosti,
  • raznolikost ponude i omogućavanje učenicima slobodnog izbora,
  • promicanje neovisnosti i odgovornosti,
  • uspostavljanje mentorskih odnosa između učenika i nastavnika,
  • stvaranje mogućnosti za povremeno druženje.

Prilikom stvaranja posebnih programa za talentirane posebno treba uzeti u obzir sljedeće uvjeti (George, 1997):

  • da odabrana metoda stavlja dovoljan naglasak na razvoj viših misaonih procesa i koncepata,
  • da je metoda dovoljno fleksibilna i otvorena da se djetetu može razvijati vlastitim tempom,
  • osigurati okruženje za učenje koje djetetu pruža i emocionalnu sigurnost i intelektualne izazove,
  • da odabrana metoda neće otuđiti dijete od vršnjaka ili nepovoljno utjecati na daljnje učenje, što može dovesti do dosade zbog ponavljajućih obrazaca,
  • da odabrana metoda daje prednost procesu prilagođenom djeci.

Rad u prvoj trijadi odvija se unutar roditeljske klase. U slučaju samostalnog učenja, dodatnih časova i izvannastavnih aktivnosti, preporučuje se samo povremeno odvajanje talentiranih učenika iz razreda.

U drugoj i trećoj trijadi, rad s nadarenima proteže se i na neke druge oblike, uglavnom organizirane u okviru fleksibilne i djelomične vanjske diferencijacije.

Školski psiholog provodi test sposobnosti i kreativnosti.

Roditelji moraju dobiti suglasnost roditelja za uključivanje nadarenih učenika u dodatne oblike rada, a mišljenje učenika također se uzima u obzir u drugoj i trećoj trijadi. Upoznavanje i mišljenje roditelja posljednja je faza otkrivanja darovitih osoba, kada savjetodavna služba zajedno s razrednikom informira roditelje da je njihovo dijete prepoznato kao nadareno i također dobiva njihovo mišljenje o djetetu. Otkriće da je dijete nadareno donosi se na sastanku učiteljskog osoblja u učionici, na kojem sudjeluju i savjetodavna služba i koordinator za rad s darovitim.

Rad s nadarenim učenicima trebao bi se odvijati na nekoliko razina, tijekom nastave, u dodatnoj nastavi, izvannastavnim aktivnostima u akademskim, društvenim, sportskim i umjetničkim programima. Posebno za mlađe učenike naglasak je na uključivanju u razredne aktivnosti i u program obogaćivanja škole. Uz navedeno, stariji učenici dobro su pratiti i promovirati svoje interese te postupno razvijati složenost svojih aktivnosti (seminarske zadaće, istraživački zadaci, natjecanja). Učenici mogu u svoju aktivnost uključiti i druge škole (glazbena škola, jezični tečajevi, sportski klubovi).

Otkriveni nadareni studenti kontinuirano se prate – dijagnostika procesa. Dokumentacija o darovitim učenicima arhivira se u školi i njome upravlja školska savjetodavna služba (Žagar, 2012).

Moramo poticati učenice da se integriraju u vanjske institucije u kojima mogu ostvariti svoje talente.

Literatura

  1. Ellen Winner (2005). Nadarjeni otroci, miti in resničnost.
  2. Ferbežer, I., Težak, S., Korez, I. (2008). Samopodoba nadarjenih otrok. Radovljica, Didakta.
  3. George, D. (1997). Nadarjeni otrok kot izziv. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  4. Horvat L. in Magajna, L. (1987), Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS.
  5. Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999), Ljubljana, Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport, 15. 5. 2006.
  6. http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf
  7. Žagar, D. (2012). Drugačni učenci.

Djeca s Aspergerovim sindromom

maja_sirca

Maja Širca

Sažetak

Čini se da u školama postoji sve više djece kojoj je dijagnosticiran Aspergerov sindrom. U ovom ću članku predstaviti osnovne karakteristike djece s Aspergerovim sindromom i izložiti nekoliko strategija za pomoć na području socijalnih vještina te ponuditi prijedloge prilagodbe učenicima u nastavi.

Ključne riječi: Aspergerov sindrom, prilagodbe u učionici, strategije učenja socijalnih vještina

Kao socijalni pedagog u osnovnoj školi pružam dodatnu profesionalnu pomoć i učenicima kojima je dijagnosticiran Aspergerov sindrom (u daljnjem tekstu AS). Također sam i majka djeteta s AS-om. Naime, moj devetogodišnji sin ima spomenutu dijagnozu. Školovanje je ovoj djeci gotovo uvijek stresno i nije nimalo jednostavno. Stresno je i za nastavnike koji nemaju dovoljno znanja za uspješno vođenje nastave u razredu u kojem postoji učenik s AS-om. Naposljetku, ali ništa manje važno, i roditelji, koji moraju pronaći ravnotežu između zahtjeva škole, vlastitih zahtjeva i stvarnih sposobnosti svoje djece, također doživljavaju stres. U ovom ću članku predstaviti osnovne karakteristike djece s AS i izložiti nekoliko strategija za pomoć na području socijalnih vještina te ponuditi prijedloge prilagodbe učenicima u nastavi.

Djeca s AS-om ne izgledaju drugačije od druge djece. Međutim, iz njihovog ponašanja, manje ili više neobičnog, možemo zaključiti da jesu drugačija. To se odražava na govor, geste, hodanje, komunikaciju i percepciju, a ponajviše se od tipičnih vršnjaka razlikuju po svom društvenom ponašanju. Netko tko o djetetu i ovoj dijagnozi ne zna ništa, dijete s AS-om brzo može okarakterizirati kao razmaženo i neodgojeno, dok se zapravo ovo dijete suočava s mnogim problemima koji nam se čine nezamislivima. U nastavku ćemo se osvrnuti na neke od najizraženijih karakteristika djece s AS-om koje su im zajedničke.

  • Kontakt očima: teško održavaju kontakt očima pa ponekad djeluju kao da ne reagiraju i ne obaziru se.
  • Govor: 50% djece s AS-om počinje govoriti kasno, ali do 5. godine života govori tečno. Njihov je govor pedantan i formalan te imaju problema s razumijevanjem fraza.
  • · Motorička nespretnost: neki počinju hodati kasnije, nespretni su u igri loptom i vezanju cipela te imaju neobično držanje dok hodaju ili trče. Imaju nečitljiv rukopis. Često imaju i tikove (brzo žmirkanje, grimase na licu…).
  • Nedostatak empatije: dijete s AS-om teško suosjeća s drugima. Također mu je teže prepoznati i izraziti vlastite osjećaje.
  • Interesi i rutina: često su opsjednuti nekim područjem interesa, recimo vlakovima.
  • Za njih je uobičajena osjetljivost na dodir, zvuk, okus i strukturu hrane te miris, bol i temperaturu. Neka su djeca osjetljiva samo na jednu od navedenih stvari, druga mogu biti osjetljiva na nekoliko njih, a neka djeca na sve navedeno.
  • Izvršne funkcije razvijaju se sa zakašnjenjem. To su vještine organizacije i planiranja, radna memorija, kontrola impulsa, organiziranje vremena i prepoznavanje prioriteta (zaboravljanje, gubljenje stvari).
  • Socijalne vještine i komunikacija: ne znaju kako uspostaviti odnose i interakciju s vršnjacima te ne razumiju nepisana društvena pravila. Radije razgovaraju s odraslima jer su oni mirniji i tolerantniji prema njihovom ponašanju. Ne vide se kao članovi neke grupe niti su zainteresirani za sudjelovanje u timskim sportovima ili za praćenje trendova u vezi s igračkama ili odjećom.

Dok je za običnu djecu kretanje u školu izazov u kojem brzo uspostavljaju nove odnose, usvajaju pravila ponašanja i osjećaju se sigurno i opušteno, za djecu s AS-om uključivanje u školu vrlo je stresno. Ova djeca obično redovito pohađaju program redovne škole, jer većina nema kognitivne deficite.

Škola za djecu s AS-om znači veliku promjenu. Za njih je to novo i bučno okruženje, puno nepoznatih podražaja, zahtjeva, očekivanja i obveza. Ta djeca u sebi nose velik potencijal koji često nisu u stanju pokazati. Stoga im treba mirno školsko okruženje i promišljena struktura sa što manje djece u grupi. U nastavku ćemo vidjeti kako možemo pomoći djeci s AS-om da što lakše krenu u školu i postignu uspješan školski uspjeh.

Učitelj je jedna od najvažnijih osoba u djetetovom životu. Ako je učitelj empatičan, razumije djetetove probleme i neprestano se obrazuje, tada dijete s AS-om može postići najbolji osobni i obrazovni napredak. Prije svega, mora izbjegavati nestrpljivost i ljutnju te biti svjestan da dijete s AS-om ništa ne čini namjerno. Međutim, uz pomoć učitelja, na kraju se može naučiti ispravnom ponašanju i napredovati u socijalnim vještinama.

Savjeti za pomoć djeci s AS-om na području socijalnih vještina:

  • Upotrijebite drugu djecu kao primjer prikladnog ponašanja: neka dijete uči promatrajući druge.
  • Budite uzor djeci u izgradnji odnosa: djeca u učionici ponekad ne znaju kako reagirati na neobično ponašanje djeteta s AS-om i prvo će uzeti učitelja kao uzor.
  • Potražite alternativne izvore pomoći: dijete s AS-om uči se obratiti drugim učenicima za podršku.
  • Potaknite prijateljstva koja obećavaju: dijete s AS-om treba mnogo vremena da nauči kako komunicirati s djecom. Pomaže kada na početku potičemo interakciju s manjim brojem učenika u razredu.
  • Osigurajte nadzor tijekom odmora kada nema strukture i postane bučnije, jer su tada najosjetljiviji i ranjivi te mogu i nasilno reagirati ako je podražaja previše.

Djeca s AS-om povrh socijalnih vještina pomoć i prilagodbu trebaju i u školskim aktivnostima:

  • Organizirano okruženje za učenje: djetetu je potrebna struktura s jasnim granicama.
  • Zbog učestalih problema s pažnjom, zadatke im je potrebno oblikovati u što manje jedinice. Također im treba dodatno vrijeme za pisanje provjera znanja.
  • Potrebno je iz razreda ukloniti podražaje na koje su posebno osjetljivi te izbjegavati iznenađenja i nenajavljene promjene.
  • Nastavnik treba iskoristiti izuzetnu sposobnost ovih učenika da upamte informacije i tako jačati njihovu sliku o sebi.
  • Upotreba vizualnih pomagala: mnogi učenici s AS-om imaju vizualni stil učenja pa bi se organizacija nastave trebala odvijati u ovom smjeru.
  • Tijekom objašnjavanja treba što češće provjeravati učenikovo razumijevanje.
  • Stvaranje popisa i rasporeda: učitelji trebaju kreirati popise i rasporede te ih je također važno i vremenski definirati.
  • Preporučuje se upotreba boja koje mogu jasno označiti različita područja razreda (recimo, gdje se nalaze matematička pomagala i slično).
  • Preporučuje se uporaba mjerača vremena, poput pješčanog sata, jer osobe s AS-om često imaju problema s orijentacijom u vremenu.
  • Oblikovanje rasporeda sjedenja: prema karakteristikama učenika određujemo gdje će sjediti. Neki radije sjede kraj prozora, dok druge to ometa i odvlači im pažnju.

Zaključno bih napomenula da suživot s djetetom s AS-om nije toliko nemoguć kao što nam se čini u početku. Također nije jednostavan i prisiljava nas da preispitamo sva naša uvjerenja i očekivanja koja smo imali o sebi i o djeci. Nudi nam obilje mogućnosti za osobni i profesionalni rast, ali istodobno će nam trebati i ponešto pomoći i podrške u okruženju, odnosno u školi. Sve ove prilagodbe i strategije učenja mogu pridonijeti učinkovitom suživotu. Najvažnije što možemo učiniti prihvatiti je dijete takvo kakvo jest i dobro se upoznati s AS-om. Znanje i nove informacije dat će nam snagu i energiju da bolje razumijemo svijet djece s AS-om te njihove reakcije na vanjski svijet. Dajmo im šansu i otkrijmo njihove potencijale te potaknimo razvoj njihovih pozitivnih kvaliteta.

Literatura

  1. Attwood, T. 2007. Aspergerjev sindrom: Priročnik za starše in strokovne delavce [Aspergerov sindrom: priručnik za roditelje i stručnjake]. Megaton d.o.o. Ljubljana.
  2. Jurišić D., B. 2016. Otroci z avtizmom: Priročnik za učitelje in starše [Djeca s autizmom: priručnik za učitelje i roditelje]. Center Janeza Levca. Ljubljana.
  3. Klemenc, A. 1977. Kako je biti jaz?: knjiga o fantu z Aspergerjevim sindromom [Kako je to biti ja: knjiga o dječaku s Aspergerovim sindromom]. DCZ Janeza Levca, Ljubljana.
  4. Milačić, I. 2006. Priporočila za program učenja socialnih veščin [Preporuke za program učenja socijalnih vještina]. Center za društvo za avtizem. Ljubljana.
  5. Pavlin, A. 2016. Individualizirani program podpore in pomoči za učenca z Aspergerjevim sindromom [Individualizirani program podrške i pomoći učeniku s Aspergerovim sindromom]. Magistarski rad. Pedagoški fakultet. Ljubljana.
  6. Weiss, S. 2018. Leseni deček sodobnega časa [Drveni dječak modernog doba]. Založba Obzorja. Maribor.
  7. Žagar, D. 2012. Drugačni učenci [Drugačiji učenici]. Znanstvena založba Filozofske fakultete (Znanstveno izdavaštvo Filozofskog fakulteta). Ljubljana.