Djeca s Aspergerovim sindromom

maja_sirca

Maja Širca

Sažetak

Čini se da u školama postoji sve više djece kojoj je dijagnosticiran Aspergerov sindrom. U ovom ću članku predstaviti osnovne karakteristike djece s Aspergerovim sindromom i izložiti nekoliko strategija za pomoć na području socijalnih vještina te ponuditi prijedloge prilagodbe učenicima u nastavi.

Ključne riječi: Aspergerov sindrom, prilagodbe u učionici, strategije učenja socijalnih vještina

Kao socijalni pedagog u osnovnoj školi pružam dodatnu profesionalnu pomoć i učenicima kojima je dijagnosticiran Aspergerov sindrom (u daljnjem tekstu AS). Također sam i majka djeteta s AS-om. Naime, moj devetogodišnji sin ima spomenutu dijagnozu. Školovanje je ovoj djeci gotovo uvijek stresno i nije nimalo jednostavno. Stresno je i za nastavnike koji nemaju dovoljno znanja za uspješno vođenje nastave u razredu u kojem postoji učenik s AS-om. Naposljetku, ali ništa manje važno, i roditelji, koji moraju pronaći ravnotežu između zahtjeva škole, vlastitih zahtjeva i stvarnih sposobnosti svoje djece, također doživljavaju stres. U ovom ću članku predstaviti osnovne karakteristike djece s AS i izložiti nekoliko strategija za pomoć na području socijalnih vještina te ponuditi prijedloge prilagodbe učenicima u nastavi.

Djeca s AS-om ne izgledaju drugačije od druge djece. Međutim, iz njihovog ponašanja, manje ili više neobičnog, možemo zaključiti da jesu drugačija. To se odražava na govor, geste, hodanje, komunikaciju i percepciju, a ponajviše se od tipičnih vršnjaka razlikuju po svom društvenom ponašanju. Netko tko o djetetu i ovoj dijagnozi ne zna ništa, dijete s AS-om brzo može okarakterizirati kao razmaženo i neodgojeno, dok se zapravo ovo dijete suočava s mnogim problemima koji nam se čine nezamislivima. U nastavku ćemo se osvrnuti na neke od najizraženijih karakteristika djece s AS-om koje su im zajedničke.

  • Kontakt očima: teško održavaju kontakt očima pa ponekad djeluju kao da ne reagiraju i ne obaziru se.
  • Govor: 50% djece s AS-om počinje govoriti kasno, ali do 5. godine života govori tečno. Njihov je govor pedantan i formalan te imaju problema s razumijevanjem fraza.
  • · Motorička nespretnost: neki počinju hodati kasnije, nespretni su u igri loptom i vezanju cipela te imaju neobično držanje dok hodaju ili trče. Imaju nečitljiv rukopis. Često imaju i tikove (brzo žmirkanje, grimase na licu…).
  • Nedostatak empatije: dijete s AS-om teško suosjeća s drugima. Također mu je teže prepoznati i izraziti vlastite osjećaje.
  • Interesi i rutina: često su opsjednuti nekim područjem interesa, recimo vlakovima.
  • Za njih je uobičajena osjetljivost na dodir, zvuk, okus i strukturu hrane te miris, bol i temperaturu. Neka su djeca osjetljiva samo na jednu od navedenih stvari, druga mogu biti osjetljiva na nekoliko njih, a neka djeca na sve navedeno.
  • Izvršne funkcije razvijaju se sa zakašnjenjem. To su vještine organizacije i planiranja, radna memorija, kontrola impulsa, organiziranje vremena i prepoznavanje prioriteta (zaboravljanje, gubljenje stvari).
  • Socijalne vještine i komunikacija: ne znaju kako uspostaviti odnose i interakciju s vršnjacima te ne razumiju nepisana društvena pravila. Radije razgovaraju s odraslima jer su oni mirniji i tolerantniji prema njihovom ponašanju. Ne vide se kao članovi neke grupe niti su zainteresirani za sudjelovanje u timskim sportovima ili za praćenje trendova u vezi s igračkama ili odjećom.

Dok je za običnu djecu kretanje u školu izazov u kojem brzo uspostavljaju nove odnose, usvajaju pravila ponašanja i osjećaju se sigurno i opušteno, za djecu s AS-om uključivanje u školu vrlo je stresno. Ova djeca obično redovito pohađaju program redovne škole, jer većina nema kognitivne deficite.

Škola za djecu s AS-om znači veliku promjenu. Za njih je to novo i bučno okruženje, puno nepoznatih podražaja, zahtjeva, očekivanja i obveza. Ta djeca u sebi nose velik potencijal koji često nisu u stanju pokazati. Stoga im treba mirno školsko okruženje i promišljena struktura sa što manje djece u grupi. U nastavku ćemo vidjeti kako možemo pomoći djeci s AS-om da što lakše krenu u školu i postignu uspješan školski uspjeh.

Učitelj je jedna od najvažnijih osoba u djetetovom životu. Ako je učitelj empatičan, razumije djetetove probleme i neprestano se obrazuje, tada dijete s AS-om može postići najbolji osobni i obrazovni napredak. Prije svega, mora izbjegavati nestrpljivost i ljutnju te biti svjestan da dijete s AS-om ništa ne čini namjerno. Međutim, uz pomoć učitelja, na kraju se može naučiti ispravnom ponašanju i napredovati u socijalnim vještinama.

Savjeti za pomoć djeci s AS-om na području socijalnih vještina:

  • Upotrijebite drugu djecu kao primjer prikladnog ponašanja: neka dijete uči promatrajući druge.
  • Budite uzor djeci u izgradnji odnosa: djeca u učionici ponekad ne znaju kako reagirati na neobično ponašanje djeteta s AS-om i prvo će uzeti učitelja kao uzor.
  • Potražite alternativne izvore pomoći: dijete s AS-om uči se obratiti drugim učenicima za podršku.
  • Potaknite prijateljstva koja obećavaju: dijete s AS-om treba mnogo vremena da nauči kako komunicirati s djecom. Pomaže kada na početku potičemo interakciju s manjim brojem učenika u razredu.
  • Osigurajte nadzor tijekom odmora kada nema strukture i postane bučnije, jer su tada najosjetljiviji i ranjivi te mogu i nasilno reagirati ako je podražaja previše.

Djeca s AS-om povrh socijalnih vještina pomoć i prilagodbu trebaju i u školskim aktivnostima:

  • Organizirano okruženje za učenje: djetetu je potrebna struktura s jasnim granicama.
  • Zbog učestalih problema s pažnjom, zadatke im je potrebno oblikovati u što manje jedinice. Također im treba dodatno vrijeme za pisanje provjera znanja.
  • Potrebno je iz razreda ukloniti podražaje na koje su posebno osjetljivi te izbjegavati iznenađenja i nenajavljene promjene.
  • Nastavnik treba iskoristiti izuzetnu sposobnost ovih učenika da upamte informacije i tako jačati njihovu sliku o sebi.
  • Upotreba vizualnih pomagala: mnogi učenici s AS-om imaju vizualni stil učenja pa bi se organizacija nastave trebala odvijati u ovom smjeru.
  • Tijekom objašnjavanja treba što češće provjeravati učenikovo razumijevanje.
  • Stvaranje popisa i rasporeda: učitelji trebaju kreirati popise i rasporede te ih je također važno i vremenski definirati.
  • Preporučuje se upotreba boja koje mogu jasno označiti različita područja razreda (recimo, gdje se nalaze matematička pomagala i slično).
  • Preporučuje se uporaba mjerača vremena, poput pješčanog sata, jer osobe s AS-om često imaju problema s orijentacijom u vremenu.
  • Oblikovanje rasporeda sjedenja: prema karakteristikama učenika određujemo gdje će sjediti. Neki radije sjede kraj prozora, dok druge to ometa i odvlači im pažnju.

Zaključno bih napomenula da suživot s djetetom s AS-om nije toliko nemoguć kao što nam se čini u početku. Također nije jednostavan i prisiljava nas da preispitamo sva naša uvjerenja i očekivanja koja smo imali o sebi i o djeci. Nudi nam obilje mogućnosti za osobni i profesionalni rast, ali istodobno će nam trebati i ponešto pomoći i podrške u okruženju, odnosno u školi. Sve ove prilagodbe i strategije učenja mogu pridonijeti učinkovitom suživotu. Najvažnije što možemo učiniti prihvatiti je dijete takvo kakvo jest i dobro se upoznati s AS-om. Znanje i nove informacije dat će nam snagu i energiju da bolje razumijemo svijet djece s AS-om te njihove reakcije na vanjski svijet. Dajmo im šansu i otkrijmo njihove potencijale te potaknimo razvoj njihovih pozitivnih kvaliteta.

Literatura

  1. Attwood, T. 2007. Aspergerjev sindrom: Priročnik za starše in strokovne delavce [Aspergerov sindrom: priručnik za roditelje i stručnjake]. Megaton d.o.o. Ljubljana.
  2. Jurišić D., B. 2016. Otroci z avtizmom: Priročnik za učitelje in starše [Djeca s autizmom: priručnik za učitelje i roditelje]. Center Janeza Levca. Ljubljana.
  3. Klemenc, A. 1977. Kako je biti jaz?: knjiga o fantu z Aspergerjevim sindromom [Kako je to biti ja: knjiga o dječaku s Aspergerovim sindromom]. DCZ Janeza Levca, Ljubljana.
  4. Milačić, I. 2006. Priporočila za program učenja socialnih veščin [Preporuke za program učenja socijalnih vještina]. Center za društvo za avtizem. Ljubljana.
  5. Pavlin, A. 2016. Individualizirani program podpore in pomoči za učenca z Aspergerjevim sindromom [Individualizirani program podrške i pomoći učeniku s Aspergerovim sindromom]. Magistarski rad. Pedagoški fakultet. Ljubljana.
  6. Weiss, S. 2018. Leseni deček sodobnega časa [Drveni dječak modernog doba]. Založba Obzorja. Maribor.
  7. Žagar, D. 2012. Drugačni učenci [Drugačiji učenici]. Znanstvena založba Filozofske fakultete (Znanstveno izdavaštvo Filozofskog fakulteta). Ljubljana.

Rješavanje na nenasilan način

Već najmlađe odgajajmo i usađujmo im vrijednosti, koje su najvažnije za društvo i život, koje želimo i sami

arlena_BK

Arlena Bosnar Krajnc

Uzorak ponašanja

U prezentaciji i evaluaciji slučaja iz prakse želim prikazati, kako je bitno da smo svjesni, da se već mališani susreću s različitim vrstama nasilja, što jako utječe na njihov daljnji razvoj i život. Dandanas je puno ljute (bijesne, revoltirane) djece i mladih, koji se, kad se suočavaju sa svakodnevnim konfliktima, često poslužuju nasiljem.

Svaka škola bi morala učenike učiti vještini razgovora, sudjelovanja, izražavanja mišljenja, sprečavanja i rješavanja konflikata na nenasilan način. Pritom je iznimno bitan uzorak ponašanja, kojeg posreduju i razvijaju nastavnici. Slijedeće je razvijanje osjećaja pripadnosti odnosno povezanosti s vršnjacima te poticanje sudjelovanja i uzimanja u obzir različitosti.

Medijacija

Medijacijom, koju u školi izvodimo već niz godina, učenike s pomoći vršnjaka medijatora učimo, kako se primiti rješavanja međusobnih sporova, što ne pomaže samo uklanjanju trenutnih konflikata među njima, već ih uči i socijalnim vještinama i nenasilnog rješavanja konflikata. Medijator je osoba, koja je osposobljena za vođenje procesa medijacije – pomaže sudjelujućima u procesu, da konstruktivno izraze probleme, želje i potrebe i aktivno sudjeluju kod traženja rješenja. Medijator je neutralan i brine za proces, a glede sadržaja se ne svrstava. Uz brzo i zadovoljavajuće rješenje medijacija doprinosi poboljšanju odnosa i sudjelovanja između zavađenih strana, umanjuje mogućnost zaoštravanja sporova ubuduće i doprinosi razvijanju učinkovitih oblika sprečavanja in razrješavanja teškoća i nesuglasja. Medijacijom se doduše poslužuju učenici 2. i 3. trijade, ali na takav ili sličan način pristupamo rješavanju teškoća i konflikata već i u 1. razredu.

Razgovor o različitosti

S učenicima dosta razgovaramo o prijateljstvu, o odnosima između ljudi, kako rješavati sporove i konflikte.

Učenici su pričali o prijateljima, koje imaju u razredu, i o prijateljima van razreda. Razgovarali smo, kako znamo, da je netko tvoj najbolji prijatelj, što mi napravimo za prijatelje a što oni za nas. Ponekad se naravno i suprotstavimo jedni drugima i utvrđivali smo, koji je najbolji način za pomirenje. Razgovor se nanio na priču Ivo traži prijatelja.

Ciljevi:

  • da uz slušanje priče razmišljaju o prijateljstvu in različitosti
  • da spoznaju, što znači biti i imati dobrog prijatelja
  • biti svjesni, da smo između sebe različiti i prihvaćati različitost,
  • biti svjesni, da je potrebno nesuglasice rješavati na način, koji je prihvatljiv

Priča

Djeca su sjela u krug, na jastuke i slušala priču Ivo traži prijatelja. Nakon čitanja smo priču prepričali. Priča govori o dječaku Ivu, koji je za rođendan dobio loptu, ali se nije imao s kim igrati. Shvati, da si mora potražiti prijatelja. Sretne pticu sjenicu, miša, pčelicu, bubamaru i slona. i Ivo im je pomogao kod njihovih problema. Na kraju je pomogao još i krijesnici, koja nije svjetlila i Ivo ju je očistio, da je lampica opet zasvijetlila. Kad dođe kući zaplače, jer nema nijednog prijatelja. Životinje ga čuju, požure k njemu i tješe ga. Životinje ga pitaju zašto plače, a Ivo kaže, da zato što nema prijatelja.

Popričamo o odnosima u našem razredu. Potaknem učenike, da progovore o svojim teškoćama, nevoljama, ako ih imaju i, ako žele o tome progovoriti. Razgovor nastavljamo temom o različitosti, po čemu smo drugačiji ( boja kose, naočale, pjege, težina, učne sposobnosti, različite etničke pripadnosti, društveni status…). Razgovarali smo i o tome, kako jako možemo nekoga uvrijediti, ako zbijamo šale o njemu, kakve posljedice mogu biti za onoga, tko je povrijeđen.

Igre

Igra Atomići: učenici trče i kad učitelj vikne broj od 2 do 5, uhvate se za ruke tako, da čine skupine učenika u određenom broju.

Deka: učenici imaju zatvorene oči i jednoga sakrijemo pod deku. Ostali učenici moraju utvrditi, tko je pod dekom bez da se taj javlja.

Stolac s moje desne je prazan: učenici u krugu sjede na stolcima a, jedan stolac ostane prazan. Učenik, koji je lijevo od praznog stolca kaže: “Stolac s moje desne je prazan, želim, da na njega sjedne….”.

Pohvala učenika: sjedimo na jastucima u krugu i dodajemo si lopticu. Kad učenik dobije loptu, učenik, koji mu je loptu dodao kaže nekoliko njegovih dobrih osobina. Počinjemo riječima Sviđaš mi se, jer…..”.

Drvo prijateljstva

Odlučili smo, izraditi drvo prijateljstva, da se kod mogućih teškoća uvijek sjetimo na to, da smo unatoč svemu svi prijatelji in da si v problemima moramo pomagati. Učenici su napravili cvijetiće iz papira, na njih nacrtali svoje prijatelje, a neki su znali i nešto lijepo napisati. Iz tvrdog papira smo napravili stablo i krošnju, a na njih nalijepili naljepili cvijetiće. Još smo izrezali i zelene listiće i zalijepili ih na grane. Drvo smo postavili ispred razreda, da ga svi vide i tu će ostati cijele godine.

Vrijednosti

clip_image002Vrijednosti naše škole su POŠTOVANJE, TOLERANCIJA, ZNANJE. Vrlo je važno, da već najmlađe odgajamo i usađujemo im vrijednosti, koje su najvažnije za društvo i život, koje želimo i sami, a sami ih i poštujemo.

Učenicima je taj dan bilo izuzetno lijepo, a i sad primjećujem da ih je dirnulo, budući da su između sebe vrlo prijazni, pomažu si, a i kod sporova brzo dolazimo do rješenja. Naučili su vrijednosti naše škole i njihovo značenje, jer je vrlo bitno da su i naši najmlađi svjesni značenja tih riječi.

Literatura

  1. Helmut H. Erb; (prevedla Jana Ambrožič), Nasilje v šoli in kako se mu lahko zoperstaviš, Radovljica: Didakta (2004)

Jačanje jakih područja

lucija_novsak

Lucija Novšak

Sažetak

Kao provoditeljica dodatne stručne pomoći u redovnim školama, pri svojem se radu susrećem s različitom djecom s posebnim potrebama. Pritom moram dobro poznavati karakteristike posebnih potreba, funkcioniranje djeteta, okruženje iz kojeg potječe, interese, nedostatke i najvažnije, JAKA PODRUČJA. U većini se slučajeva jaka područja brzo pokazuju, djeca ih sama izražavaju. Ali kod nekih su ona posebno skrivena. I kao specijalna pedagoginja mislim da je moj najvažniji posao upravo traženje jakih područja i njihovo jačanje. Kod djece s posebnim potrebama slika o sebi je često negativno razvijeno tj. na nižoj je razini. Zato je jačanje jakih područja i posljedično doživljavanje uspjeha ključno za razvoj pozitivne slike o sebi. Svrha članka je predstaviti značaj jakih područja i odrediti ih na primjeru.

Ključne riječi: jaka područja, slika o sebi, smetnje pri kretanju, priča, računalno opismenjavanje.

Uvod

Glavni cilj uzgojno-obrazovnog rada u školi je optimalan razvoj djeteta, bez obzira na njegovu starost, spol, rasu, vjeroispovijed, narodnu i socijalnu pripadnost. Kao specijalna pedagoginja u školi, moje poslanstvo je pomagati djetetu, roditeljima i učiteljima da zajedno budemo što uspješniji pri ostvarivanju postavljenih ciljeva. Pritom je ključna suradnja svih strana, kako domaćeg okruženja, učitelja, tako i drugih stručnjaka koji rade s djetetom. Važno je poznavati i poštovati razvojne značajke djeteta, nedostatke i, prvenstveno, jaka područja. To su područja kod kojih je dijete uspješno ili ga zanimaju i kod kojih doživljava osjećaj zadovoljstva, pripadnosti i uspjeha.

Pozitivna slika o sebi

Slika o sebi je odnos koji imamo prema sebi, to je vrednovanje samog sebe. Svaki čovjek mora osjećati sebe kao cijenjenog i važnog. To je delikatno u razdoblju djetinjstva i mladosti, zato mi, pedagoški radnici, moramo toga biti svjesni. Razdoblje djetinjstva ključno je za oblikovanje pojedinčeve slike o sebi, budući da u ovom razdoblju dijete postavlja temelje vlastite slike o sebi, a istodobno je vrlo prijemčivo za ocjenu drugih o njemu. Svi mi koji radimo s djecom moramo biti svjesni da svojim riječima i činjenjima utječemo na razvoj samopouzdanja učenika, na kojima će kasnije graditi svoj život. Da bi djeca bila zdrava, sretna i uspješna, moramo razviti takvo okruženje u kojem će moći razvijati pozitivnu sliku o sebi.

Na razvoj samopouzdanja odnosno slike o sebi utječu različiti čimbenici. Najvažniji su kognitivni i socijalni čimbenici koji neposredno utječu na pojedinčevo doživljavanje samog sebe i svijeta koji ga okružuje. Iako se slika o sebi razvija unutra, izražava se i spolja činjenjima pojedinca, budući da utječe na sve što kažemo i učinimo. Utječe na popularnost, prihvaćenost, preuzimanje odgovornosti za sebe i za svoje akcije i na dostignuća pojedinca. Zato pozitivna slika o sebi utječe na odgovarajuće ponašanje, dok negativna slika o sebi onemogućuje primjereno ponašanje. Djeca s pozitivnom slikom o sebi slijede načelu MOGU:

  • spremni su surađivati,
  • spremni su dijeliti s drugima,
  • primaju savjete bez osjećaja krivice,
  • zadovoljni su samim sobom,
  • imaju snažnu želju za dosezanjem uspjeha.

Specijalno-pedagoški rad u školi

Rad specijalnog pedagoga u školi uključuje provedbu dodatne stručne pomoći djetetu s posebnim potrebama. To se najčešće odvija individualno, a može i u manjoj skupini. Pri svojem radu sudjeluje s roditeljima, učiteljima i drugim stručnim suradnicima. Često savjetuje učiteljima u vezi s provedbom adaptacija u procesu poučavanja, daje i prima dodatne informacije o djetetu. Savjetuje roditeljima pri radu s djecom kod kuće.

Kada specijalni pedagog primi dijete u tretman, najprije ga mora dobro upoznati. Pri tom je od izuzetne važnosti osjećaj sigurnosti i pripadanja koji specijalni pedagog daje djetetu. Pritom se može razviti i dublji odnos koji je od izuzetne važnosti za daljnji rad. Izvođači dodatne stručne pomoći djetetu često postajemo osobe od povjerenja, njegovi slušatelji i prijatelji. Kada se između djeteta i specijalnog pedagoga uspostavi veza, izvođač može otkriti kako se odvijaju mentalni procesi i procesi učenja učenika. Pri tom mora utvrditi njegove nedostatke, te u kojoj mjeri ti nedostaci utječu na usvajanje znanja. A poglavito mora prepoznati jaka područja djeteta i o njima voditi računa u planiranju rada s djetetom.To znači da se mora jasno odrediti kako će se ta jaka područja razvijati, kako će se krijepiti i uključivati u proces poučavanja.

Praktični primjer

Opisat ću primjer rada s djevojčicom koja pohađa redovnu školu. Djevojčica ima dijagnosticiranu progresivnu bolest koja utječe na ravnotežu i hodanje. Zajedno surađujemo već više godina pa se je između nas uspostavio dublji odnos. Djevojčicu sam tijekom godina vrlo dobro upoznala. Poznajem njezine razvojne osobine, poteškoće, njezino obiteljsko okruženje, ali, što je najvažnije, i njezina jaka područja koja su tijekom naših sati od vrlo velike važnosti. Djevojčica sporije usvaja školsko znanja, ali u tome se trudi pa je i uspješna. Poteškoće ima na području grube i fine motorike, pisanje je sporije. Puno vježbi provodimo na području motorike i kretanja, propriocepcije i vidno-motoričke koordinacije. Na području čitanja nešto je sporija, ali je njezino razumijevanje čitanja primjereno razvijeno.

Već u samom početku utvrdila sam kako djevojčica ima vrlo bogatu riznicu riječi. Često na zanimljiv način odgovara na svakodnevna pitanja, a kod rekapitulacije priče koju je slušala koristi bogat izbor riječi. Jako područje djevojčice je i crtanje. Pokazuje veliki interes za crtanje pomoću različitih pomagala, i u tome je samostalna i uspješna.

Radi poteškoća na području fine i grafomotorike, članovi strukovne grupe smo se s roditeljima dogovorili da djevojčica u satima dodatne stručne pomoći upozna računalo i da se postupno izvježba u računalnom opismenjavanju. Naime, predviđa se da će u višim razredima računalo češće koristiti za zapisivanje nastavnog gradiva i domaćih uradaka. Učenica je za to izuzetno motivirana.

U izradi ciljeva za provođenje dodatne stručne pomoći polazila sam od razvojnih osobna djevojčice, njezinih nedostataka i njezinih jakih područja. Svake sam godine, u početku školske godine, obavila specijalno-pedagoški pregled, i to kako bih utvrdila da li su se tijekom ljetnog školskog odmora pojavile nekakve promjene i eventualni napredak ili smanjenje već usvojenih vještina. Na temelju utvrđenja i jakih područja odredila sam ciljeve za različita područja funkcioniranja. U ovoj školskoj godini zajedno smo si zadale cilj OBLIKOVANJE PRIČE.

Od ideje do objavljivanja priče

Prije početka oblikovanja priče, ja i učenica zajedno smo odredile aktivnosti koje su potrebne za uspješan rad. Ciljeve smo odredile u sljedećem vrsnom redu:

1. Računalno opismenjavanje: prije no što smo se prihvatile izrade priče, učenica se je najprije morala upoznati s računalom. Tijekom sati dodatne stručne pomoći učenica je izvodila različite igre za rukovanje mišem. Nakon što je učenica to usvojila, koncentrirale smo se na tipkovnicu. Vježbama je pokušala razviti orijentaciju na tipkovnici. A nakon toga učile smo djelovanje računalnog programa Word. Učenica je na početku pisala nasumične riječi i rečenice, a nakon toga je često radila prijepis.

2. Priprema ideje i nacrta priče: djevojčica je temeljem vlastitih interesa i želja odredila temu priče. Nakon toga smo popričale o toj temi i napravile nacrt priče. Učenica je pripovijedala priču, a ja sam je zapisivala na list papira. Kada je priča bila završena, više smo je puta pročitale i dopunile.

3. Zapisivanje priče na računalo: učenica je na našim satima postupno prepisivala priču na računalo. Pri tom je samostalno tipkala i vodila računa o računalnom programu Word. Kada je završila zapisivanje priče na računalu, sve je još jednom pročitala i oblikovno uredila. Nakon toga smo zapisani tekst natiskale.

4. Ilustriranje priče: učenica je više sati ilustrirala priču. Priču je pročitala po dijelovima i za svaki dio odredila bitne podatke koje je iskoristila za ilustracije. Crtala je flomasterima i bojicama.

5. Objavljivanje priče u školskom časopisu: na moju želju i želju djevojčice priču su objavili u školskom glasilu.

SLIKA 1aSLIKA 3aSLIKA 2a
Slika 1, 2 i 3: Objavljivanje priče u školskom glasilu

Zaključak

Na praktično sam primjeru željela pokazati da je u radu s djecom od bitne važnosti traženje i razvijanje jakih područja. Unatoč svojoj dijagnozi, nedostacima i osobitostima u razvoju, djevojčica ima jako dobro izražena jaka područja koje u nastavnom procesu i procesu učenja često ne može koristiti odnosno isti ne dolaze do izražaja. Objavljivanjem priče u školskom glasilu djevojčica je doživjela veliki uspjeh, osjećaj sreće i pripadanja, jer su joj prigodom tog uspjeha čestitali i ostali učenici iz njenog razreda i učitelji. Za razvoj pozitivne slike o samom sebe i samopouzdanja vrlo je važno da djeca što češće dožive takve osjećaje. U svojem radu ću i ubuduće pomoć usmjeravati na jačanje jakih područja, čime ću učenicima omogućiti razvoj pozitivne slike o samom sebi i njihovog samopouzdanja.

Literatura

1. Žibert, S. (2011): Vpliv samopodobe na osebnost in učno uspešnost učenca. Ljubljana: EDUCA.

2. http://www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-ZYMJMZ7U/fabb172e-012d-486a-8f6a-2b138fed9c6a/PDF, 9.7.2019.

Uklonimo stres metodom EFT

amadeja_turnsek

Amadeja Turnšek

Sažetak

U članku je predstavljena EFT metoda (Emotional FreedomTechnique), koja pomaže kod različitih tegoba. Detaljno je opisana izvedba ove tehnike i njezini učinci na tijelo. Mogu je izvoditi kako učenici, tako i učitelji, s obzirom na to da je jednostavna i vrlo učinkovita, ukoliko se izvodi redovito. Istaknuti čimbenik na koji ovom tehnikom djelujemo je stres, koji je u životu i na radnom mjestu često prisutan.

Ključne riječi: EFT metoda, kortizol, stres, tapkanje.

1. Uvod

Ljudi su svakodnevno izloženi situacijama koje stvaraju stres i unutarnju napetost. Navedeno se događa većini ljudi i stoga se čini da je to normalno. Stres nastaje tako što ljudi na vanjske okolnosti i situacije odgovaraju blokiranjem protoka energije u tijelu. Osvještavanje negativnih utjecaja stresa utječe na mogućnost njihovog smanjenja. Postoji nekoliko različitih pristupa kako ovladati stresnim situacijama i ublažiti ih.

2. Što je EFT metoda?

EFT metoda je kao:

  • akupunktura, ali bez uporabe igli,
  • psihoterapija, ali uključuje i tjelesnu komponentu,
  • masaža kojoj je dodana i emocionalna komponenta.

EFT metodu nazivamo još i tapkanje (lagano udaranje). Postupak izgleda tako što prstima tapkamo određene akupunkturne točke dok u međuvremenu pričamo o neugodnom sjećanju i o različitim neugodnim osjećajima.

3. Utjecaj EFT metode

Dr. Church je zajedno s dr. Davidom Feinsteinom dokazao pozitivan utjecaj tapkanja na razinu kortizola. Kortizol je poznat kao hormon stresa koji se otpušta kada naše tijelo zbog utjecaja stresa dođe u stanje koje se naziva stanje borbe ili bijega. Taj hormon podiže razinu šećera u krvi, ubrzava otkucaje srca te se kao posljedica podigne unutarnja temperatura tkiva mišića, čime se mišićni sustav priprema na akciju. Tapkanjem se razina kortizola snižava. Balansira se energijski sistem tijela te se tako otklanja smetnja, a time i negativan osjećaj. Tapkanjem postižemo rasterećenje od negativnih misli i negativnih osjećaja. Kod tapkanja po meridijanima se uz pravilnu verbalnu komunikaciju identificira problem i uklanjaju se svi negativni osjećaji i problemi koje imamo. Ljudi brzo postižu olakšanje i unutarnji mir.

4. Izvođenje EFT vježbi

Osnovni postupak sastavljen je od tapkanja prstima na određene akupunkturne točke tijela i istovremenog izgovaranja određenih riječi kojima se opisuje emocionalni problem ili neugodan osjećaj u tijelu. Tijekom procesa tapkanja potrebno je koncentrirati se na tu negativnu emociju ili uspomenu. Tapkanjem se istovremeno stimuliraju energijski putevi i tako se regulira energijska smetnja. Tapkamo na 9 različitih točaka. Pri tapkanju koriste se jedan, dva ili tri prsta. Točke se stimuliraju 5 do 10 puta. Pri tome je potrebno smireno disati i ponavljati tegobu. Pomoću EFT tehnike u kratkom se vremenu mogu postići velike promjene i olakšanje.

Točke za tapkanje su:

  • na ruci: na vanjskoj strani oba dlana, između zapešća i malog prsta, znači mjesto gdje bismo dlanom udarili karate udarac, stoga je nazivamo i karate točka,
  • na glavi: na vrhu glave,
  • na unutarnjoj strani obrva: na početku obrva, tik uz nos,
  • na vanjskoj strani oka: na vanjskoj strani oka, na kosti,
  • ispod oka: na kosti ispod oka,
  • ispod nosa: između gornje usne i nosa,
  • ispod usta: u naboru između donje usne i brade,
  • na ključnoj kosti: na spoju između ključne i prsne kosti,
  • ispod pazuha: uz stranu tijela, jedan dlan ispod pazuha; kod muškaraca u visini bradavice, kod žena na mjestu grudnjaka.

Slika 1 EFT točke
Slika 1. Točke EFT metode

5. Zaključak

EFT metoda ili tapkanje je praktična i jednostavna metoda za svladavanje svakidašnjeg stresa. Povoljno utječe na razinu hormona stresa kortizola te smanjuje stres i napetost. Njezin učinak je sličan akupunkturi, masaži i psihoterapiji. Vježbe je moguće izvoditi svugdje i u bilo koje vrijeme. U vježbu su uključene različite akupunkturne točke čitavog tijela. Uključivanje EFT metode u život predstavlja drugačiji pristup uklanjanju negativnih osjećaja. Za željeni rezultat potrebno je tek nešto volje i vremena.

6. Literatura

  1. Gider, F. (2015) Stres je povezan z energijski neravnovesjem. Pristupljeno na: https://www.bizinaizi.si/stres-in-energijsko-neravnovesje/
  2. Kuster, V. (2018) EFT tehnika: Priročnik za tapkanje. Pristupljeno na: https://www.vlastakuster.si/To%C4%8Dke_za_tapkanje.php
  3. Fotografija. Pristupljeno na: https://www.vlastakuster.si/To%C4%8Dke_za_tapkanje.php

Emocije u razredu

darja_grmovsek

Darja Grmovšek

Sažetak

Predstavit ću Vam područje emocija u razredu. Bitan su dio života odraslih ljudi, ali i djece i adolescenata. Dijele se na osnovne i kompleksne. Emocije se kod djece i adolescenata razlikuju od emocija kod odraslih jer djeca i adolescenti svoje emocije češće izražavaju te brže prelaze iz jednog krajnjeg emocionalnog doživljaja k drugome. Ne mogu ih dovoljno učinkovito kontrolirati pa i njihovo razumijevanje pojedinih područja emocija nije tako brzo, već neke shvate brže, dok druge kasnije. Posebice se usredotočujem na smisao učiteljevih i učenikovih emocija u razredu. Za učitelja je bitno da pokraj kognitivnog, tjelesnog i socijalnog razvoja, potiče i njihov emocionalni razvoj.

Ključne riječi: emocije, djeca, učitelji, razred

1. Uvod

Uz odgojno-obrazovni rad, pokušavam se usredotočiti na područje emocija koje učenici doživljavaju u razredu. S emocijama se susrećemo odmah nakon rođenja i od tada nas prate na svakom koraku. One nas želeći ili ne želeći vode ka djelovanju, utječu na naše raspoloženje i na društvene odnose z drugim ljudima. Osjećanje daje životu smisao i ljepotu te nas usmjerava i potiče. S godinama djeca emocije sve više prepoznaju, razumiju i s njima se suočavaju, stoga je dobro da imaju pokraj sebe nekoga tko ih u tome usmjerava i prihvaća njihove emocije.

I sama sam osoba koja emocijama pridaje veliki smisao i bez kojih si ne mogu predstavljati život kao i bez ljudi s kojima mogu dijeliti svoje emocije: s njima se veselim prilikom velikih uspjeha, povjeravam im svoje strahove, dok u tužnim trenucima u njima nađem i utjehu. I svu tu potporu, ljubav i razumijevanje pokušavam prenijeti svojim učenicima. Pokušavam ih »podučavati srcem«.

2. Djeca i emocije

Alenka Kompare je mišljenja da se emocije razvijaju sazrijevanjem i učenjem. Djeca oponašaju svoje roditelje, vršnjake i junake iz crtića i knjiga. Dijete promatra svoje roditelje te povezuje njihove emocionalne izraze i ponašanje u određenim situacijama. U situacijama gdje je prisutno i dijete, ono može ponašanje roditelja prihvatiti za svoje. U sličnim situacijama će tako i sam doživljavati slične emocije.

Prilikom ulaska u školu, djeca se susreću s novom okolinom, novim zahtjevima, očekivanjima obitelji i okolice te društvom vršnjaka. Djeca postaju jako znatiželjna, a društvo vršnjaka im omogućava da svoje interese sada mogu prenašati na njih, pošto s njima lakše zadovolje svoje težnje, nego s odraslima. Autoritetu im predstavlja i učiteljica. Dijete mora njenu naklonjenost dijeliti s drugim vršnjacima pa se počnu pojavljivati emocije kao što su rivalstvo, ljubav, ljubomora i mržnja. Uspješnost djetetove prilagodbe u novu okolinu je ovisna o zrelosti njegovih roditelja, učitelja, snagom ega s kojim dijete raspolaže te njegove zrelosti (Obal, 1999.).

3. Škola i emocije

Škola i vršnjaci pojedinom učeniku predstavljaju društveni prostor u kojem proživi mnogo godina i zato to razdoblje života bitno utječe na njegov razvoj i oblikovanje. Učenici se u razredu osjećaju psihičko i fizičko sigurni. Ako učitelj iskazuje zanimanje za svoje učenike i s njima dijeli brige za razrednu zajednicu, time započinje povezivanje sebe s učenicima u razredu (Berčnik, 2007.).

U razredu je bitno da učitelj uz kognitivan, tjelesni i socijalan razvoj učenika potiče i na njihov emocionalni razvoj (Bijela knjiga, 2011.). Učitelj nije samo osoba koja prenosi znanje na učenika, već djeluje na njega cijelom svojom osobnošću. Posebice u prvim godinama djetetovog školovanja učitelj može djetetu postati uzor. Dobro je da učitelj postane svjestan svoje važnosti za djetetov razvoj. Mišljenja sam da učitelj na nedopušteno vladanje učenika ne utječe samo sa savjetovanjem ili postavljanjem pravila, čak štoviše svojim uzorom. Njime direktno poručuje svoje stajalište, vrednote i uvjerenja.

Pozitivan stav učitelja do djece u razredu te radost do izvršavanja posla je izrazito važna. Ako se učitelj trudi kako bi bio što uspješniji i to radi s veseljem, a istovremeno je svjestan da je samo čovjek koji si može dopustiti i greške i neuspjeh, tada mu konflikti i privremene negativne situacije neće eliminirati veselje do rada ili pozitivnu slike sebe samoga.

Razgovor između učitelja i učenika u razredu jedan je od najučinkovitijih načina učenja suočavanja s različitim emocijama. Učenici trebaju dobiti priliku za razgovor o svojim emocijama u sigurnoj i prihvatljivoj okolini.

Emocije utječu na zdravlje, učenje, ponašanje, međusobne odnose i sl., zato je bitno kako se nosimo s njima. Učitelj mora biti svjestan da svaki učenik ima pravo na vlastito osjećanje. Stoga učitelj mora pomoći djetetu da svoje emocije izrazi na učinkovit način.

S djetetom koji ima probleme potrebno je razgovarati i razumjeti njegove doživljaje i izražavanje. Ovisno je o učitelju te o konkretnom djetetu i konkretnoj situaciji kako će se učitelji nositi time kada prepozna djetetovu emociju. Kada učitelj kod djeteta prepozna intenzivan strah, dobro je tada s njime o tome razgovarati i pokušati razumjeti čega se dijete boji i što pritom doživljava. Zatim se razgovor može usmjeriti na načine kontroliranja strahova. Učitelj mora ponajprije dijete koje izražava ljutnju zaustaviti, a zatim i primiriti. Tek kada se dijete potpuno smiri, tada se učitelj može njime razgovarati. Dijete mora znati da učitelj razumije njegov vidik shvaćanja situacije, a zatim neka ga usmjeri u razmišljanje o posljedicama njegovog ponašanja. Tek tada neka učitelj zajedno s djetetom potraži načine društveno prihvatljivog izražavanja ljutnje. Neka mu dosljedno pokaže da se emocije izražavaju riječima, a ne fizičkom agresivnošću. Ako dijete tuguje, očekuje potporu i razumijevanje odraslih koji su mu blizu. Zato je posebno važno da odrasli prihvate njegovu tugu. Djeca koja tuguju zbog smrti osobe na koju su bili navezani trebaju posebnu pozornost. Učitelj mora djetetu ponuditi mogućnost razgovora s njim o njegovom doživljaju. Ako se dijete ne želi odmah razgovarati, neka ga učitelj pusti i da mu mogućnost razgovora nakon nekoliko vremena (Smrtić Vitulić, 2004)..

Odrasla osoba mora učenika aktivno slušati i odgovarati mu s tvrdnjama koje mu jasno pokažu njegovo razumijevanje i prihvaćanje djetetovih emocija. Djetetu možete pomoći i s raznim poticajima kao što su npr. »Ovo je za tebe sigurno jako teško. Jako si ljut zbog toga. Vidim da si uzrujan. Naravno da se u takvoj situaciji bojiš. Zašto se to događa, što misliš? Bojiš se da će ti se dogoditi nešto loše? Što misliš, što bismo trebali učiniti?« Odrasla osoba može se pobrinuti da se dijete u nekoj okolini osjeća sigurno. U razredu možemo kod djece poticati razgovor o emocijama ali i druge aktivnosti preko kojih potrebita djeca razumiju da i njihovi razredni kolege i učiteljica mogu doživjeti slične emocije kao i oni sami.

4. Zaključak

Emocije u razredu su vrlo bitne. Utječu na općenito stanje učitelja i učenika u razredu te na njihovu poslovnu sposobnost i sposobnost učenja. Učeniku škola i vršnjaci iz razreda predstavljaju društveni prostor u kojemu proživljava mnogo godina pa taj dio života bitno utječe na njegov razvoj i oblikovanje.

Neka učitelji svakodnevno namijene nekoliko vremena emocijama i to tako da se pokušaju što više puta odazvati na emocije učenika te su pozorni na izražavanje svojih emocija. Trebaju probati pomoći učenicima koji dožive neugodne emocije, i s njima razgovarati. Povremeno mogu učitelji izvesti i nekakve aktivnosti koje učenicima mogu pomoći kod upoznavanja i razumijevanja emocija te se s njima svakodnevno nositi. Nekoliko savjeta za provedbu učitelji mogu pronaći u priručniku Pomoć djeci kod suočavanja s tugom, strahom i ljutnjom (Akin, Cowan, Palomares, i Schilling, 2000.).

Mišljenja sam da emocije mogu naše živote uljepšati i obogatiti, no moramo se znati pravilno suočiti s njima. Upravo razdoblje djetinjstva i adolescencije daje najviše mogućnosti za razvoj uspješnog suočavanja s emocijama u daljnjem životu.

5. Literatura

  1. Akin, T., Cowan, D., Palomares, S. in Schilling D. (2000). Pomoč otrokom pri spoprijemanju z žalostjo, strahom in jezo. Ljubljana: Educy.
  2. Berčnik, S. (2007). Kaj je skupnega vlogi učitelja v vzgojnem konceptu javnih in alternativnih šol. V T. Devjak (ur.), Pravila in vzgojno delovanje šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kako savladati tremu prije nastupa

amadeja_turnsek

Amadeja Turnšek

Sažetak

DSCN5598Glazbenik dobro poznaje tremu. Na nastupima je gotovo uvijek prisutna. Je li moguće nastupiti bez treme koja djeluje destruktivno? Uz pomoć različitih tehnika, upornošću i radom na sebi to je moguće. Predstavljeni su uzroci i znakovi treme. U članku je opisan način uporabe tehnike vizualizacije i njezin utjecaj na učenike.

Ključne riječi: trema, nastup, vizualizacija

1. Uvod

Učitelj glazbe se u svom radu često susreće s tremom. Kod nekih učenika je trema, odnosno strah od nastupanja, a često i od ispita vrlo izražena. Može ih onesposobiti i onemogućiti im da pokažu sve svoje znanje pred publikom. Nakon neuspješno izvedenog nastupa razočarani su, nezadovoljni, tužni i lošeg raspoloženja. Loš nastup izrazito utječe na njihovo samopouzdanje i daljnji tijek obrazovanja.

Za učinkovitu promjenu nije dovoljan samo razgovor, stoga su neka djeca bila uključena u tehnike vizualizacije. Ponavljanje ove vježbe prije nastupa nekim je učenicima značajno pomoglo kod same izvedbe nastupa i prije ispita.

2. Što je trema

Trema je vrsta straha koji se odnosi na budućnost. Zamišljamo situaciju za koju nismo uvjereni da ćemo je dobro izvesti i sumnjamo da smo dovoljno dobro spremni.

3. Uzroci treme

Razloga za tremu postoji više i kod svakog se učenika iskazuju na drugačiji način. Najčešći razlozi su:

  • manjak samopouzdanja,
  • nova i neuobičajena situacija,
  • novi okoliš,
  • svjesnost svojih nedostataka,
  • strah od pogrješke,
  • strah od mišljenja drugih,
  • nedovoljna pripremljenost.

4. Znakovi treme

Poznajemo različite znakove treme. Najčešći znakovi su:

  • znojne ruke i hladni dlanovi,
  • ubrzani otkucaji srca,
  • drhtanje ruku,
  • suha usta,
  • slabost,
  • ukočeni mišići,
  • glavobolja,
  • probavne smetnje,
  • negativne misli,
  • napetost,
  • pretjerana osjetljivost,
  • razdražljivost.

5. Vježba vizualizacije

Rad učitelja glazbe usko je vezan uz nastupe. Nekim učenicima nastupi predstavljaju veliki stres i stvaraju nervozu. Neki učenici nemaju tremu i vrlo su sigurni u svoje sviranje, dok se drugi dio učenika u trenucima prije nastupa bori s velikom tremom koja ih sprječava da odsviraju skladbu najbolje što znaju.

Pravilnim pristupom puno se toga može promijeniti. Potrebna je samo volja i upornost. Vrlo je važno kakvo je naše razmišljanje o događaju koji nam stvara stres, kakva je naša vizija tog događaja i kakve osjećaje proživljavamo razmišljajući o navedenom stresoru.

Zbog toga je tehnika vizualizacije vrlo primjerena. Izvodi se kod učenika s izraženom tremom. Vježba se izvodi nekoliko puta prije nastupa.

Učenik opušteno sjedne na stolicu. Instrument ostaje na tlu. Potom zatvori oči i riječima je vođen kroz vizualizaciju nastupa. Zamišlja kako prije nastupa sjedi s ostalim učenicima u sobi. Na stolici sjedi mirno i pribrano. Nije važno što se događa oko njega. Ostali učenici ga ne zanimaju. Važno je da bude svjestan da se je dugo pripremao za nastup te da će uskoro biti vrijeme da to pokaže i ostalima. Na red dolazi njegova točka. Samouvjereno i s uspravnim držanjem zakorači na pozornicu. Na sredini pozornice je postavljen stolac. Laganim koracima mu prilazi i sjedne. Dvorana je puna ljudi i sva pažnja je usmjerena na njega. Stigao je njegov trenutak. U skladbu je bilo uloženo puno sati vježbanja i truda. Rastvara harmoniku, u miru udahne i počne izvoditi skladbu. Zasvira vrlo lijepo, opušteno i točno. Nakon što završi sa skladbom, podigne se i nakloni publici. Publika ga nagradi glasnim pljeskom. Zadovoljan i sretan odlazi iz dvorane.

Nakon nastupa učenici kod kojih je provedena tehnika vizualizacije su rekli da je njihova trema bila značajno manja. Sada nastupi u njima bude ugodne osjećaje, a motivacija za vježbanjem je još veća.

6. Zaključak

Oduševljenje i zadovoljna lica učenika potiču učitelja da nastavlja provoditi navedenu tehniku koja se pri radu s učenicima pokazala kao izrazito učinkovita. Budimo svjesni potencijala kojeg nosimo u sebi i iskoristimo ga. Misao je sve. Mislima stvaramo našu realnost i kreiramo svoju budućnost.

Slika 1. Uspješan nastup mladih harmonikaša

7. Literatura

· https://samozavestni.si/clanki_in_objave/asertivnost_trening_asertivnosti_in_custvena_pismenost/13/trema_je_koristno_custvo/, pristupljeno 21. 5. 2019

Fotografija: vlastiti izvor

Odnosi grade promjene

klavdija_paldauf

Klavdija Paldauf

Sažetak

Temelj za uspješan odgojni rad su međuljudski odnosi, osobito kod djece s emocionalnim i bihevioralnim problemima ili poremećajima. Pošten i otvoren odnos osnova je, na koji možemo graditi, da dijete postaje svjesno vlastitih emocija, da uči razumjeti vlastite reakcije, uči o sebi i traži različite pristupe za poboljšanje ponašanja, što dovodi do transformacije manje prikladnih i nepopravljenih ponašanja. Polazeći od iskustva rada s tom djecom, važno je, da se dijete nauči i samo sebe realno procijeniti.

Ključne riječi: emocionalni problemi, problemi u ponašanju, odnos, odgovornost, samoprocjena.

Uvod

Odgojno-obrazovna ustanova OŠ Veržej nalazi se u sjeveroistočnom djelu Slovenije i ima tri jedinica: vrtić, školu i odgojni dom. U domu radim kao odgojiteljica već 10 godina. Prihvaćamo djeco i adolescente s emocionalnim i bihevioralnim problemima ili poremećajima u času osnovnog školovanja, to je od 6 do 15 godina. Većina djece smještaju Centri za socijalni rad, nekoliko njih smješta sud.

U šest grupama imamo smještenih ukupno 50 djece. U svakoj grupi su smješteni 4-10 djece za koje odgovara četiri odgojitelja. Za vrijeme u kojem su kod nas, odgojitelji brinemo za njih 24 sata na dan, svaki dan u godini, osim kada ode u školi. To je tijekom tjedna u uglavnom od 7,55 do 13,10 sati. Ako situacija to dopušta, vikendom, praznicima i odmorima odlaze kući, svojim obiteljima. Pa i za to vrijeme za njih smo dostupni telefonski.

Socijalno-pedagoški odnos i naše uloge

Socijalno-pedagoški odnos je dvosmjeran proces između mladeži i odgojitelja, stoga je potrebni dobar kontakt, koji diže energiju, donosi opuštanje i pojača spremnost na suradnji. (Krajnčan i Bajželj, 2008).

Za dobar pedagoški odnos odgojitelj trebao bi biti autentičan i empatičan, pored tega i onaj, koji razumijeva i prihvaća. Za sve ovo potrebne su mu spretnosti aktivnog slušanja, pozitivna stav na sposobnosti mladeži i sposobnost vidjeti stvari u drugačije (ibid.)

Svaki mladić sa svojim odgojiteljem stvara odnos na svoj način, isto i odgojitelj stvara odnos sa svakim mladićem na svoj način. Odgojitelj ima kod toga puno različitih uloga, koje su udružene i nalaze se u “babuški“, a naš zadatak tijekom profesionalnog rada je, da ove uloge mijenjamo kada i kako je potrebno (Ristić, 2015.).

Zbog toga profesionalni radnici, pored naše izvorne uloge odgojitelja, često smo još i učitelji, socijalni radnici, zamjeniki roditelja, prijatelji, savjetnici, animatori, motivatori, organizatori, mentori, terapeuti; često pak i neprijatelji, progonitelji, policajci ili “oni koji teže”. Zasigurno sam zaboravila još neku važnu ulogu …

Rad odgojitelja uključuje sve te različite uloge, koje se mijenjaju brzo, stalno se prilagođavaju pojedincima i situacijama u kojima se svi zajedno nalazimo. Mogli bismo također reći, da smo kao “multipraktik” koji dijete “promiješa”. Često njihovi roditelji očekuju, da će mladić kada nas ostavi biti u novoj ulozi kao odgovorna, neovisna osoba ali to nije tako jednostavno.

Motivacija je veća, kad drug drugog vidimo i uzimamo u obzir, smo drug prema drugome emocionalni, empatični i surađujemo. Tako smo odgojitelji dobar primjer za smjernice, koje s njima vježbamo (Švarc, 2015.).

Povratne informacije pomaže u ispravljanju i promjeni ponašanja, ako predlože ispravljanje nedostatka u različitih aktivnostima, zato trebaju biti verbalizirane (Frlec, 2008).

Pozitivna iskustva i odgovornost

Da dijete uči i nauči preuzeti odgovornost za svoje ponašanje, mora da shvati, da je on također odgovoran za promjene u tom. U našom radu mladeži dajemo priliku prikupljanja pozitivnih iskustava, učenju o vlastitoj vrijednosti, traženju sigurnosti i osmišljavanju osobnih ciljeva s priču kojih odvija se učenje za život. Tijekom tog vremena razvijaju i sposobnosti za realnu vlastitu prosudbu o uspjehu, može se razviti odnos prema vlastitim odlukama i vlastitom uspjehu u postizanju ciljeva. Sve to može biti vrlo učinkovito sredstvo za motiviranje promjena u ponašanju, jer analiza vlastitog ponašanja i emocija mora doći od samog djeteta. Međutim, budući da je prihvaćanje odgovornosti za vlastito ponašanje i uvođenje promjena u djece s emocionalnim problemima i problemima u ponašanju dugotrajan proces, promjene često nastaju dugoročno, u mnogim slučajevima tek nekoliko godina kasnije (Gjerek Kreslin, Paldauf i Tekalec, 2016.).

Naše iskustvo

Da bih postigli to, što sam spomenula prije, svaka grupa organizira svaki tjedan sastanak grupe. Svrha ovog udruženja je, da se grupa i svako dijete za sebe ocjeni. Prije nego što govori o sebi, svako mora razmisliti o svome ponašanju, o svojih dostignućima, o svojih greškama, zašto je do njih došlo i kao ih ispraviti. To je vrijeme, da svako za sebe razmili o svojima odnosima prema odgojiteljima, učiteljima ili vršnjacima. To je i vrijeme, da napravi plan za novo učenje.

U mojoj grupi ima 10 djevojka između 10 i 15 godina. U četvrtak popodne svi sjednemo za stol i nakon toga slijedi razgovor; mi ga zovemo “tjedni sastanak“. Svaka djevojka kaže, što joj se taj tjedan dogodilo, što je bilo dobro, što mora da ispravi ili promjeni i kako će to postići. Druge djevojke se pridružuju, ako je potrebno, isto i odgojitelji.

To je zapis jednog djela “sastanka“. Imena djevojčica izmišljena su zbog zaštite osobnih podataka. Ove tri imaju između 12 i 15 godina.

Odgojiteljica: Tko će početi?
Mija: U srijedu popravila sam ocjenu kod matematike. Za ovo sam se dugo učila ovdje i kod kuće. Konačno mi je uspjelo.
Iva: Bravo, vrlo smo ponosni na tebe. Znamo, da si trebala uložiti puno energije i časa. Čestitam ti. Možda drugi put pitaš i mene, ako ti mogu pomoći, pa možda nećeš ni dobiti slabu ocjenu.
Lana: Nadam se, da sada znaš kako se to radi. Vježba, vježba, vježba i nemoj se sramiti pitati za pomoć. Možeš i mene zamoliti za pomoć.
Odgojiteljica: Slažem se. Razmisli o tome, što sve si trebala uraditi prije nego kad dobiješ negativnu ocjenu. Ti si sposobna i možeš biti uspješna. Treba ti još malo energije i rada. I kako su ti rekle kolegice, zatraži pomoć ako ti treba. Kako se razumiješ s vršnjacima?
Mija: U ponedjeljak sam se posvađala s B. One me je zbunila kod učenja, pa sam vrištala na nju. I ona je vrištala na mene.
Iva: Istina je, ali ja sam samo htjela, da ti pomognem, a ti si me ružno gledala i vrištala. Pa sam i ja vrištala nazad.
Odgojiteljica: Dobro, nemojte podizati glasa. Razmislite, kako ćemo sada to promijeniti. Ako sam dobro slušala, B ti si htjela pomoći A, a ona to nije tako shvatila. Dali sada razumijete što se je dogodilo?
Mija: Da, sada znam. Nije bilo potrebno. Mislim, da sam bila takva jer me je čekala ova matematika. Možda bi trebala poslušati to, što mi je B htjela reći. Vjerojatno bi mi i njezina pomoć dobro došla.
Iva: I ja razumijem, da bi trebala pokazati malo više razumijevanja. Sada vidim, da te je ova matematika okupirala. Ispričavam se, što sam vikala na tebe.
Mija: I ja se ispričavam. Nije nama to trebalo. Sljedeći put nadam se, da ćemo se bolje slušati.
Lana: Konačno ste se dogovorile. Kako se sada osjećate?
Mija: Ovo je mnogo bolje, jer smo se zapravo čuli.
Iva: Ali treba nam još vježbe za međusobno slušanje.
Odgojiteljica: To i radimo svaki dan…

Zaključak

Naša djeca često naviknuti su, da govore samo o slabim stvarima. To im se je događalo prije nego što su došli k nama i na to su naviknuti. Često nisu u stanju vidjeti svoje dobre strane, toga što su postigli, kako su nekome pomogli, kako su nekome bili dobar primjer. Ali to je baš to, što je vrlo važno i kod toga trebaju ohrabrenje.

S pozitivnim iskustvom, čak i malim koracima, dođe se daleko. Samo nam treba jasan cilj, motivacija, ohrabrenje, pomoć i razumijevanje. To je to, što vježbamo iz dana u dan. U svemu tome dobri odnosi su oni koji donose rezultate. Pa i ako je to kao Sizifov rad, malo naprijed i malo nazad, ipak je vrlo važno, da malo po malo postignemo promjene kod mladeži u njihovom mišljenju, ponašanju i preuzimanju odgovornosti za sebe.

Literatura

  1. Frlec, Š. (2008.). Koncept samoučinkovitosti in motivacijsko delo socialnega pedagoga. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver, B. Bajželj, (ur). Socialna pedagogika med teorijo in prakso. (str. 55- 70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  2. Gjerek Kreslin A., Paldauf K., Tekalec A. (2016.). Formativno spremljanje/preverjanje v vzgojnih ustanovah in vzgojnih domovih. Gradivo za študijske skupine za otroke s posebnimi potrebami za šolsko leto 2016/17.
  3. Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialno pedagoško delo. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver, B. Bajželj, (ur). Socialna pedagogika med teorijo in prakso. (str. 55-70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  4. Ristić, M. (2015.). Refleksija vloge vzgojiteljice v vzgojno-izobraževalnem zavodu. V A. Kobolt (ur.). Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov. (str. 135-150). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  5. Švarc, E. (2015.). Utemeljitev smiselnosti in učinkovitosti našega delovanja. V P. Pal.(ur.). Ptički brez gnezda. Leto XXVII. Številka 49. (str. 25-35). Ljubljana.

Kdo so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Povzetek

Opravljam delo izvajalke dodatne strokovne pomoči za učence s posebnimi potrebami in sicer kot socialna pedagoginja delam z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Četudi so ti otroci v šoli zelo opazni, pogosta tema na sestankih in večji vzgojni izziv vseh pedagoških delavcev, saj s svojim neustreznim vedenjem pogosteje kot ostali, zelo opozarjajo nase, še vedno premalo vemo o njih in o tem, kaj in kako z njimi delati. V prispevku tako formalno opredeljujem učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter izpostavljam smotre oziroma cilje dela z njimi.

Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, čustvene in vedenjske motnje

1. Opredelitev otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

V skupino otrok s posebnimi potrebami, kot jih opredeljuje zakon (ZUOPP-1), spadajo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. To so učenci pri katerih opazimo slabo kontrolo impulzov, pomanjkanje ustreznih strategij in veščin za spoprijemanje z razvojnimi izzivi, nizek socialni kapital, doživljanje travmatskih izkušenj, šibkost v delovanju živčnega sistema, neustrezno zadovoljene psihosocialne potrebe in še drugi neugodni vplivi. Praviloma se te motnje pojavljajo skupaj z drugimi primanjkljaji in motnjami kot so motnja pozornosti in hiperaktivnost, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, motnje avtističnega spektra idr. Učenci s poudarkom na vedenjskih motnjah težko kontrolirajo svoje odzive in so pogosteje kot njihovi vrstniki verbalno in/ali fizično agresivni, težko sodelujejo, ker se težje prilagajajo in odrekajo svojim željam, pojavljajo pa se tudi druga nezaželena vedenja (uporništvo, izogibanje obveznostim, provokativno vedenje, razdražljivost, …). Težave imajo z razumevanjem socialnih interakcij in učenjem iz izkušenj, slabša pa je tudi njihova sposobnost vživljanja v druge. Učenci, pri katerih prevladujejo čustvene težave, doživljajo hude notranje stiske, tesnobo, strahove, občutek nemoči, jezo, krivdo, brezvoljnost. Zaradi svojih drugačnih vedenjskih navad in čustvovanja, se okolica na te otroke pogosto odziva s kaznijo ali jih drugače odklanja (Kriteriji…, 2015). Raziskave kažejo, da ti učenci dobijo manj socialnih spodbud, manj pobud za sodelovanje, več negativnih povratnih informacij, do njih se začnejo utrjevati negativna pričakovanja (Kobolt, 2010). Tovrstni odzivi okolja primanjkljaje teh otrok na tak način vzdržujejo in poglabljajo. Tako se ti otroci pogosto počutijo nerazumljeni, osamljeni, negotovi vase, imajo slabo samopodobo in samospoštovanje.

2. Smoter in cilji dela z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

Splošno lahko rečemo, da je cilj obravnave teh otrok predvsem nuditi ustrezno pomoč in podporo ob čustvenih in vedenjskih težavah, da se zmanjša ali prepreči razvoj bolj intenzivnih in kompleksnih težav. Podroben pogled pokaže, da je delo s temi otroci zelo kompleksno, saj se učne težave in različna odstopanja v odzivanju in ravnanju zelo prepletajo, vzorci ravnanj pa so pogosto zelo utrjeni in v funkciji preživetja ali kot navajata Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 262) je vsako vedenje funkcionalno motivirano ter pogojeno z različnimi dejavniki v okolju.

Pri obravnavi teh otrok dober načrt pomoči nujno vključuje (Janjušević in Pulec Lah, 2011):

  • Opredelitev problematičnih oziroma neželenih vedenj.
  • Opredelitev okoliščin, v katerih se vedenja pojavljajo oziroma opredelitev sprožilcev ali vzdrževalcev teh vedenj.
  • Pričakovane izide in cilje pomoči.
  • Pristope in postopke, ki bodo prispevali k temu, da neželeno vedenje ne bo več izpolnjevalo svoje funkcije.
  • Jasne opise odzivov osebja v situacijah, ko se problematično vedenje pojavi.
  • Načrt spremljanja in evalvacije.

Za razumevanje otroka oziroma mladostnika moramo dobiti vpogled v vsa pomembna področja mladostnikovega funkcioniranja, ki so mladostnik sam (starost, zrelost, spretnosti, odnos do drugih, samopodoba, samostojnost/vodljivost, moralni čut, psihična odpornost, čustvovanje, delovne navade, občutek pripadnosti, odnos do odraslih, sposobnosti in načini reševanja težav, odnos do prihodnosti,…), družina (struktura, socialnoekonomski status, vzgojni stil, vrednostni sistem, pomembni prelomni dogodki, prisotnost disfunkcionalnosti, pričakovanja, prihodnost, sodelovanje družine z institucijami), šola (uspeh, odnosi, možnost zadovoljevanja potreb), prijatelji (koliko, kdo, kakšni), prosti čas (interesi, vključenost v okolje), strokovne službe (katere vse, kako vidijo/obravnavajo težavo), okolje (mreža sorodnikov, spodbude, subkulturnost). Po posameznih področjih skušamo definirati stanje, osvetliti probleme, motnje, stiske učenca ter njegove močne točke, nato pa na osnovi tega opredeliti cilje obravnave. Cilji obravnave so usmerjeni na različna področja: socialna mreža, telo, čustva, vedenje, mišljenje, vrednote, smisel. Pri tem je pomembno, da postavimo realne – dosegljive cilje, ki jih ne sme biti preveč, hkrati pa opredelimo zahtevnost kategorije v smislu, kaj lahko spremenimo, kaj lahko krepimo in kaj lahko le blažimo (Svetin Jakopić , 2005, str. 403-409).

Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 266) povzemata priporočljive skupine pristopov:

  1. Prilagajanje učnega okolja, s čimer zmanjšamo verjetnost pojavljanja težav.
  2. Učenje nadomestnega vedenja in razvoj splošnih kompetenc za učinkovito odzivanje in ravnanje v različnih učnih in socialnih situacijah.
  3. Spreminjanje odzivanj na vedenje, tako, da ne ojačujemo nezaželeno vedenje ampak ojačujemo in spodbujamo pozitivno, zaželeno vedenje.

Pri tem je ključnega pomena, da se zavedamo, da je učenec soustvarjalec svojih ciljev in načinov dela. Načrt pomoči ni nekaj, kar bi za otroka naredili odrasli, pač pa je nujno vzajemno sodelovanje. Formulacijo težav moramo prevesti v učenčev jezik, saj je pomembno, da učenec razume naše videnje njegovega problema. Prav tako pa je pomembno, da ustvarimo prostor in pogoje, da učenec sam poda svoje videnje, razumevanje svojih težav oziroma stanja.

Četudi nove pedagoške paradigme težijo k temu, da sta učitelj in učenec soustvarjalca učnega procesa menim, da je v nadaljevanju učitelj (zaradi svoje vloge, moči, izkušenj) tisti, ki mora ustvarjati take okoliščine, da bo v njih učenec lahko razvijal, spreminjal in krepil tisto vedenje, s katerim bo prav tako dosegel želeno, a na socialno bolj sprejemljiv način. Vsi imamo izkušnje, da je navade, torej vedenjske vzorce zelo težko spreminjati, saj so nam ti dolgo časa služili in so imeli funkcijo zadovoljiti določeno potrebo ali več njih. Težko nas torej nekdo prepriča, da bomo z drugim primernejšim vedenjem dosegli enak cilj. Sama verjamem, da mora biti posameznik notranje motiviran za vsakršno učenje, posebej še za spreminjanje sebe. Spremembe pri teh otrocih torej ne moremo doseči s »predavanjem«, pač pa le preko izkušenj. Najpomembnejši prostor ali polje učenja oziroma izkušenj pa menim, da je odnos. Lojk (2000) pravi, da skoraj vse človeške težave izhajajo iz dejstva, da ne moremo nadzorovati vedenja drugih ljudi, tako kot bi želi ali pa, ker nas drugi poskušajo nadzorovati, pa mi tega nočemo. Torej so skoraj vse težave človeka odnosne narave.

3. Nove potrebne veščine

Cilji in način dela pri vsakem učencu izhajajo iz globalne ocene otroka, njegovih specifik in potreb, zato se med seboj razlikujejo. Prav je, da v proces sodelovanja vstopi vsak sodelujoč s svojo definicijo problema, skozi dialog in sodelovanje pa se oblikujejo možnosti za rešitev/cilji. Pri tem izhajam iz prakse, ki kaže, da skoraj vsi učenci s težavami čustvovanja in vedenja potrebujejo učinkovitejša znanja iz komunikacijskih in socialnih veščin, samoregulacije (čustvene, vedenjske in kognitivne) ter drugih učnih spretnosti. Učenci potrebujejo nove veščine za:

  • Ustvarjanje dobrih medsebojnih odnosov, kar pomeni boljšati sposobnost usklajevanja, sodelovanja z drugimi (znati vključiti se v pogovor, igro, sposoditi si nekaj od sošolca in deliti z njim, upoštevati želje in potrebe drugih, poslušati druge).
  • Reševanje problemov v medsebojnih odnosih (spreminjanje naravnanosti drugi so krivi, boljše presojanje vlog v konfliktu in realnejše ocenjevanje lastne odgovornosti, odprtost za različne rešitve, izboljšanje predvidevanja kratko- in dolgoročnih posledic).
  • Zaznavanje svojega počutja in potreb ter vse to ustrezno izražati (izraziti počutje na ustrezen način, znati ustrezno sporočiti, da potrebuje odmor, da mu nekaj ni všeč).
  • Razvijanje boljše prilagodljivosti, fleksibilnost in prožnost.
  • Prepoznavanje lastnega vedenje in posledice le tega ter nadomeščanje neustreznih vedenj z socialno bolj sprejemljivimi in bolj zadovoljujočimi.
  • Razvijanje sposobnosti za razumevanje socialnih interakcij.
  • Razvijanje bolj pozitivnega odnosa do samega sebe (dobra samopodoba, samospoštovanje, pozitiven notranji govor, zaupanje v sebe, delovanje v smeri pridobivanja pozitivnih izkušenj, ki gradijo pozitivno notranjo naravnanost).
  • Umirjanje in sprostitev.
  • Razvijanje pozitivne naravnanosti do prihodnosti.

Potrebno je torej veliko sprememb in pri tem so ključni naša potrpežljivost, realna pričakovanja, izogibanje pozicije pomagajočega, skrb, da motnja ni osrednja pozornost, mehak vstop v otrokov svet in dopuščanje, da se vključuje v svojem tempu. Šugman Bohinčeva (2013) pravi, da je izhodišče za spremembo vzorcev vedno obstoj določenega ravnovesja v delovanju sistemov. Kar v bistvu pomeni, da lahko človek energijo usmerja v spremembe le takrat, ko je v nekem ravnovesju, saj mu v nasprotnem primeru vso energijo požirajo nestabilne razmere oziroma njegova notranja potreba, da se harmonizira. Podobno poudarja Glasser (2007), (ameriški psihoterapevt in utemeljitelj Teorije izbire, ki je veliko pisal tudi o delu z mladostniki) da smo nenehno usmerjeni v zadovoljevanje svojih potreb, pa četudi to počnemo na neželen, negativen način, ki nas dolgoročno dela nesrečne. Na to vedenje smo navajeni, domače nam je, poznamo in obvladamo ga, zato nam v tem smislu vzbuja občutek varnosti, četudi drugi jasno vidijo, da nam škodi in z njim »drvimo« v težave. S temi naučenimi vedenji vzdržujemo ravnovesje in občutek, da stvari, okolje, življenje lahko kontroliramo. Sprememba pa vedno pomeni spremembo obstoječega stanja, zato je za spremembo potreben premik, odriv od ustaljenega stanja. In za ta premik potrebujemo občutek varnosti. Šele takrat, ko se umirijo najbolj kritične razmere in ko imamo občutek, da lahko kontroliramo nam pomembne stvari, se lahko osredotočimo na spremembo tistih naših temeljnih spoznavno-čustveno-vedenjskih navad, ki nas ovirajo, da bi živeli bolj zadovoljivo, uspešno, srečno življenje. Torej učenci tudi v odnosu z učitelji potrebujejo stabilnost, torej tak odnos, v katerem se počutijo varni in zaupajo, da bo njihovo sodelovanje vodilo v pozitivno smer.

Literatura

  1. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luoisa
  2. Janjušević, P., Pulec Lah, S. (2011). Modeli pomoči na osnovi funkcionalne ocene vedenja za učence z vedenjskimi težavami. V: M. Košak Babuder in M. Velikonja, (ur). Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora (str. 262-279). Ljubljana, Pedagoška fakulteta
  3. Kriteriji za opredelitev vrste primanjkljajev in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, (2015). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana Pridobljeno 16.2.2018 s www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
  4. Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.
  5. Lojk, L. (2000). Znanstvena utemeljitev realitetne terapije. Kranj, Svetovalno izobraževalni center
  6. nSvetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok z vedenjskimi motnjami na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9 (1), str. 391 – 422
  7. Šugman Bohinc, L. (2013). Sinergetika učenja in pomoči v šoli. V T. Kodele in N. Mešl, ur. Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str. 98-135). Ljubljana, Zavod RS za šolstvo
  8. Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896

Izbrana poglavja iz Gestalt terapije in uporaba v praksi

maja_avbar

Maja Avbar

Povzetek

V prvem delu naloge smo želeli pojasniti izvore gestalt terapije in nekatere definicije, ugotavljali smernice, ki so vplivale na njen razvoj, se seznaniti s pomembnimi pojmi, ki bodo omogočali razumevanje osnov GT in nadaljno analizo vaj.

V osrednjem delu so predstavljene vaje, ki smo jih izvajali v izkustveni skupini, ki je omogočala prepoznavanje lastnih strategij vstopanja v odnose in vzdrževanja le teh, izražanje sebe in svojih potreb v skupini ter prepoznavanje in spoštovanje potreb drugih. Delo v tej skupini nam je omogočalo raznolike stike z drugimi, ki so pogoj za krepitev stika s samim sabo, ozaveščanje in izražanje svojih občutkov in čustev ter učenje novih in kvalitetnejših načinov povezovanja z drugimi, ob enem pa vam daje priložnost učenja in izkušnje, kako znotraj skupine poskrbeti zase in spoštovati meje drugih.

KLJUČNE BESEDE: fenomenologija, teorija polja, dialog, organizmično samouravnavanje, samozavedanje, kontakt, meje, vaje.

1. Uvod

Gestalt terapijo uvrščamo med humanistične psihoterapevtske smeri, katere temeljna značilnost je celostni pristop, ki pomeni, da človeka, posameznika vedno obravnava kot nedeljivo celoto, vpeto v vsa dogajanja v njem samem in v okolju, v katerem živi (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:359).

Lamovčeva (1995:5) pravi, da se porablja kot skupek metod in tehnik dela, ki pomagajo posamezniku pri ozaveščanju težav. Ta način terapije omogoča posamezniku, da ozavesti določene probleme in poišče načine, s pomočjo katerih se bo z njimi poprijel v vsakdanjem življenju.

Kot formalnega začetnika gestalt terapije štejemo Fredericha S. Pearlsa, ki je (skupaj z Paulom Goodman, Ralphom Hefferline in soprogo Lauro), leta 1951, sintetiziral teoretične vplive in znanja psihoanalize v novo paradigmo – gestalt terapijo (O’Leary, 2013:3). ‘Gestalt’ je nepredvidljiva nemška beseda. Gestalt psihologi so odkrili, da človek pri zaznavanju, opazovanju teži k temu, da delno nepopolno sliko zaključi, dokonča in jo spremeni v popolno. Vse kar človek doživi, vsaka potreba, zaznava, želja, je neke vrste odprt ali nezaključen gestalt. Človek teži k temu, da ga zaključi. Dokler človek svoje izkušnje ne zaključi, ga bremeni. Vse nezaključene izkušnje ali ‘odprte gestalte’ človek nosi kot breme. Grstalt terapija poskuša s svojimi metodami posamezniku pomagati, da svoje nezaključene gestalte zaključi (Žorž, 1995:35).

2. Teoretična izhodišča Gestalt terapije

Proces oblikovanja resnično celostnega pristopa v Gestaltu je posledica bogatega osebnega razvoja njenih ustanoviteljev; Frederick ‘Fritz Perls, Laura Perls in Paul Goodman.

Vsebuje različne poglede in filozofije kot so holizem, eksistencializem, fenomenologija, teorija polja, dialog, Zen budizem in Taoizem (Mann, 2010). Poudarja da je GT tako umetnost kot znanost. Potrebujemo znanstveno teorijo, raziskave in tehnike, ki nas podpirajo pri delu, kjer terapevt uporablja umetniški pristop; intuicijo, kreativnost, neposrednost. Skupna točka umetnosti in terapije je, da iz nekoč obstoječe forme ustvarita nekaj novega.

Da zahteva veliko ustvarjalnosti je v svojem delu Načela gestalt terapije v vsakdanjem življenju, poudarila Lamovčeva (1995:11). Po njenih besedah je GT med najbolj odprtimi sistemi v psihologiji, kar pa zahteva poleg prožnosti tudi ustvarjalnost.

Kot pravi Žorž (Žvelc, Možina, Bohak, 2011:361) izhaja gestalt terapija (kot večina sodobnih psihoterapevtskih smeri) iz spoznanj in teoretičnih okvirov Freudove psihoanalize. Kljub zelo kritičnemu odnosu do Freudove psihoanalize Pearls ohranja večino osnovnih pojmov, ki danes včasih predstavljajo celo težave v razumevanju, saj imajo ti izrazi v GT zelo drugačen pomen kot v psihoanalizi.

Tudi Lamovčeva (1995:1) pravi, da je GT eksistencialistično-fenomenološka filozofija z elementi Zena in poudarja neposredno doživljanje in osredotočanje na sedanjost.

Temeljno načelo GT je potreba po zavedanju in osebni odgovornosti (Rainwater 1996:7). Gestaltni terapevt klienta ne interpretira, temveč mu z individualno oblikovanimi vajami in drugimi prijemi omogoča, da sam pride do spoznanj.

Zahodni vpliv se nanaša na način življenja in se osredotoča tok izkušenj in zavedanja. Sprejema vse, kar se trenutno dogaja, zaupa v naravni tok dogodkov, ki bo prinesel celovitost in zdravljenje (Brownell, 2010:24).

2.1. Trije stebri GT

Pearls in njegova žena sta se učila pri različnih psihoterapevtih in z njimi sodelovala, pri čemer se je (posledično zaradi različnih vplivov), oblikovala gestalt terapija.

Najpomembnejši so vplivi eskistencializma, teorije v interpersonalnih odnosih, teorije razvoja in oblikovanja karakterja, holizma, ideje o ‘tukaj in zdaj’, organizmične teorije, psihodrama, zavedanje telesa – joga in ples, zen budizem, Berlinska šola gestalt psihologije.

Yontef (v Mann, 2010:4) predstavlja tri ključne filozofije, ki so predstavljeni koti stebri v GT.

2.1.1. Teorija polja

GT črpa doživljanje celosti iz Lewinove teorije. Posameznik (organizem) skupaj s celotnim okoljem, ki ga obdaja (fizično, socialno, psihološko, kulturno, duhovno …) oblikuje polje. Gre za vzajemno delovanje: okolje deluje na posameznika, posameznik pa s svojim delovanjem vpliva na okolje, in to predstavlja polje (Žvelc idr., 2011:362).

Teorija polja predstavlja, da se človeka in vse njegovo doživljanje raziskuje v kontekstu njegovega celotnega okolja oz. situacije (Mann, 2010:4).

Podobno tudi Žorž (2005:34) predstavlja, da je človek vedno sestavni in so-ustvarjalni del vseh okoliščin, ki ga obdajajo.

Za posameznikovo zdravo funkcioniranje so pomembni vsi procesi v polju. GT zato tudi pojmuje človeka kot nedeljivo celoto, ne dopušča neke stroge delitve na telesno in duševno, še manj delitve človekove osebnosti na neke sestavne dele (Žvelc idr., 2011: 363).

Človek fenomenološko v vsakem trenutku deluje kot nedeljiva celota, ki pa funkcionira na različnih, a med seboj tesno prepletenih ravneh (telesno, čustveno, razumsko, socialno, duhovno …). V zvezi s tem holističnim pristopom je tudi bolj razširjen izraz ‘gestalt terapija’ in ne ‘gestalt psihoterapija’, psihoterapija preveč poudarja psihični nivo funkcioniranja.

Yontef govori o teoriji polja, kot vidiku, ki prežema gestalt terapijo. Pravi, da je magnet, ki privlači/vodi, kompas GT. Teorija polja je znanstveni pogled na svet, ki združuje rezultate/izide raznolikih virov gestalt terapije in omogoča dinamične organizacijske koncepte, kot npr. mejo kontakta, ‘sebe’ kot proces, itd. Je kognitivno lepilo, ki drži skupaj sistem gestalt terapije (Mark A. Fairfield, 2004. Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357).

2.1.2. Fenomenologija

Žorž (2005:33) pravi, da nas pri fenomenološkem pristopu v GT ne zanimajo vzroki, definicije, diagnoze …v svetovalnem procesu, ampak človek, posameznik v njegovi stiski. Ne zanima nas, ZAKAJ je nekaj tako kot je, ampak KAKO je. Zanima nas torej proces, ki se dogaja v človeku samem, v odnosu z drugim človekom in/ali okoljem v danem trenutku. Pomembno je torej, kako se ta človek s svojo osebnostjo odziva na dogajanje, na stisko.

Mann (2010) poimenuje fenomenologijo v GT kot iskanje razumevanja skozi tisto, kar je očitno, razkrito, in ne skozi interpretacijo opazovalca.

Žorž (Žvelc idr., 2011:362) poudarja, da iz tega vidika ni pomembna ‘objektivna resnica’, ni pomembna struktura pojava, ampak pojav kot tak. Zato GT ne analizira, ne išče strukture pojavov, ampak sprejema pojave take kot so. To pomeni, da v GT diagnoze ne pomenijo nekaj dokončnega, statičnega, ampak govorimo o procesnih diagnozah, diagnosticiranju posameznikovih procesov. Ali drugače povedano, ne zanimajo nas vzroki, ampak nas zanima, kako se posameznik ‘tu in zdaj’ odziva, kako vzpostavlja in prekinja komunikacijo z okoljem, kako se prekinjajo zdravi načini reševanja problemov.

Pearls (Lamovec, 1995:1) je spoznal prednosti dialektičnega mišljenja pred vzročnim ter na njem zasnoval svoj terapevtski pristop. Psihičnega dogajanje ne pojmuje v smislu iskanja vzrokov in posledic, temveč kot neprekinjen proces, ki prehaja iz ene skrajnosti v drugo in pri tem ustvarja vedno nove sinteze.

Temelj, na katerem gradimo, je fenomenološko spoznanje, da je izkustvo oziroma moje prvoosebno doživljanje primarno. Ne le, da je primarno, to je vse, kar imam na voljo, ničesar ne morem spoznati izven polja svojega doživljanja. Misli, pomeni, opisi, vizije, slike, občutki, čustva … nič od tega ni izven zavestnega doživljanja (oziroma mojega živega izkustva). Doživljajski svet seveda lahko urejam (npr. z razdelitvijo na čustva, misli itd. ali pa z znanstveno razlago opaženega), ne morem pa spoznati ničesar, kar bi bilo izven mojega izkustva. Fenomenološko raziskovanje se torej osredotoča na opazovanje živega, neposrednega izkustva, pomeni delati s tem, kar je ‘v tem trenutku’, prisotno. (Karios, slovenska revija za psihoterapijo, zvezek2, številka 3-4, letnik 2008).

Verbik Dobnikarjeva (2016:38) v svojem magistrskem delu opisuje, da je svetovalec v fenomenološkem raziskovanju pozoren na dihanje, spremembe na obrazu klienta, na njegov glas, gibanje ter sledi pojavljajočemu se vzorcu. Klientu spoštljivo ponudi svoja opažanja in ga povabi naj te reakcije ‘tukaj in zdaj’ opazi. To so lahko misli, čustva, podobe, ki se pojavijo ob njegovem pripovedovanju. V gestaltu skušamo čim bolj in čim večkrat slediti neposredni izkušnji posameznika, zato se poslužujemo spodbude ‘Pokaži mi …’, ‘Bodi ti ta oseba/objekt …’. Namen takšnih spodbud je povečanje zavedanja, zato se poslužujemo tudi pretiravanja v mimiki, gibu.

2.1.3. Dialog

Dialog je specifična oblika vzpostavljanja stika (ne samo govorjenja), ki se ukvarja z vmesnim vidikom odnosa in s tistim kar se pojavi v tem vmesnem vidiku (Mann, 2010:177).

Žorž (Žvelc idr., 2011:374) opisuje dialog kot osnovni gestaltistični pristop, pri katerem je poudarek na krepitvi terapevtove odprtosti in zmožnosti za pristen dialog s klientom. Pri tem so pomembne terapevtove intervencije, s katerimi usmerja klientovo pozornost na področje, kjer klient prekinja dialog, kjer prekinja kontakt bodisi s telesom, bodisi s čustvi, bodisi s terapevtom. Tehnike same so prepuščene osebnim preferencam, izvirnosti, intuitivnosti terapevta, osrednja pozornost pa je usmerjena v kvaliteto kontakta terapevt – klient in dialoga, ki omogoča graditi ta kontakt.

Flajs v svojem članku opisuje, da terapevt in klient v njunem kontaktu soustvarjata drug drugega. Dialog, po njegovem, bolj kot posameznike, poudarja polje. Dialog v gestalt terapiji opisuje kot posebno vrsto dialoga, ki se ne omejuje le na besedne izmenjave, temveč vključuje vse načine, na katere delujemo nasproti drugemu, in pričakovanja, da bodo drugi delovali nasproti nam (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Žorž pravi, da je posebej izrazit je vpliv eksistencialista Martina Bubra, ki je s svojim filozofskim razmišljanjem o odnosu ‘jaz – ti’ v veliki meri vplival na določitev odnosa med klientom in terapevtom (Žvelc idr., 2011:362)

2.2. Organizmično samouravnavanje

»Organizmično samouravnavanje označuje težnjo vseh živih organizmov ter njihovih podsistemov po vzdrževanju dinamičnega ravnotežja v polju, ki ga tvori organizem skupaj z okoljem. Proces organizmičnega samouravnavanja omogoča skladno zadovoljevanje potreb organizma, ki pa lahko nemoteno deluje le tedaj, če to okolje nudi ustrezne možnosti.« (Lamovec, 1995:8).

Če povemo še na drug način, bo zdrav organizem iz okolja spontano izbral tisto, kar potrebuje za rast, to asimilira, nepotrebno pa zavrže. Zmožen je jasno prepoznati svojo potrebo, jasno mobilizirati svojo energijo in doseči izpolnitev svoje potrebe. (Verbnik Dobnikar, 2016:51). V takšni osebi prepoznamo jasnost, vitalnost, notranjo motiviranost, kontakt s seboj in okoljem. Ko oseba doseže izpolnitev potrebe, pri njej opazimo zadovoljstvo in umiritev.

Če pritiski iz okolja prevladajo samouravnavanje organizma, se zavrta energija preusmeri navznoter, kar povzroča napetost in onemogoča zadovoljevanje potreb. Informacije pa, prav tako kot od zunaj, prihajajo tudi od znotraj organizma. Zavestno raven doseže le nekaj teh informacij. Ob ustrezni pozornosti bi lahko mnoge postale zavestne, s čimer bi se povečale možnosti izbire. Tisto, kar je v nekem trenutku v središču naše pozornosti, lahko označimo kot ‘gestalt’, vsi ostali vidiki okolja in organizma pa tvorijo ozadje.

Motnje pri nastajanju in razgradnji gestaltov so največkrat posledica samovoljnega poseganja posameznika v svoj organizmični tok (Lamovec, 1995:8).

 

slika

Slika 1. Stopnje v samoregulacijskem pretoku
Vir: Lamovec, 1995:11

2.3. Kontakt

Eden izmed ključnih pojmov v gestaltu je kontakt. Kontaktna meja (Verbnik Dobnikar 2016:44) je tam, kjer se srečamo ali odmaknemo od našega okolja. Je živa, se poraja vedno znova in se spreminja. Zato,da lahko organizem preživi, je nujen proces naravnega ritma kontakt – umik.

Trije pogoji, ki omogočajo kontakt so gibanje na kontaktni meji, razlikovanje in izmenjava doživetega. Posameznika se srečata na kontaktni meji, kjer lahko prihaja do potrebne izmenjave, učenja. Meja ločuje posameznika od okolja, je pa tudi prostor, kjer se dogaja izmenjava. To je možno, kadar je meja odprta, ko sta dve osebi v kontaktu. Bistvo in najpomembnejše dogajanje v gestalt pristopu je ravno ta stik (prav tam).

Dober stik/kontakt pomeni, da ima posameznik sposobnost biti popolnoma prisoten v sedanjem trenutku s svojimi čutili, emocijami, intelektom, vedenjem, telesnim in duševnim bitjem. Da bi bil posameznik v dobrem kontaktu je potrebna odprta naravnanost in zavedanje. Načini, kako tvorimo kontakte, so pokazatelj na kakšen način posegamo v svet; z gledanjem in videnjem, dotikanjem, okušanjem, vonjanjem, gibanjem, z gestami, zvokom in jezikom (Mann, 2010:71).

Dober kontakt vključuje tudi sposobnost, možnost ustreznega umika, namesto da posameznik postane rigiden v domnevno kontaktnem prostoru. Tukaj ne govorimo več o stiku, temveč lažnem poskusu ostajanja v kontaktu. Primer za to je otrok, ki se nikoli ne more igrati sam in mora biti ves čas med ljudmi (Oaklander, 2006:22).

2.4. Gestalt terapija v Sloveniji

V tujini je od takrat vse bolj zastopana in deluje na različnih področjih že več kot 50 let, v Sloveniji pa se pojavlja zadnjih 20 let. Uporablja se v nekaterih VIZ, terapevtskih društvih, psihiatričnih ustanovah, izvaja pa se individualno in v skupinah, kjer pa je vedno poudarjeno doživljanje posameznika.

V Sloveniji se je prva začela sistematično ukvarjati z GT Tanja Lamovec. Z njo se je srečala v okviru svojega strokovnega usposabljanja v ZDA in prinesla te ideje v Slovenijo Izdala je dve knjigi (1995, 1997), ki povezujeta teoretična spoznanja s praktičnim delom.

Leta 1996 je bilo ustanovljeno slovensko društvo za GT: SLOGES in v okviru tega društva so se pričele iskati nove poti usposabljanja, take, ki bi bile usklajene z izobraževalnimi standardi evropske zveze za GT: EAGT. Leta 2005 je bil ustanovljen inštitut za GT: GITA (Žvelc, idr., 2011:360).

V inštitutu deluje skupina psihoterapevtov ter edukatorjev in tujine in Slovenije. Preko Slovenskega društva za gestalt terapijo SLOGES. Povezani so v Evropsko zvezo za gestalt terapijo (EAGT) preko inštitutov in z organizacij iz drugih evropskih držav.

Dejavnosti, ki jih izvajajo so:

  • svetovalno in psihoterapevtsko delo (s posamezniki, partnersko, s skupinami),
  • psihoterapevtsko izobraževanje (certifikat Evropske zveze za gestalt terapijo);  krajši programi (ABC gestalta, gestalt v vzgoji in izobraževanju…);  predavanja in predstavitvene delavnice gestalt terapije.

Gojijo vrednote kot so:

  • spoštovanje in spodbujanje posameznikove individualnosti,
  • profesionalna in osebnostna drža v skladu z etiko stroke,
  • profesionalna usposobljenost in ustvarjalnost,
  • upoštevanje in spoštovanje religioznih, jezikovnih, moralnih, spolnih, socialnih, rasnih, ekonomskih razlik, spolne identitete in potrebe po duhovnosti,
  • preseganje rivalstva in tekmovalnosti v smeri sodelovanja in vzajemnosti.

(Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/)

3. Praktična izvedba in primeri delavnic gt – izkustvena skupina

V tem delu so predstavljene vaje, ki so bile izvedene v izkustveni skupini, podkrepljene s teoretično razlago.

3.1. VAJA: Usedi se v stol

Ključne besede: prisotnost, zavedanje, čuječnost

Opis poteka vaje

Sedim na stolu, z nogami trdno na tleh. Osredotočim se na notranje dogajanje (v telesu): diha, telesnih občutkov, pozorna sem na občutek tal pod nogami. Osredotočim se na okolico (zunanje dogajanje): kaj slišim in vidim. Osredotočim se na svoje misli; ali sem prisotna tukaj in zdaj ali so misli kam odtavale. Pozorna sem na vodenje terapevtke in se zavem kako njena navodila dojemam.

V GT je zavedanje in prisotnost v sedanjem trenutku izrednega pomena. Žorž (2005) pravi, da je to načelo izrednega pomena, ko govorimo o odločanju in spremembah.

Usmerjenost na sedanji trenutek je Perls prevzel iz zen budizma. S to miselnostjo je tudi povezan princip ‘tu in zdaj’, ki ga mnogi poudarjajo koti značilnost GT (Žvelc idr., 2011:361). Prav tako poudarja Lamovčeva (1997:96), ki pravi, da je GT skoraj identična s Taom. Obe usmeritvi verjameta v modrost organizma v nasprotju z razumskim dojemanjem, oba tudi verjameta v tukaj in sedaj. Skupna jima je težnja, pomagati posamezniku

Osredotočanje na doživljanje ‘tu in zdaj’ je temeljno orodje za vzpodbujanje klientovega zavedanja njegovega doživljanja, ki se vedno dogaja v sedanjosti (Tomaž Flajs, 2011, pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki).

Čuječnost lahko opredelimo kot nepresojajoče, sprejemajoče zavedanje svojega doživljanja v sedanjem trenutku. V čuječnem stanju se posameznik zaveda svojega razpoloženja ter telesnih občutkov, misli, čustev in tudi zunanjega dogajanja (zvokov, oblik, barv, vonjev, okusov, različnih dogodkov …), brez da bi se svojemu doživljanju izogibal ali pred njim bežal. Iz raziskav, ki so preučevale strukturo konstrukta čuječnosti, lahko izluščimo dva bistvena faktorja; zavedanje svojega doživljanja in sprejemanje le-tega. Čuječnost ne more obstajati brez zavedanja, čeravno je možno sprejemanje svojega doživljanja preučevati in uporabljati tudi kot samostojen koncept.

Potrebno je poudariti, da se faktor sprejemanja v okviru konstrukta čuječnosti nanaša zgolj na sprejemanje svojega doživljanja in ne implicira sprejemanja okoliščin v realnosti, ki so to doživljanje načeloma sprožile (Kairos 5/3-4/2011 Znanstveni prispevki, Miha ČERNETIČ Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija).

Raiwater (1996:131) razdeli zavedanje v tri skupine:

  • Žlobudranje uma ali premišljanje, pričakovanje, razsojanje, načrtovanje, spominjanje, ki vzame večini ljudi največ zavestnega časa.
  • Čutno zavedanje ali vse informacije, ki prihajajo od zunaj skozi nos, ušesa, oči, okušalne brbončice.
  • Telesno zavedanje ali vsa sporočila, ki prihajajo iz mišic, sklepov, želodca, črevesja, spolnih organov …

Po njenem mnenju ta vaja človeku pomaga, da pride človek v stik s temi sporočili. Vajo opisuje kot vajo telesnega in čutnega zavedanja.

3.2. VAJA: Opazovanje slike dveh parov

Ključne besede: fenomenološki pristop (opazovanje samo očitnega, brez predvidevanja, vnaprejšnjih predstav in domnev, zavedanje svojih občutkov)

Opis poteka vaje

Opazujem sliko dveh parov. Vprašanje terapevtke se glasi: ‘Kaj vidiš na sliki?’

Opazila sem, da sem pri sebi napletla vse mogoče zgodbice, da sem predvidevala in se nisem osredotočila na bistvo in to, kar je bilo očitno. Pričela sem z pozornim in zavestnim opazovanjem svojih misli, reakcij, občutkov.

Osredotočila sem se samo na bistvo oz. kar je bilo očitno v določenem trenutku.

Ta vaja mi je pokazala, odprla zavedanje, da to v življenju pogosto počnemo. Pri tej vaji, so se mi pojavila določena vprašanja v zvezi s svojo čustveno reakcijo, zato sem se odločila, da povzamem kaj o tem piše v literaturi.

Zavedanje lahko opišemo kot neocenjujoče prisluškovanje temu, kar se dogaja v nas tukaj in sedaj. Prav doseganje zavedanja oz. širjenje zavedanja pa mnogi pristaši poimenujejo kot osnovni cilj gestalt pristopa. Kontinuiteta zavedanja je na videz preprosta – gre za to, da smo iz trenutka v trenutek pozorni na to, kaj doživljamo in kaj se dogaja okoli nas (Lamovec, 1995:16).

3.3. VAJA: terapevt, klient, opazovalec

Ključne besede: dialog, direktni nagovor, razmejevanje lastne in tuje fenomenologije, zavedanje.

Opis poteka vaje

Delo poteka v trojicah. Posameznice smo postavljene v različne vloge: klient, terapevt in opazovalec. Klient sedi na stolu, terapevt ga nagovori, pri čemer upošteva tri pravila komunikacije: OPAŽAM, DOMNEVAM, OB TEM DOŽIVLJAM. (Upoštevam pravila jezikovnega izražanja in pravila za dajanje povratnih informacij).

Primer:. Ob tem ne doživljam nelagodja, saj se zavedam, da vsak potrebuje čas, da se prilagodi situaciji in novim ljudem, vzpostavi zaupanje.

V vlogi terapevtke usmerim pozornost v to, kar opazim, v neverbalno govorico uporabnika. To izrazim na način: „Opažam, da imaš prekrižane noge, prav tako roke, usta zaprta, obraz resen in usmerjen rahlo stran“.

Nato usmerim pozornost vase – v to, kar ob tem domnevam, kaj si tisti trenutek mislim. To izrazim na način: „Domnevam, da ti je neprijetno v tej situaciji, da skrivaš svoja čustva in misli.“

Pozornost usmerim nato v svoje doživljanje, čustva, občutke. To izrazim na način: „Ob tem čutim, da sem rahlo vznemirjena. Zaznala sem željo, da bi se ti počutila dobro in sproščeno.“ Kot opazovalka ob zaključku vaje podam svoja opažanja o tem, kako jasno je terapevt razmejil impulze, ki prihajajo od uporabnika in lastne impulze zavedanja. Opazujem dogajanje v meni, ko dobivam povratno informacijo.

Dialoški odnos je osebna vrsta dialoga, ki ni le verbalen, ampak vključuje vse načine, na katere delujemo do drugega, pa tudi pričakovanja, da bodo drugi delovali do nas, se na nas odzivali (Verbnik Dobnikar, 2016:39).

Lamovčeva (1995:22) govori o posvečanju pozornosti vsem vidikom neverbalne komunikacije, na gibe, geste, držo, pri čemer opazujemo najmanjše podrobnosti.

Prav tako kot neverbalnemu izražanju je Pearls posvetil veliko pozornost jezikovnemu izražanju. Menil je, da natančnost v izražanju pripomore k izostritvi pozornosti. Po njegovem naj bi bil terapevt posebno pozoren na to, kaj v vedenju drugega zaznava neposredno in kaj so le njegove domneve. Tako dobi klient informacijo o svojem vedenju in o tem, kako ga drugi doživlja. To pa sta dve različni stvari.

Podobno govori Žorž (2005:127-130), ki opisuje gestaltistični pogovor, z jasnimi temeljnimi usmeritvami:

  • Tu in zdaj. Pogovarjamo se o tem kaj se dogaja sedaj, v sedanjosti.
  • Čustva in občutki. Svetovanca zavestno usmerjamo v to, da se zaveda čustev, občutkov, telesnih občutkov in reakcij.
  • Želje in potrebe. Svetovanca med pogovorom pogosto spodbujamo, da pripoveduje o tem, kaj si želi, kaj potrebuje, kaj pogreša.
  • Jezik odgovornosti. Svetovalec budno pazi, da so v tem pogovoru razmejene odgovornosti. Še zlasti pa pazi na to, da svetovanec prevzema odgovornost zase in ga pri tem spodbuja, podpira. Pri tem uporablja tako imenovan jezik odgovornosti. Občutek odgovornosti se povečuje že s tem, da svetovalec vedno govori le o sebi, v prvi osebi.

Lastni problemi ali nezmožnost razmejevanja lahko zameglijo svetovalni proces. Pri tem je pomembno, da svetovale čim bolj jasno pozna sebe, se zaveda svojih problemov in jih rešuje. Prav poznavanje svojih problemov in omejitev (meja svojih zmožnosti), zavedanje lastnih nerešenih problemov, poznavanje svojih čustvenih odzivov na probleme in obvladovanje teh izzivov so značilnosti, ki določajo zrelo, harmonično in uravnoteženo osebnost. Tak svetovalec bo dobro razmejeval med klientovimi in svojimi problemi, istočasno pa bo pri svetovanju koristno uporabil svoje lastne izkušnje Žorž (2005:55).

3.4. VAJA: dialog

Ključne besede: ustvarjanje pogojev za srečanje, zavedanje sebe v paru (zavedanje, pozornost)

Opis poteka vaje

Delo poteka v paru. Sedim na stolu, nasproti sedi druga oseba. Gledava se v oči.

Oseba nasproti mi pove zgodbo, situacijo, ko je naredila dobro delo, se je počutila ponosno. Spremljam njene ideale, vrednote in kvalitete, ki so ji v tej zgodbi pomembne. Obenem sem pozorna tudi nase – na misli, čustva, občutke, vzgibe, impulze.

Pozornost usmerim vase – v svoje občutke, čustva… Dam ji povratno informacijo. Opišem dejanje, svoje misli, ki so se ob tem porajale, čustva in želje. Poudarim kvalitete, ki sem jih ob njenem pripovedovanju zaznala (pogum, odločnost, skrbnost, prijaznost…..).

Npr: Še dobro, da si tako reagirala, da je deček opazil tvoje opozorilo. Res sem vesela, da …(se dečku ni nič zgodilo). Ko bi bili ljudje le bolj previdni … (na cesti in se, kot, ti, zavedali nevarnosti, ki se lahko pripetijo).

Vprašanja zavedanja: Kako se počutiš v eni in v drugi vlogi? Kaj čutiš, ko ti podajajo kvalitete? Kakšen je, kako reagira sogovornik? Kaj pomeni, da sem se dobro počutila? Katera čustva so bila prisotna pri dajanju in prejemanju feetbacka?

Možina govori, da se lahko iz pristnosti v odnosu razvijejo trenutki, ki imajo dodatno vrednost in kvaliteto. Govori o trenutkih srečanja, ki so nepričakovani, spontani in njih lahko doživimo kot posebno, sproščujoče darilo.

Ti trenutki nas oblikujejo in so lahko pomembne prelomnice v našem življenju. Na te trenutke je vezana rast in razvoj naših odnosov, v našem spominu pa pustijo posebno sled. (Možina M.; O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., ur. Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA, 2003: 13-39)

Zavestno zavedanje je vse tisto, kar je v danem trenutku v središču naše zavesti, kar našo zavestno voljo nadziramo in usmerjamo, izpostavljeno pa je lahko motnjam (pretekle izkušnje, prepovedi, strah, omejitve …)

O pomembnosti zavedanja v odnosu piše Žorž (2005:59-63) in ga razdeli na tri dele:

  • Zavedanje samega sebe (telesnih občutkov, želja, potreb, misli, spominov …). Če se ne zavedamo dovolj samega sebe, ne bomo mogli zadovoljivo razmejevati med ‘mojim’ in ‘klientovim’.
  • Zavedanje klientovih sporočil. Sporočila klienta so pogosto zavita, prikrita, omejena z njegovim lastnim motenim zavedanjem. Terapevt naj bo pozoren na prikrita sporočila, saj so prav to tista, ki so ušla, se izmaknila samocenzuri, blokadam, predsodkom. Pozoren naj bo, kako klient besede izgovori, na poudarke, trezljaje obraznih mišic, povešen pogled …
  • Zavedanje klientovega doživljanja – vživljanje v njegovo doživljanje oz. empatija. Svetovalec se mora ves čas zavedati, da je klient samostojna oseba, ki misli, čustvuje in doživlja na svoj način. Sposobnost vživljanja v drugega, je za svetovanje koristna pri jasnem zavedanju meje med njima.

3.5. VAJA: Podajanje palic

Ključne besede: prisotnost, kontakt, prekinitve kontakta, delo s skupino, dajanje-jemanje, palica kot simbol energije v odnosu, komunikacije s skupino in v njej.

Opis poteka vaje

Delo poteka v skupini, ki stoji v krogu. Pozorne smo na očesni kontakt, na osebo na osvoji levi in deseni strani, na občutek v telesu, mehkobo, zibanje v kolenih, bokih, pretočnost. Palice is podajamo v nasprotni smeri urinega kazalca. Svojo pozornost usmerim tako v podajanje kot v sprejemanje palice, ohranjam ritem, očesni kontakt, enako pozornost na levo in desno udeleženko.

Pri podajanju in sprejemanju so se mi porajali različni občutki in misli: ali bom lahko ujela palico, kaj če bo nerodno podala in bo udeleženki padla ali se bo udarila, kako bom ujela, bom pravočasna, da ne prekinjam toka. V telesu sem začutila prijetno vznemirjenost, povečala se mi je pozornost. Zavedam se, da je ODGOVORNOST pri podajanju (da bo sosednja udeleženka ujela palico), moja.

Motnjo (posredovanje terapevtke) sem doživljala moteče, ko je bila pri sosednji udeleženki, saj je to neposredno vplivalo na moje podajanje in skrb za pretočnost.

Pri delu v skupini je pomembno zaupanje v organizmično samouravnavanje, kje je vodja v skupini prvi med enakimi, vsak pa prevzame polno odgovornost zase.

Vprašanja, ki so poglobila doživljanje in zavedanje vaje:

Kako je bilo s prisotnostjo?
Kaj si naredila, da si lahko ujela?
Kakšen je bil občutek pri trenutku sinhronosti?
Ali je bila razlika v doživljanju in pretočnosti, če je bil vzpostavljen očesni kontakt ali če ni bil?
Kaj si naredila, da je energija stekla (ritem, pozornost, očesni kontakt)?

Potegni vzporednico z življenjem. DAJANJE – JEMANJE. Kaj je bilo lažje? Kaj se zgodi v odnosu, če to ni enakovredno zastopano?

O ohranjanju ravnotežja med dajanjem in sprejemanjem v odnosih je pisala Lamovčeva (1997:85). Bolj kot predmet dajanja in sprejemanja je pomemben proces, ki določa in uravnava nastalo psihosocialno polje. Kadar je dajanje in sprejemanje uravnoteženo, govorimo o pravični izmenjavi, ki omogoča rast odnosa in osebni razvoj obeh udeležencev.

Tukaj je pomembno zavedanje, da sta v odnosu vedno pomembna dva. Če je eden pasiven in samo prejma, pomeni, da je obsojen na pasivno čakanje in ne prevzema svoje odgovornosti. V takem odnosu so potem krivice krivi drugi.

Sestavna dela kontakta sta zavedanje in vzburjenje. Čim boljše je zavedanje in čim močnejše je vzburjenje, toliko bolj učinkovit bo kontakt. Je predpogoj za ustvarjalno rast organizma. Dober medosebni stik zahteva izostreno zavedanje lastnih meja in individualnosti, pa tudi dopuščanje da se meje začasno zabrišejo. Medosebni kontakt nam omogoča zadovoljevanje potreb po edinstvenosti kot tudi težnje po pripadnosti (Lamovec, 1995:19).

V poglavju ‘Pravila za delo v skupini’ Lamovčeva (1995:6) opisuje, da osebnostna rast temelji na izostrenem zavedanju lastnega doživljanja, da omogoča poglabljanje medosebnih odnosov in preizkušanje novih možnosti. Osnovno načelo je zaupanje v organizmično samouravnavanje, kar pomeni, da nikoli nikogar ne poskušamo pripraviti do tega,da bi storil nekaj, česar ne želi. Navodila vodje jemljemo kot predloge, ki jim lahko sledimo ali pa tudi ne. Posameznik prevzame polno odgovornost zase, sam pokaže kdaj bi rad dejavno sodeloval in kdaj ne.

3.6. VAJA : raziskovanje introjektov

Ključne besede: motnje na kontaktni meji, introjekti, prebavljanje – žvečenje, izpljuvanje, integracija Opis poteka vaje

1. del (individualno)

Pri sebi razmislim in se postavim v vlogo svoje mame. V tej vlogi izražam skrbi in zahteve do svoje hčere (torej sebe) v smislu ‘Kaj bi morala in ne delam’ ter ‘Kaj delam in ne bi smela’. Zahteve zapišem.

2.del (v paru)

Sošolka se postavi v vlogo moje mame in me nagovarja: “Maja, ti bi morala…/ne bi smela…”.

Ob tem opazujem svoje misli in čustva.

Ob tem čutim notranjo in zunanjo napetost (pritisk v prsih, glavi, napete mišice celega telesa…) in se zavem, da to prepričanje ni moje (je introjekt) .

3.del (individualno)

Pričnem z iskanjem modalitet: ‘Jaz hočem…/ jaz izberem…/jaz se odločim…/jaz ne želim…/’ Pri tem opazujem telesne reakcije. Kako se odzivam, počutim…? Ugotovi, da so občutki prijetni, napetost v telesu izgine.

Lamovčena (1997:75) opisuje podobno vajo in pojasnjuje, da je namenjena prevrednotenju prepričanj in je varianta dela s polarnostmi. S tem, ko se ozavestimo druge skrajnosti, postane prepričanje manj izrazito in rigidno.

Zdravi medsebojni odnosi zahtevajo jasno prepoznavanje meja je poudaril tudi Žorž (2005: 71). Zdrave odnose določa komunikacija med posamezniki. Do tega pa pride, kadar se dva posameznika srečata, dotakneta in sta za hip pripravljena odpreti svoje meje za stik, nato pa mejo zopet zapreti. Do motenj lahko pride v vseh fazah tega ciklusa. Pearls opisuje štiri osnovne obrambne mehanizme, motnje na kontaktni meji: introjekcijo, projekcijo, retrofleksijo in konfluenco. (Kasneje so drugi avtorji dodajali še nove.)

Žorž pojasnjuje (Žvelc idr.2011:363), da različni avtorji poimenujejo introjekt proces na kontaktni meji. Pearls je uporabljal izraz ‘obrambni mehanizmi’ (ki ga je uporabljal že Freud in ga srečamo v vseh psihoterapevtskih šolah), sodobni gestaltisti pa ta izraz opuščajo in ga nadomeščajo z izrazom ‘procesi na kontaktni meji’. To pa z namenom, da bi poudarili drugačno gledanje na te procese. GT je usmerjena v proces, ki je nekaj dinamičnega in stalno spreminjajočega se. Poleg tega pa ne gre za vprašanje obrambe pred zunanjimi vplivi, ampak za vprašanje izmenjave, sporazumevanja z okoljem, komunikacije. Ti procesi niso motnja, nevroze. So procesi, ki so nujno potrebni za posameznikovo komuniciranje z okoljem in za funkcioniranje posameznika. Motnja postanejo takrat, ko se koristijo neustrezne izkušnje (ki so bile nekoč koristne) in motijo proces zdrave komunikacije.

Introjekcija je proces nekritičnega sprejemanja informacij iz okolja. Pri tem se nepredelana informacija sprejme, kot da bi pogoltnili kos hrane, brez da bi ga prežvečili, zgrizli. Posledica introjekcije pa je, da posameznik sprejema vedenjske vzorce, stališča, poglede, ki niso njegova (pripadajo nekomu drugemu).

Lamovčeva (1995:29) razlaga, da introjekte spoznamo po tem, da se vsebina izjave ne sklada z ostalim obnašanjem. Kadar to opazimo, posameznika opozorimo ter usmerimo pozornost na to, kaj dejansko občuti. Telesni občutki predstavljajo ključ za izostreno prepoznavanje čustev. Večina moralnih načel, ki jih ljudje navidezno sprejemajo, a se jih ne držijo, so introjekti. Prav tako večina izjav, ki se začnejo z ‘moram’.

Pri delu z introjekti razvijamo zavedanje, kaj v našem vedenju in doživljanju ni v skladu z našo osebnostjo ter vzpodbujamo kritičen odnos do okolja. Pri tem je pomembno razviti sposobnost ‘prežvečiti’, oz. razgraditi vse kar prihaja od zunaj in to ustrezno asimilirati.

Po opredelitvi GT je zdrav posameznik tisti, ki je v pristnem odnosu s samim seboj in z okoljem, bolan pa človek, ki ni v pristnem kontaktu s samim seboj in okolico. Pearls (Žorž, 2005:78) je razložil, da introjektivec mejo med ‘jaz’ in nejaz’ pomakne tako globoko vase, da mu od samega sebe zelo malo ali nič več ne ostane.

Proces introjekcije poteka vse življenje in je tisti, ki vodi k prevzemanju nase tudi tiste odgovornosti, ki v resici pripada drugim v okolju. Zapovedi ‘moraš’, ‘ treba je’, ‘ne smeš’ introjektivec prenaša nase v vse situacije in se zato čuti odgovornega za vse dogajanje okoli sebe. Mučijo ga občutki krivde za vse, kar se okoli njega zgodi narobe.

Introjekt je sporočilo, ki ga iz okolice dobimo o sebi ter se z njim poistovetimo. Zelo majhni otroci niso sposobni dojeti veljavnosti oz. resničnosti tega sporočila, ga ponotranijo. Nimajo kognitivne sposobnosti, da bi rekli ‘Ja, to je zame ustrezno’ ali ‘Ne, to zame sploh ne velja, mi ne ustreza’ (Oaklander, 2006:11).

3.7. VAJA: raziskovanje energičnih čustev z glino

Ključne besede: raziskovanje impulzov agresije, terapevtski pogovor, projekcija po vzoru

Oaklander, delo v skupini, uporaba gline kot kreativnega medija

Prvi sklop vaj poteka individualno in v paru

  • V roke vzamem večjo kepo gline. Jo raziskujem in obenem ustvarjam z njo kontakt – jo gladim, čutim njeno težo, vlažnost, gladkost. Nato posežem vanjo – jo z orodjem in prsti luknjam, režem, mečkam, trgam, mečem. Sem pozorna na to, kaj ob tem čutim. V akciji vztrajam nekaj časa in poglabljam občutke, ki se vzbudijo.
  • Zaprem oči in gnetem kepo gline. Oblikujem jo toliko časa, dokler nimam občutka, da je gotovo. Ogledam si nastalo formo.
  • Sledi pogovor v paru. V vlogi terapevta v začetku sprašujem uporabnico po doživljanjih ob raziskovanju gline. V drugem delu povprašujem po objektu, ki ga je zgnetla. Šele proti koncu jo z vprašanjem spodbujam, da razmisli o povezavi odkritega z njeno življenjsko situacijo.

Verbnik Dobnikarjeva (2016:57) razlaga, da se zaradi pritiska okolja energija preusmeri.

Oseba energijo (npr. jezo), ki bi jo morala usmeriti navzven, preusmeri navznoter.

Sprememba nastane, ko oseba prepozna kaj zadržuje v sebi in kaj bi rada naredila drugim (oz. rekla, ali da drugi naredijo zanjo). Jezo pa Lamovčeva razume, kot čustvo, ki teži k temu, da se izrazi navzven (Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si).

Drugi sklop vaj poteka v skupini; raziskovanje vedenjskih vzorcev delovanja v skupini. Delo poteka v skupinah po 3 do 5 ljudi. Vsaka na skupno podlago prispeva svojo skulpturo iz predhodne vaje. Pozvane smo k so-ustvarjanju skupne forme iz posamičnih objektov. Pri tem se osredotočamo na občutke, čustva in misli, ki delo spremljajo.

Sledi pogovor z mentorico o vedenjskih vzorcih, s katerimi smo pri skupinskem delu prišle v stik.

O delu z glino in njenem sproščujočem učinku veliko govori Violet Oaklander (1996:81-89), ki pravi, da tu težko naredimo napako, saj ljudem približa njihova čustva.

4. Zaključek

V prvem delu seminarske naloge smo pojasnili izvor gestalt terapije, zgodovino, njene utemeljitelje (Pearls idr. v svetu in Lamovec v Sloveniji) in njeno teoretično osnovo.

Predstavljenih je bilo nekaj ključnih pojmov, filozofij, ki jih razumemo kot temelje GT (Mann, 2010).

V drugem, osrednjem delu je podrobno opisanih nekaj vaj, ki so bile izvedene na delavnicah izkustveni skupini. S teoretično podkrepitvijo je razloženo razumevanje vaj, pojmov v GT, pa tudi razumevanje doživljanja sebe v tem kontekstu.

Glede na napisano menim, da bi bilo dobro in smiselno tehnike GT uporabljati pri delu in svetovanju v šolstvu, prav tako pri delu z mlajšimi otroki. Tehnike, ki sem jih spoznala, mi bodo v pomoč pri komuniciranju s starši in sodelavci, pa tudi pri izvajanju delavnic z otroki in delu v skupini. Ugotavljam, da je ta terapija pri nas malo poznana. Poglobljenega pogovora in medsebojnega razumevanja je v praksi (kljub izobraževanjem in delavnicam, ki so velikokrat same sebi namen) še vedno premalo in bi bilo potrebno izobraževati predvsem svetovalne delavce ter učitelje in vzgojitelje.

Ta terapevtski način se mi zdi primeren za reševanje zelo širokega spektra težav, pri čemer se mi zdi najbolj pomembno, da posameznik (ob pravilnem usmerjanju in vodenju) sam pride do določenih uvidov in prevzema odgovornost zase.

Iz lastne izkušnje pa lahko povem, da bi mi ta teoretična podlaga prišla prav že ob samem začetku izvajanja vaj, saj bi izkušnjo, ki sem jo dobila, lažje osmislila.

5. Literatura

  1. Brownell, P. (2010). Gestalt TherapyA Guide to Contemporary Practice. New York: Springer publishing company.
  2. Černetič, M. (2011). Kjer je bil id, tam naj bo…čuječnost – Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija. Kairos 5/3-4/, 23-35.
  3. Fairfield, Mark A. (2004). Gestalt Groups Revisited: A Phenomenological Approach. Gestalt Review, 8 (3): 336-357.
  4. Flajs, T. (2011). Predtavitev gestalt terapije. Pridobljeno s http://www.flajs.net/clanki
  5. Inštitut za geštaltsko terapijo. (2013). Ljubljana. Pridobljeno 5.1. 2017 s strani: http://www.gita.si/
  6. Kodreš, U. (2008). Fenomenološko raziskovanje v psihoterapiji. Karios, 2/3-4/, 10-22.
  7. Lamovec, T. (1995). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje. Ljubljana: Arx.
  8. Lamovec, T. (1997). Načela Gestalt terapije za vsakdanje življenje II. Ljubljana: Arx.
  9. Lamovec, Tanja (2000). Ali je v človeku zares zver?, letnik 39, številka
  10. 3. URN:NBN:SI:DOC-JCNYY5IA from http://www.dlib.si
  11. Mann, D. (2010). Gestalt therapy: 100 Key Points and Techniques. London and New York:
  12. Routledge
  13. Možina M. (2003). O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih v interakcijah z otroki. V Dolinšek Bubnič M., Lahko vzgojim uspešnega otroka? (13-39). Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje. Ljubljana, EPTA.
  14. Oaklander, V. (1996). Put do dječjeg srca: Gestatltistički psihoterapijski pristup djeci. Zagreb: Školska knjiga.
  15. O’Leary, E. (2013). Gestalt Therapy Around the World. Chichester, West Sussex, UK ; Malden, MA : John Wiley & Sons, Inc.
  16. Rainwater, J. (1996). Odločitev je vaša. Ljubljana: Založba Rokus.
  17. Verbnik Dobnikar, T. (2016). Procesi svetovalnega dela v šoli (Magistrsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
  18. Žorž, Bogdan. (2005). Svetovati ali poslušati: priročnik za samopomoč in svetovanje v vsakdanjem življenju. Celje: Društvo Mohorjeva družba.
  19. Žvelc, Možina, Bohak (2011). Psihoterapija. Ljubljana: Založba IPSA.

Obravnava otrok z vizualnim stresom

(skotopičnim sindromom) ali Irlen sindromom

maja_avbar

Maja Avbar

Povzetek

Raziskovanje tega področja me je spodbudilo, ker sem ugotovila, da je pri nas zelo slabo poznano. Zanimalo me je, kakšne so značilnosti otrok z vizualnim sindromom, kako ga prepoznati, s čim se povezuje, kakšne so oblike pomoči, kje jih poiskati in nenazadnje tudi zaradi boljšega razumevanja otroka s tem sindromom.

Ob soočanju z učnimi, bralnimi, čustvenimi in vedenjskimi težavami otroka, sem iskala pomoč pri različnih strokovnih delavcih in inštitucijah ter na svetovnem spletu, kjer sem v reviji Šolski razgledi našla članek o skotopičnem sindromu. Poimenovan je še z drugimi imeni kot so Meares – Irlen sindrom ali Irlen sindrom ter vizualni stres.

V seminarskem delu se osredotočam na raziskave o vizualnem sindromu, ki naj bi močno otežil branje črnega tiska na beli podlagi in povzročal še nekaj težav, predvsem povezanih s pisanjem, samopodobo, nizko motivacijo, težave s percepcijo prostora in slabo koordinacijo. Pri diagnostičnem ocenjevanju vizualnega sindroma usposobljeni strokovnjaki uporabljajo barvne prosojnice, ki jih polagajo na besedilo in ugotavljajo, katera (ali kombinacija večih) izkrivljanja izniči. V Sloveniji se s prepoznavanjem in diagnostiko VS ukvarja Inštitut za disleksijo, ki združuje strokovnjake s področja specifičnih učnih težav.

Starši, ki ostanejo brez pomoči javnih inštitucij in njihovih strokovnih delavcev, poiščejo pomoč pri Inštitutu za disleksijo. Na njihovo obravnavo pogosto pridejo starši otrok z disleksijo ali bralnimi in učnimi motnjami, obravnava pa je plačljiva.

V nadaljevanju bo za izraz vizualni stres uporabljena krajšava VS.

Ključne besede: vizualni stres, Irlen sindrom, vizualna izkrivljanja, težave z branjem, barvni filtri.

1. Uvod

Prizadevanja za izboljšanje bralne pismenosti so v slovenskem šolskem sistemu prisotna več deset let, najbolj intenzivna pa so od leta 2010, tj. objave dosežkov učencev v mednarodni raziskavi PISA 2009 .

Kakovostno poučevanje bralne pismenosti in kakovostno znanje, vključno s pismenostjo, je pogojeno z visoko kakovostnimi učitelji, ki imajo znanje o tem, kako poučevati branje in pisanje, kako nadalje razvijati pismenost po vertikali, kako odkrivati učne težave in ravnati z njimi, na podlagi česar sprejemajo avtonomne odločitve. Poleg tega uporabljajo najrazličnejše pristope, da zadovoljijo potrebe posameznih učencev, povečajo njihovo motivacijo in posledično njihove spretnosti branja in pisanja. (Znanstvena monografija BRALNA PISMENOST v vrtcu in šoli – teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Ljubljana 2013).

Predpogoj za uspešno bralno pismenost, ki ima v življenju posameznika izreden pomen, je branje. Za nekatere učence je usvajanje te spretnosti težaven proces, ki vpliva na njihovo samopodobo, razumevanje in učenje. Težave pri branju se pri začetnih bralcih kažejo kot težave fonološkega zavedanja, kasneje pa v skromnejšem besedišču, slabši tekočnosti in pomanjkljivem bralnem razumevanju (Košak Babuder, 2014).

Najpogostejša motnja branja je disleksija in je prisotna pri 2–10 % učencev (Metlika, M., 2016). Zgodnje odkrivanje disleksije je izrednega pomena za prihodnost vsakega posameznika z disleksijo, kar poudarjajo tudi številni raziskovalci (Jelenc, 1993; Lyytinen, 2006; Nicolson in Fawcett, 1996; Magajna, 2003; Crombie, 2002; Sousa,2005; Lam, 2007). Na osnovi raziskovalnih rezultatov avtorji (Freud, 1999; Molfese, 2006; Hall, 2009; Nicolson in Fawcett, 2008) opozarjajo na identifikacijo in obravnavo otrok z disleksijo že na začetku šolanja (Kruh, J., 2009).

Vizualni stres se pogosto zamenjuje in disleksijo. Statistični podatki kažejo, da 46 % ljudi z disleksijo imajo tudi VS, pri čemer pa ostajajo ključne razlike (Chang, Kim, Kim in Cho, 2014). Disleksija je povezana s težavami v zaznavanju zaporedja, črk in fonetike. VS pa ni mogoče obravnavati kot težavo pri zaznavanju črnega besedila na beli podlagi in občutljivost na svetlobo. Težave VS je možno odpraviti z uporabo barvnih filtrov-očal (Heine, M., Martin, B., Shields, M., 2016).

Disleksijo pojasnjujejo različne teorije. Ena izmed teh je teorija vizualnega stresa, ki predpostavlja, da disleksijo povzroča primanjkljaj v vizualnem procesiranju (Erjavec, 2011).

Težave opazijo najprej starši, vendar v obdobju, ko se otroci intenzivno učijo branja in pisanja, se lahko te težave velikokrat prikrijejo. Šele kasneje, ko branje in pisanje postaneta samo sredstvi za učenje, pa postanejo tudi učitelji bolj pozorni na težave pri branju, s katerimi se otroci srečujejo.

Kot pedagoški delavec in starš sem doživljala veliko stisko ob soočanju s čustvenimi in bralnimi težavami otroka ter z neučinkovito odzivnostjo učiteljic in ostalih strokovnih delavcev (posvetovalnica za starše; psiholog, specialni pedagog).

Nemoč s katero sem se srečevala, iskanje rešitev ter branje literature o skotopičnem sindromu so v meni vzbudili zanimanje za raziskovanje tega področja in iskanje načinov za zgodnje prepoznavanje in napotitev na ustrezno obravnavo otrok.

2. Vizualni stres

Prve opise simptomov je zapisal Critchley (1964), ko je pri raziskovanju disleksije ugotovil, da je nekaterim otrokom, ki so imeli težave pri branju na belem papirju, možno branje olajšati z obarvanim papirjem. Več v tej smeri je začela leta 1980 poročati še Meares (Ritchie, S.J., 2010).

Nekaj let za njo pa ga je podrobno raziskala in opredelila Helen Irlen. Teorijo vizualnega stresa je poimenovala skotopični ali Irlen sindrom. Opredelila ga je kot nezmožnost možganov, da bi obdelali vizualne informacije. Odkrila ga je, ko je svoje odrasle učence z disleksijo začela spraševati, kaj vidijo in ne le, če vidijo (Kosmač, L., 2013).

V Združenem kraljestvu se je leta 1995 Arnold Wilkins začel ukvarjati z omenjenim sindromom in začel tudi z uporabo poimenovanja vizualni stres (Adams, 2012; Malins, 2009; v Metlika, N., 2016). Vizualni stres je motnja vizualnega zaznavanja, ki povzroča glavobole, popačeno sliko in onemogoča ali močno otežuje branje. Pogosta naj bi bila pri osebah z disleksijo, vendar jo zasledimo tudi pri osebah brez nje (Ritcie, S. J., 2010).

Poimenovana je kot subjektivna izkušnja neprijetnih vidnih simptomov pri branju (zlasti pri dlje trajajočemu) kot odziv na nekatere vidne dražljaje (Mana A. Alanazi, Saud A. Alanazi, Uchechukwu L. Osuagwu, 2016).

Vizualni stres (VS) vpliva na branje v 5–12 % celotnega prebivalstva in na 31-36 % otrok z bralnimi motnjami. Simptomi vključujejo izkrivljanje tiskanja in vizualno nelagodje pri branju, in so še bolj izraziti fluorescenčni svetlobi. Irlenova (v Nandakumar in Leat, 2008) je na začetku predvidevala, da simptome vizualnega stresa povzroča preobčutljivost čepkov mrežnice na določene valovne dolžine vidnega spektra. Nepravilna porazdelitev svetlobe na mrežnici naj bi povzročala neusklajeno delovanje med centralnim in perifernim vidom. Vplivala pa naj bi na očesne premike, ki so potrebni za branje (Grosser in Spaford, 1989, v Metlika N. , 2016).

Izpeljana je bila tudi raziskava, pri kateri so se spraševali ali je možno prepoznati sindrom VS pri rutinskem očesnem pregledu. Rezultati so pokazali, da pri klasičnem očesnem pregledu ni mogoče identificirati osebe z VS. Podan je bil predlog za nadaljnjo raziskovanje, kjer bi bilo to omogočeno (Monger, L.; Wilkins, A.; Allen, P., 2015).

Strokovnjaki so si enotni, da se težave VS pojavljajo od zelo blagih do zelo hudih oblik, odvisno od števila, vrste in intenzivnosti vizualnih izkrivljanj. Težave pa so odvisne tudi od intelektualnih sposobnosti posameznika (Leow, Marsh in Watson, 2014).

2.1 Značilnosti otrok z vizualnim stresom

Na uradni spletni strani Irlen opisujejo značilnosti, ki se pojavijo pri učencih z VS (http://irlen.com/, http://irlen.com/whatisirlensyndrome/).

Kot je opisano, pojav niti ni tako redek. V 12–14 % se pojavi (VS) pri splošni populaciji, v 46 % pri posameznikih z bralnimi in učnimi težavami, v 33 % pri učencih z diagnostiko ADHD, prav tako 33 % pri avtističnih posameznikih ter 55 % pri posameznikih s poškodbami glave in pretresu možganov (prav tam).

Kosmač, L., (2014) v svojem članku opisuje naslednje značilnosti otrok z vizualnim sindromom:

  • Pri močni svetlobi se pojavi pikajoč in žgoč občutek v očeh, zato raje delajo pri slabši svetlobi.
  • Besede in črke vidijo osebe popačeno.
  • Oči se hitro utrudijo.
  • Oseba začne intenzivno zehati.
  • Oči preskakujejo besede, vrstice skačejo, oseba si mora pri branju pomagati s prstom.
  • Nenehno umikajo pogled stran od besedila.
  • Misli začnejo bežati in begati, hitro izgubijo koncentracijo.
  • Besede, črke ali predmeti se jim nenadno izostrijo, nato zopet zameglijo.
2.1.1. Občutljivost na svetlobo

Osebe z VS so zelo občutljivi na svetlobo, strani v knjigi, predmeti se jim bleščijo. Nekateri posamezniki ob branju čutijo omotičnost. Postanejo utrujeni, zaspani, tesnobni in razdražljivi, nemirni, pri neonski svetlobi težko ostanejo osredotočeni (http://irlen.com/whatisirlensyndrome/).

2.1.2. Težave z branjem

Branje črnega tiska na belem papirju je neprijetno in pogosto zahteva ponovno branje za razumevanje besedila. Navedenih je nekaj zelo značilnih simptomov, ki se pojavljajo pri otrocih z VS. Enako neučinkovito je branje not in številk.

Težave pri branju se kažejo kot slabo razumevanje besedila, napačna razlaga besed, nezmožnost sledenja besedilu, preskakovanje besed ali vrstic. To posledično vodi do počasnega ali oklevajočega branja, izgubljanje med branjem in izogibanje branju. Branje lažje izvajajo pri šibki svetlobi s pogostimi odmori.(http://irlen.com/whatisirlensyndrome/). Pri šolskem preverjanju in ocenjevanju sem zasledila, da je besedilo majhno, na eni strani je strnjenih veliko nalog, kar otroku z VS močno oteži reševanje.

2.1.3. Fizično nelagodje

Fizično nelagodje se pri osebah z VS kaže kot strah, utrujenost, slabost, glavoboli, nemir, pojavijo se pekoče in solzne oči (http://irlen.com/whatisirlensyndrome/).

Pri osebnem opazovanju in poročanju otroka sem zasledila še zehanje, vrtoglavico ter ob branju pojav barvnih krogov ali nepravilnih oblik v vidnem polju.

2.1.4. Pozornost in koncentracija

Daljše branje, pisanje in delo z računalnikom zahteva trajno pozornost. Zaradi težav pri percepciji in utrujenosti, ki jo osebe doživljajo, morajo pogosto delati odmore. V nasprotne primeru se znaki VS poslabšajo.

Težave pri koncentraciji pri branju in izvajanju miselnih nalog (http://irlen.com/whatisirlensyndrome/).

Ob opazovanju otroka z VS sem zasledila težave s kratkoročnim spominom in priklicem besed. Ocene pogosto ne odražajo vloženega truda. Šolsko preverjanje in ocenjevanje znanja (delo pred tablo, testi) pri otroku povzročajo močno tesnobo, ob kateri pozabi tudi velik del naučenega.

2.1.5. Pisanje in prepis

H. Irlen (2005) v knjigi Reading by colors: Dyslexia and Other Reading Disabilities opisuje še ostale značilnosti, ki jih opazimo pri osebah z vizualnim sindromom.

Ker se učenci pogosto »izgubijo« v besedilu, jim prepisovanje povzroča večjo težavo. Besedilo morajo vedno znova prebrati, pregledati in poiskati kje so ostali, kar je zelo zamudno. Za prepis je potrebna izredna koncentracija. Učenci imajo lahko težave s pisanjem v ravni vrsti, pišejo preveč skupaj ali narazen, črke so neustrezne velikosti. Pri zapisu pogosto izpuščajo ločila in veliko začetnico. Pri pisnih sestavkih jim primanjkuje organizacije in pogosto pišejo brez ponovnega branja (prav tam).

2.1.6. Zaznavne težave

H Irlen (2005) opisuje, da VS pogosto prizadene tudi posameznikovo zaznavanje globine in prostorskih odnosov, kar lahko povzroči neusklajeno gibanje in nerodnost. Ta je značilna tudi za majhne otroke; polivanje, padanje na tla, spotikanje, metanje predmetov … Zaradi popačenega zaznavanja imajo nekateri težave s prostorsko organizacijo in podobnostmi nekega predmeta ali osebe. Težave pri zaznavanju globine se kažejo pri okornosti, težavah pri lovljenju žoge, slabi oceni razdalje.

2.1.7. Motorika

H. Irlen (2005) pravi, da zaradi težav pri zaznavanju globine, zaznavanju gibanja in prostorskih odnosov ter koordinacije je motorika pogosto okrnjena. Pri športnih aktivnostih so počasnejši, saj razmišljajo kako uskladiti delovanje rok in nog. Za njih niso primerni športi, ki zahtevajo koordinacijo rok in nog (igre z žogo).

2.1.8. Glasbeno področje

Na glasbenem področju so uspešni predvsem tisti, ki imajo dober slušni spomin in lahko igrajo po posluhu. Namesto not vidijo pike, ki izginjajo, prav tako simboli, notne vrstice se premikajo in vijugajo (H. Irlen, 2005).

2.1.9. Likovno področje

Zaznavanje barv in odtenkov je pomanjkljivo, pojavijo se težave s perspektivo pri risanju, pogosto ne vidijo tridimenzionalnih slik (H. Irlen, 2005).

2.1.10. Matematika

Težave se kažejo pri branju in zaznavanju števil v stolpcih ter zapisovanju na pravo mesto, sploh če so števila zapisana dosti skupaj in brez ustreznih razmikov.

Nekateri učenci zaznavajo premikanje, izginjanje in obračanje števil, pogosto delujejo površni, pogosto preverjajo svoje zapise, saj se težav zavedajo. Nekateri so pri reševanju spretni in uspešni, če imajo usvojene ustrezne strategije in zelo dober spomin (H. Irlen, 2005).

2.1.11. Motivacija

Otroci z VS so pogosto označeni za lene in nemotivirane. Pogosto ne zmorejo narediti kar se od njih zahteva, česar tudi sami ne razumejo in se odzovejo na različne načine. Nekateri zaradi pomanjkanja pozitivnih rezultatov obupajo, se nehajo truditi in učiti ali odreagirajo z neprimernim vedenjem. Drugi zaradi neuspehov v šoli, veliko časa posvetijo učenju. S tem izgubijo stik s prijatelji, kar vpliva na njihovo socialno življenje (H. Irlen, 2005).

Osebno vidim težavo pri nedoseganju rezultatov, kljub velikemu vloženemu trudu.

2.1.12. Vedenje

Ker pogosto ne zmorejo opraviti, kar se od njih pričakuje, začnejo uporabljati obrambne mehanizme. Pričakovanja staršev in učiteljev skušajo izpolnjevati, vendar pozitiven odnos in upanje na izboljšanje kaj hitro skopnita. Pogosto sanjarijo ali postanejo razredni klovni. Obnašajo se kljubovalno, otročje, agresivno. Kmalu za tem verjamejo, da so nesposobni, leni in neumni. Odklanjajo delo, motijo pouk, kmalu se naučijo, kako se pouku izogniti, zlasti se želijo izogniti glasnemu branju. Te otroke pogosto označijo za nemotivirane, nesocialne ali za otroke z vedenjskimi in čustvenimi težavami (H. Irlen, 2005).

Podobno vedenje sem zasledila tudi sama, predvsem kot upiranje in kljubovanje pri opravljanju šolskih obveznosti.

2.1.13. Samopodoba

Učenci kmalu ugotovijo, da se razlikujejo od drugih. Naloge težko dokončajo, pri glasnem branju so zelo slabi, ker ne dosegajo pričakovanj pomembnih odraslih, dobijo negativno mnenje o sebi. Sčasoma ima večina učencev nizko samopodobo. O sebi menijo, da so neumni, leni in da imajo učne težave (H. Irlen, 2005).

2.1.14. Dednost vizualnega stresa

Robinson, G. L., Foreman, P. J., in Dear, K. B. G. (1996) so raziskovali korelacijo med družinskimi člani in ugotavljali dednost sindroma. Znake VS ima ponavadi več članov iste družine, ker kaže na dednost sindroma. V raziskavi, ki so jo izvedli na 751. učencih z VS, so ugotovili, da je imel v 84 % vsaj eden od staršev podobne težave.

Raziskava (Whichard, Feller in Kastner, 2000), ki so jo izvedli med zaporniki v Koloradu – ZDA, je pokazala, da je prisotnost vizualnega stresa med zaporniki visoka, okoli 50 %, kar potrjuje povezanost VS z vedenjskimi težavami.

Deklice pogosteje skušajo prikriti svoje težave in kompenzirati z močnejšimi področji; socialnimi spretnostmi in verbalnim delom. So prijazne, se trudijo in to tudi pokažejo.

2.1.15. Primeri vzorcev izkrivljanja besedila

Vzorci so pridobljeni na Slovenski univerzi za tretje življenjsko obdobje, Združenje za izobraževanje in družbeno vključenost, Inštitut za disleksijo, 2016.

  slika1slika2
Slika 1. Vrtinčenje             Slika 2. Valovanje

slika3  slika4
Slika 4. Halo                               Slika 3. Reke

Več nazornih primerov vizualnega izkrivljanja si je možno ogledati na video posnetku, uradni spletni strani http://irlen.com/, pod naslovom »See Sample Distortions«.

3. Vzroki za nastanek vizualnega stresa

Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., in Conway, R. N. F. (2002) pravijo, da je vedno več dokazov o biokemičnem delovanju na učenje učenja in vedenjske težave, vključno z vizualno funkcijo. Prepoznavanje biokemičnih anomalije je težje zaradi interakcije med biokemičnim delovanjem in vplivi okolja. Ugotavljajo, da lahko zgodnji senzorični primanjkljaji vodijo k ranljivosti v kasnejšem razvoju, predvsem v smislu dovzetnosti za okužbe in podvrženosti stresu. Pomembno je tudi omeniti, da spremembe v biokemičnem delovanju maščobnih kislin vplivajo na membranske strukture in membranske encime, kot tudi mnoge druge presnovne procese. Spremembe v biokemičnem delovanju lahko delujejo recipročno s spremembami v možganih. To pa vodi do sprememb oz. okvar v nevronskem delovanju.

Vzroke za nastanek VS razlagata dve teoriji; torija preobčutljivosti možganske skorje in magnocelularna vizualna teorija.

Teorija preobčutljivosti možganske skorje velja za vodilno pri razlagi nastanka VS.

Možganska skorja naj bi se pretirano odzivala na vizualne dražljaje.

Ta teorija je nastala ob proučevanju posameznikov s simptomi vizualnega stresa in ljudi z migreno, epilepsijo, multiplo sklerozo in avtizmom. Izkazalo se je, da lahko pri občutljivih ljudeh nekateri vizualni vzorci povzročijo napad migrene ali epilepsije (A. J. Simmers, Bex, F. K. H. Smith in Wilkins v Metlika, N., 2016) Evans, 2002 (v Ritchie 2010) opisuje da gre za preveliko vzdraženost možganske skorje in da uporaba barvnih prosojnic pomaga pri zmanjševanju napadov.

Da pa bi dokazali povezavo med VS in avtizmom ter multiplo sklerozo je bilo izpeljanih premalo raziskav oz. so bile izpeljane na zelo majhnem vzorcu (Ritcie, 2010).

Huang idr. (2011) so ugotovili, da lahko močni vizualni dražljaji privedejo do pomanjkljivega zaviranja dražljajev v vidnem delu možganske skorje, ki povzroči neustrezno reagiranje nevronov v možganski skorji in s tem percepcijo izkrivljanja.

Predeli vzdraženja se pri posameznikih razlikujejo, kar naj bi bilo skladno z individualno izbiro barvne prosojnice, uporaba le – teh pa naj bi zmanjšala vzdraženost možganske skorje in znake VS (Ludlow, idr., 2006).

Wilkins, A., Huang, J. in Cao, Y. (2007) prav tako zagovarjajo teorijo o preobčutljivosti možganske skorje. Prevelika nevronska dejavnost na podlagi močne vizualno senzorne stimulacije je povezana tudi s pojavi migrene pri določenih ljudeh. Za te so ugotovili, da jim natančno določeni spektri barvnih filtrov, pomagajo pri zmanjševanju migrenskih glavobolov.

Magnocelularna vizualna teorija

Druga teorija pravi, da je vzrok za nastanek VS primankljaj v magnocelularnem vidnem sistemu, ki je odgovoren za premikanje oči in igra ključno vlogo pri branju (Stein, 2001 v Metlika 2016). Različni avtorji menijo, da naj bi barvne prosojnice zaustavile določeno svetlobo, ki aktivira parvocelularno pot in s tem pospešile magnocelularni vidni sistem. S tem naj bi preprečile nastanek okvar v vidnem sistemu. Ugotovili so, da rdeča svetloba zatre celice v magnocelularnem sistemu, modra prosojnica pa pripomore k ravnovesju in izničenju simptomov VS (prav tam). Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y., & Cho, Y. A. (2014) so v svoji raziskavi ugotovili, da barvni filtri pri osebah z diagnosticirano disleksijo brez VS, niso učinkoviti.

Ritchie (2010) povzema avtorje (Wilkins in Bouldoukian, 2002; Wilkins, idr., 1994), ki so mnenja, da so simptomi vizualnega stresa v resnici posledica pomanjkljivega delovanja magnocelularnega sistema in da vizualni stres ne obstaja oz. se ne razlikuje od magnocelularne motnje.

Avtorji Avellis, F. O., Dassò, A., Gandolfi, S., in Carta, A. (2016) prav tako povezujejo teorijo o primanjkljaju v magnocelularni vizualni poti z bralnimi težavami. V študiji so analizirali vidno polje desnega in takoj za tem še levega očesa, pri čemer je bilo ugotovljen znižan prag občutljivosti mrežnice. Asimetrične vizualne pomanjkljivosti imajo za posledico različno hitrost obdelave vizualnih podatkov.

4. Povezanost vizualnega stresa z drugimi motnjami

Težava pri identifikaciji VS je med drugim tudi v tem, da se znaki VS prekrivajo z znaki povezanimi z okvaro vida, hiperaktivnostjo, disleksijo, avtizmom, svetlobno občutljivo epilepsijo, migreno itn. (Taurines idr., 2010, v Metlika 2016).

Irlen (2005) je prepričana, da je VS pogosto komponenta določenih motenj, kot so disleksija, motnje pozornosti, koncentracije, diskalkulija in druge učne težave.

Loe, S. J., & Watson, K., (2012) pravita, da so predhodne študije vizualne občutljivosti prav tako dokazale več vzporednih težav; pomanjkanje pozornosti/hiperaktivnost, sindrom kronične utrujenosti in podtip disleksije, v katerem vizualno izkrivljanje primarni primanjkljaj. Nov pomemben podatek je, da so anomalije v presnovi maščob (vključno z nizkim stanjem esencialnih maščobnih kislin in zmanjšano stopnjo serumskega holesterola) povezane z genom molekule apolipoproteina B-100 (Apo B). Ta vpliva na nosilce esencialnih maščobnih kislin, ki vstopajo v mrežnico. Napaka na kromosomu ApoB je pogostejša pri osebah z vizualnim stresom.

Prvo študijo ki dokazuje, da so variante gena Apo pogostejše pri preiskovankah z Meares-Irlen sindrom oz. VS kot pri posameznikih brez tega so izvedli Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., Conway, R. N. F. (2002).

Lindmark, L., Clough, P. (2007). so izvedli pet mesecev trajajočo raziskavo na Švedskem, v katero je bilo vključenih dvajset otrok z disleksijo. Raziskovali so učinke dokozaheksaenojske kisline (DHA) na sposobnost učenja. V obliki prehranskega dodatka so otroci dobivali polinenasičene maščobne kisline (LC-PUFA) dodatek, ki vsebuje visoko DHA ribje olje in svetlinovo olje. Subjektivne ocene s strani otrok in njihovih staršev so bile podane po 6, 12 in 20 tednih. Kvantitativno vrednotenje bralnih sposobnosti je bilo izvedeno pred in po 4 mesecih dodajanja polinenasičene maščobnih kislin. Merili so hitrost branja in dekodiranje besedila (vizualne percepcije). Ocene so pokazale precejšnjo izboljšanje na obeh področjih, kot tudi pri splošnih šolskih obveznostih.

4.1 Vizualni stres in sindromom kronične utrujenosti

Znaki značilni za VS se pojavljajo tudi pri kronični utrujenosti.

Loew, S. J., Marsh, N. V., Watson, K. (2014) so izvedli raziskavo, v kateri so dokazovali povezanost VS s sindromom kronične utrujenosti. Dokazali so, da so nekateri simptomi enaki, se močno prepletajo, le da je pogostost oz. pojavnost pri VS znatno višja. V raziskavi se je izkazalo, da je 53 % oseb z diagnozo kronične utrujenosti občutilo znake VS v otroštvu. Zato predpostavljajo, da lahko dejavniki, ki povzročijo en sindrom, vplivajo na razvoj drugega. Metlika (2016) navaja avtorja Leow in Watson, ki ugotavljata tudi, da bi bili vzrok za kronično utrujenost, ADHD in disleksijo, pri katerih izstopajo znaki VS, nepravilnost v presnovi lipidov, za katere je odgovoren gen apolipoprotein. Ta je pogostejši pri osebah z VS in ga zato povezujejo s težavami pri branju.

Avtorja zato predvidevata, da so bili mnogi posamezniki z VS napačno ocenjeni. Ocenjeni so kot osebe z ADHD.

4.2 Vizualni stres ter primanjkljaj pozornosti in motnja hiperaktivnosti (ADHD)

Leow in Watson (2013) sta ugotovila, da imajo osebe z VS in ADHD sedem skupnih simptomov od devetih. Bistvena razlika se je pokazala pri izkrivljanju teksta (črnega besedila na beli podlagi in izogibanju branja in pisanja pod neonskimi lučmi. Ostali znaki pa so bili skupni: počasno branje, utrujenost in naprezanje pri daljšem branju, izbira ozadja pri branju, slabo zaznavanje globine, okornost pri hoji po neenakomerni površini, izogibanje močni svetlobi, težave pri vzdrževanju miselne niti v pogovoru.

4.3 Vizualni stres in disleksija

Irlen (2005)pravi, da sta VS in disleksija različni motnji, vendar se včasih pojavljata skupaj (46%), Kriss in Evans (2005) pa govorita o 37 % sočasnega pojavljanja.

Zaradi tega je VS mnogokrat omenjen kot podvrsta disleksije. V primeru povezanosti obeh pa so bralne težave veliko hujše.

V raziskavi, ki sta jo opravila Henderson in Singelton (2007) in sta dokazala, da uporaba barvnih prosojnic znatno vpliva na napredek pri branju. Branje se je izboljšalo pri 58 % otrok brez disleksije in pri 75 % učencev z diagnosticirano disleksijo. Ti naj bi imeli več simptomov VS kot vrstniki. Statistično pomembno pa ni dokazano izboljšanje hitrosti branja.

Da se VS in disleksija bistveno razlikujeta v svoji raziskavi navajajo tudi Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y. in Cho, Y. A. (2014). VS opisujejo kot motnjo magnocelularnega sistema, ki povzroča vizualne motnje in povzroča bralne težave povezane svetlobnim valovanjem. Uporaba barvnih filtrov izboljša vizualne simptome, kar pa ni značilno za druge vrste disleksije.

Alanazi, M. A., Alanazi, S. A. in Osuagwu, U. L. (2016) so izvedli raziskavo, v kateri so proučevali razširjenost disleksije in VS (tudi stopnjo) med študentkami. V raziskavo je bilo zajetih 450 naključnih študentk King Saud University Riyadh, starih od 18 do 30 let. Podroben vprašalnik je sestavljalo 54 vprašanj. Nekaj se jih je nanašalo na zgodovino morebitnih očesnih težav, večina pa je bila povezana z raziskovanjem vizualnih simptomov. Glede na rezultate pridobljene z Likertovo lestvico so subjekte v raziskavi razdelili v tri skupine. V prvi so bile osebe brez simptomov, v drugi osebe z disleksijo (in VS ali brez) in tretji osebe z VS. Dokazano je bilo, da so osebe z VS mnogo bolj občutljive na vizualni stres kot osebe v ostalih dveh skupinah. Med osebami z disleksijo in brez nje pa je bila občutljivost na vizualni stres podobna.

Spet druga raziskava, ki sta jo izvedla Singleton, C. in Trotter, S. (2005) pa govori, da je uporaba barvnih filtrov najbolj vplivala na hitrost branja študentom z disleksijo v kombinaciji v visoko stopnjo VS.

5. Prepoznavanje in diagnosticiranje otrok z vizualnim stresom

Monger, L., Wilkins, A. in Allen, P. (2015) pravijo, da se pri običajnim pregledom vida ne da prepoznati znakov VS, zato je pred začetnim diagnosticiranjem potrebno opraviti okulistični pregled in dokazati, da težave VS niso povezane s težavami vida.

Na začetku so VS ugotavljali z vprašalniki in intervjuji. Standardiziran način za diagnostično ocenjevanje na obstaja. Obstaja pa veliko drugih nestandardiziranih načinov. H. Irlen je razvila bralno zaznavno lestvico, s katero je na strukturiran način pridobila opise vidnih zaznavanj posameznikov. Prvi del vsebuje vprašanja o subjektivnih vidnih izkušnjah in naprezanju oči, drugi pa presojanje o težavah med reševanjem zaznavnih nalog in izbiri ustrezne barvne prosojnice (Kurk, Sumbler in Willows, 2008, v Metlika, N. , 2016).

Na Irlen Institute so prvi razvili barvne prosojnice za diagnosticiranje VS in za pomoč pri branju. Set barvnih prosojnic vsebuje večje število prosojnic različnih barvitosti. Pri izbiri barvnih prosojnic ni omejenega števila, saj jih med seboj lahko kombinirajo (npr. dve prosojnici tvorita novo barvo).

Uporabljajo posebno napravo imenovano photospectometer, s katero merijo kromatičnost vsake barve in je zaradi tega izbira barv izredno natančna. Diagnostično ocenjevanje lahko izvajajo le posebej izobražene osebe z licenco Irlen inštituta. Zagovarjajo uporabo očal, saj so praktična, uporabna in prilagodljiva. Medtem, ko se prosojnice uporabljajo zgolj pri branju. Irlen barvna očala uporablja 100.000 ljudi po vsem svetu (Hyat, Stephenson in Carter, 2009, v Metlika, N. 2016).

Osnova diagnoze ostaja opis simptomov: vidno nelagodje in zaznava izkrivljanja teksta. Po potrditvi simptomov sledi reševanje posameznih testnih nalog, ki izzovejo reševanje vizualnega izkrivljanja. Če sta potrjena prva dva dela; vprašalnik in testne naloge, sledi tretji del, ki vključuje diagnostično ocenjevanje s pomočjo barvnih prosojnic ali filtrov. Za določanje ustrezne prosojnice sta potrebni dve enaki besedili; črno besedilo na beli podlagi. Barvno prosojnico položimo na eno besedilo in ga primerjamo z besedilom na beli podlagi oz. lahko primerjamo kombinacijo barvnih prosojnic, da ugotovimo, katera bolje izniči izkrivljanje besedila. Oseba ves čas opisuje kako vidi besedilo. Pri testiranju moramo upoštevati primerno osvetlitev, ki mora biti enaka osvetlitvi med uporabo barvne prosojnice (prav tam).

5.1. Pomanjkljivosti pri diagnostičnem ocenjevanju

Izboljšanje hitrosti branja s filtri (prekrivne prosojnice ali leče) se lahko merijo z Wilkinsonovo bralno lestvico, pri katerih je bilo dokazano povečanje hitrosti branja za 15 % ( Wilkins, A., Allen, P. M., Monger, L. J., Gilchrist, J. M., 2016). Hayat, Stephenson in Carter (2009) navajajo, da se pri ugotavljanju VS pojavi pomanjkanje objektivnih znanstvenih dokazov o obstoju omenjenega sindroma (v Metlika, N. 2016).

Navedene so pomanjkljivosti pri diagnostičnem ocenjevanju uporabnosti barvnih prosojnic (prav tam):

  • placebo efekt;
  • pomanjkanje kontrolne skupine;
  • kratkotrajne raziskave (v tem času težko z gotovostjo govorimo o pozitivnih učinkih na daljši rok ter o upravičenosti visokih stroškov barvnih prosojnic);
  • neenakovrednost skupin v začetni fazi diagnostičnega ocenjevanja;
  • uporaba več dejavnikov pomoči v eni skupini;
  • ne-preverjanje zunanjih vplivov,
  • uporaba multiple statistične analize brez predhodne korelacije lažnih pozitivnih rezultatov;
  • uporaba neustreznih meritev;
  • pomanjkanje obstoja standardiziranih testov branja, tako da bi bile raziskave lahko primerljive med seboj;
  • osebe v raziskavi bi morale najprej opraviti okulistični pregled, da bi izključili težave, ki lahko vplivajo na pridobljene rezultate. Prav tako bi morali opraviti okulistični pregled ob koncu raziskave;
  • skupine oseb v raziskavah so majhne in tako neprimerne za statistično obdelavo.

Kot dobro presejalno orodje za ugotavljanje VS se je izkazala računalniška naloga, pri kateri je potrebno v mreži besed poiskati besedo iz treh črk; VSS – Visually Stressul Search (prav tam).

M. Chang, S. H. Kim, J. Y Kim, Y. A. Cho (2014) predlagajo nadaljnje raziskave za izboljšanje diagnostičnih orodij za določanje VS in standardizacijo simptomov in učinkovitosti barvnih leč. Da je pred diagnosticiranje VS potrebno odpraviti temeljit očesni pregled in odpraviti morebitne anomalije govorijo različni avtorji (Evans, B. J., Wilkins, A. J., Busby, A., & Jeanes, R. (1996).

6. Oblike pomoči

Pri VS se pojavljajo različna vizualna izkrivljanja. Najpogosteje je to zaznati pri branju besedila. Metlika (2016) povzema različne avtorje in navaja strategije, ki pripomorejo k izboljšanju branja:

  • povečanje motivacije za branje,
  • uporaba multisenzornega pristopa (vizualne, kinestetične, slušne in taktilne načine poučevanja),
  • učenje fonološkega zavedanja in fonetike,
  • uriti tekočnost branja,
  • razvijati in širiti besedišče,
  • uriti strategije bralnega razumevanja,
  • paziti na razporeditev na papirju,
  • uporabiti barvni papir brez leska ali barvne prosojnice (ki lahko izboljšajo branje in pozornost nekaterih otrok).

6.1 Uporaba barvnih prosojnic, leč in filtrov pri otrocih z vizualnim stresom

Barvne prosojnice so tanke prosojne obarvane folije, ki se jih položi na papir čez besedilo in osebi z VS pomagajo izničiti vizualna izkrivljanja. Razvili so jih raziskovalci in pedagogi Irlen, Wilkins, Fowel, Harries in Stein. Barvne prosojnice se uporabljaj kot pomoč pri branju in za diagnostično ocenjevanje VS. Na tržišču je mogoče zaslediti barvne prosojnice, leče in filtre različnih proizvajalcev. Pri Irlen Institute (v Sloveniji Inštitut za disleksijo) opozarjajo na previdnost pri nakupu, saj brez diagnoze licenčnega strokovnjaka in preverjenega dobavitelja ne bomo dosegli nobenih želenih učinkov.

Zmanjšanje vizualnih izkrivljanj naj bi izboljšalo razločnost besedila in s tem stopnjo branja, kar v daljšem časovnem obdobju vpliva na razvoj bralnih spretnosti (Richie, 2010).

Več avtorjev (Wilkins idr. 1994; Robinson in Foreman, 1999; Irlen, 2005) zagovarja dejstvo, da je barva posamezne prosojnice specifična za vsakega posameznika. To pomeni, da mu lahko pomaga le, če je za posameznika ustrezna in zelo natančno določena. Ugotovili so, da je najbolj pogost izbor roza in modro obarvana prosojnica. Hkrati se je izkazalo, da ne obstaja povezava med izbiro prosojnice in dolžino njene uporabe. Pri otroci, ki so izbrali sivo barvno prosojnico ni bilo izboljšanja pri hitrosti branja, niti niso in vztrajali pri uporabi le prosojnice, čeprav jim je le-ta izboljšala vizualno percepcijo. Povezanost med najljubšo barvo in izbiro prosojnice ni bila dokazana (v Metlika, N. , 2016).

Henderson idr. (2013) so prišli do ugotovitve, da je kar 46 % študentov brez potrjene disleksije izbralo modro barvno prosojnico za branje. Isto je izbralo 19 % študentov z disleksijo. Ti so v enakem deležu izbrali še zeleno ter oranžno prosojnico.

Metlika (2016) opisuje raziskavo avtorjev (Iovino, Fletcher, Foorman, 1998), ki so preverjali učinke rdeče in modre barvne prosojnice pri različnih skupinah učencev z učnimi težavami. Izkazalo se je, da modra prosojnica izboljša bralno razumevanje pri različnih skupinah učencev (kot so učenci s težavami pisanja, črkovanja, motnjo pozornosti, koncentracije). Glede na to, predpostavljajo, da so motnje povezane z magnocelularno teorijo VS.

Nadaljna raziskava Ritcie idr. (2012) je pokazala, da barvne prosojnice (pri otrocih starih od 7 do 12 let) kratkoročno ne pripomorejo k izboljšanju težav pri branju; ne hitrosti branja, ne bralne stopnje, ne bralnega razumevanja. Otroci so ob koncu raziskave kljub temu poročali, da jim prosojnice pomagajo pri branju.

Kljub številnim raziskavam o učinkovitosti barvnih prosojnic za branje in odpravljanje VS, pa zasledimo tudi raziskave, ki dokazujejo njihovo neučinkovitost. Hollis in Allen (2005) predpostavljata, da do različnih rezultatov prihaja zaradi nenatančne izbire raziskovalnega vzorca. Neustrezna merila pri izbiri vzorca izzovejo napačne ugotovitve.

Alencar,C; Barbosa, J. L ; Guimarães, R. Q. ; Guimarães, M. R. ; Silva, A. F. (2015) so izvedli raziskavo pri odraslih z VS. Cilj te študije je bil dokazati učinek uporabe barvno prilagojenih filtrov na uspešnost branja in zmanjševanje simptomov VS. Dokazali so, da se je izboljšala gladkost oz. tekočnost branja in stopnja razumevanja prebranega.

Hall, R., Ray, N., Harries, P. in Stein, J. (2013) so opravili raziskave o uporabi barvnih filtrov pri otrocih, kateri so kazali znake VS in so bili prepoznani kot zapozneli bralci. Uporabili so dvojne različne filtre: Harris Fundacija barvne filtri in “Disleksija Research Trust” (DRT) filtrirni sistem (samo modri in/ali rumen filtri). Bralne sposobnosti so se znatno izboljšale po treh do šestih mesecih uporabe barvnih filtrov, za boljše pa so se izkazali DRT filtrirni sistemi.

se pogosto zamenjuje in disleksijo. Statistični podatki kažejo, da 46 % ljudi z disleksijo imajo tudi VS, pri čemer pa ostajajo ključne razlike (Chang, Kim, Kim in Cho, 2014). Disleksija je povezana s težavami v zaznavanju zaporedja, črk in fonetike. VS pa ni mogoče obravnavati kot težavo pri zaznavanju črnega besedila na beli podlagi in občutljivost na svetlobo. Težave VS je možno odpraviti z uporabo barvnih filtrov-očal (Heine, M., Martin, B., Shields, M., 2016).

7. Obravnava otrok z vizualnim stresom v Sloveniji

V Sloveniji se z ugotavljanjem VS ukvarja Inštitut za disleksijo, ki je del oz. sekcija Univerze za tretje življenjsko obdobje, združenja za izobraževanje in družbeno vključenost, in je bil ustanovljen leta 2015 z 20-letnimi izkušnjami na področju disleksije in presoje skotopičnega sindroma. Združuje strokovnjake s področja specifičnih učnih težav, psihologije, jezikoslovja, pedagogike in andragogike, ki so visoko motivirani in usposobljeni.

V Sloveniji je raziskavo izvedla Metlika, N. (2016), ki je ugotavljala značilnosti učencev, ki jim barvne prosojnice pomagajo pri branju. V vzorec je bilo vključenih 12 učencev s težavami pri branju, od tega jih je imelo 7 potrjeno disleksijo, 5 pa ne, niti VS. Vsi so pri branju uporabljali barvne prosojnice. Z analizo podatkov so ugotovili, da ima večji delež učencev težave pri branju, da drugače zaznavajo besedilo, zaznavajo različna vidna izkrivljanja besedila, da so senzorno občutljivi, imajo težave z zaporedji, pisanjem in prepisom, časovno in prostorsko orientacijo, priklicem iz spomina, nizko samopodobo in težave v gibalnem razvoju v zgodnjem otroštvu. Značilnosti so povezane z znaki VS.

Ugotovljeno je bilo, da se skupini razlikujeta v prisotnosti težav z branjem pri sorodnikih, senzorni občutljivosti na okuse, prisotnosti ustvarjalnih idej, določenih značilnostih pri branju in nenadnem razvoju gibalnih spretnosti v predšolskem obdobju, občutljivosti na okuse. Učinkovitost barvnih prosojnic ni bila dokazana, čeprav nekaterim otrokom predstavlja pomoč in motivacijo. Irlen (2005) navaja, da prosojnice niso čudežno zdravilo, so pa (pravilno izbrane) v pomoč nekaterim posameznikom.

Ob opazovanju otroka z VS sem ugotovila zelo podobne značilnosti kot so opisane v poglavju »Značilnosti otrok z vizualnim stresom« in v raziskavi N. Metlika (2016).

Po osebni izkušnji navajam podatek, da je obravnava otroka plačljiva (v letu 2016 je bila cena 70 eur), kot tudi prosojnice (cca.10 eur/komad). Plačljiv je pregled za izdelavo očal in sama očala (skupaj 375 eur), ki ga nekaj krat letno v Sloveniji (v povezavi z Inštitutom za disleksijo) izvaja strokovnjak iz tujine. (Podatki so bili pridobljeni na osebnem pogovoru z dr. Polono Kelava – asistentko na Inštitutu za disleksijo, februar, 2016).

8. Zaključek

Opisane so značilnosti posameznikov z VS in načini ugotavljanja oz. diagnosticiranja.

Ugotovila sem, da je edini, ki se ukvarja z raziskovanjem oz. diagnosticiranjem VS v Sloveniji, Inštitut za disleksijo. Kljub prizadevanju inštituta o ozaveščanju in obstoju VS, strokovnim predavanjem in ostalim intervencijam, sem to zaznala v manjši meri.

Nekaterim osnovnim šolam je bil VS predstavljen v obliki priročnika, v kolikšni meri pa se pedagoški delavci usposabljajo, v tem seminarskem delu ni bilo ugotovljeno (http://www.osvelikigaber.si/files/2016/11/skotopicni_sindrom.pdf).

Ob raziskovanju in s pogovori s številnimi strokovnimi delavci (specialnimi pedagogi, socialnimi pedagogi, psihologi, strokovnjaki v posvetovalnici, učitelji) in njihovo neprepoznavanje težav pri otroku (in kasneje ob predstavitvi tudi nepoznavanje VS), sem prišla do naslednjega zaključka. Kot prvo se mi zdi, da bi bilo smiselno opraviti raziskavo po slovenskih osnovnih šolah o poznavanju tega sindroma ter jih dodatno osvestiti. Kot drugo, vidim potrebo po povezavi med kvalificiranimi oz. certificiranimi izvajalci, ki izvajajo testiranja za VS z inštitucijami kot so šole in posvetovalnice (investicija v izobraževanje vsaj enega na regijo). To bi pomenilo, da bi v osnovni šoli otroka lažje prepoznali otroka z VS in ga usmerili na obravnavo, ki ne bi bila plačljiva. Hitrejše in boljše prepoznavanje bi otrokom olajšalo simptome in težave s katerimi se srečujejo predvsem pri šolskem delu, kar mi dokazuje tudi osebna izkušnja. Brezplačno testiranje (npr. kot za disleksijo, testiranje v povezavi s posvetovalnico za starše) pa bi vsaj delno finančno razbremenilo starše.

9. Literatura in viri

  1. Alanazi, M. A., Alanazi, S. A., & Osuagwu, U. L. (2016). Evaluation of visual stress symptoms in age-matched dyslexic, Meares-Irlen syndrome and normal adults. International journal of ophthalmology, 9(4), 617.
  2. ALENCAR, Caroline Dias da Costa; BARBOSA JUNIOR, Jadison Luiz ; GUIMARÃES, Ricardo Queiroz ; GUIMARÃES, Márcia Reis ; SILVA, Adriana Fernandes (2014). Coloured overlays improve reading performance in people suffering from visual stress. Conference: II FORUM MUNDIAL DISLEXIA (II World Dyslexia Forum) – UFMG, At Belo Horizonte. Pridobljeno 13. 4. 2017.
  3. Chang, M., Kim, S. H., Kim, J. Y., & Cho, Y. A. (2014). Specific visual symptoms and signs of Meares-Irlen syndrome in Korean. Korean Journal of Ophthalmology, 28(2), 159-163.
  4. Erjavec, G. (2011). Vizualni primanjkljaj v razvojni disleksiji – smernice za detekcijo (124-129) v L. Magajna in M. Velikonja (ur). Učenci z učnimi težavami: Prepoznavanje in diagnostično ocenjevanje (8-42). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  5. Evans, B. J., & Allen, P. M. (2016). A systematic review of controlled trials on visual stress using Intuitive Overlays or the Intuitive Colorimeter. Journal of Optometry, 9(4), 205-218.
  6. Evans, B. J., Wilkins, A. J., Busby, A., & Jeanes, R. (1996). Optometric characteristics of children with reading difficulties who report a benefit from coloured filters. John Dalton’s colour vision legacy, 709À715.
  7. Hall, R., Ray, N., Harries, P., & Stein, J. (2013). A comparison of two-coloured filter systems for treating visual reading difficulties. Disability and rehabilitation, 35(26), 2221-2226
  8. Heine, M., Martin, B., & Shields, M. (2016). Irlen Syndrome: Why the Cool Coloured Shades?. TEACH Journal of Christian Education, 10(1), 3.
  9. Huang, J., Zong, X., Wilkins, A., jenkins, B., Bozoki, A., Cao, Y. (2011). fmri evidence that precision ophthalmic tints reduce cortical hyperactivation in migraine. Chepelalgia 31 (8), 925-936.
  10. Irlen, H. (2005). Reading by colors: overcoming dyslexia and other reading disabilities through Irlen method. New York, USA: Penguing Group.
  11. Irlen, H. (2008–2015). Where science of color transforms lives. Pridobljeno 10.2. 2017, s svetovnega spleta http://irlen.com/, http://irlen.com/whatisirlensyndrome/.
  12. Kosmač, L., (2014). ČasnikŠolskirazgledi. Kaj pa če je skotopični sindrom?LetnikLXV,5. september2014,številka13. Pridobljeno 10.2. 2016.
  13. Košak Babuder, M. (2014). Lažja berljivost gradiv kot ključni dejavnik spodbujanja branja otrok in mladostnikov z disleksijo. V Tudi mi beremo. Različni bralci z različnimi potrebami. Zbornik bralnega društva Slovenije ob 10. Strokovnem posvetovanju v Ljubljani (19 – 26). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.
  14. Kriss, I., & Evans, B. J. (2005). The relationship between dyslexia and Meares‐Irlen Syndrome. Journal of Research in Reading, 28(3), 350-364.
  15. Kruh, J. (2009). Zgodnje odkrivanje disleksije. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  16. Lindmark, L., & Clough, P. (2007). A 5-month open study with long-chain polyunsaturated fatty acids in dyslexia. Journal of medicinal food, 10(4), 662-666.
  17. Loew, S. J., Marsh, N. V., & Watson, K. (2014). Symptoms of meares-irlen/visual stress Syndrome in subjects diagnosed with chronic fatigue syndrome. International Journal of Clinical and Health Psychology, 14(2), 87-92.
  18. Loe, S. J., & Watson, K. (2012). A prospective genetic marker of the visual-perception disorder Meares-Irlen syndrome. Perceptual and motor skills, 114(3), 870-882.
  19. Ludlow, A. K., Wilkins, A. J., & Heaton, P. (2006). The effect of coloured overlays on reading ability in children with autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(4), 507-516.
  20. Metlika, N. (2016). Značilnosti učencev, ki jim barvne prosojnice pomagajo pri branju. Magistrsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  21. Monger, L., Wilkins, A., & Allen, P. (2015). Identifying visual stress during a routine eye examination. Journal of optometry, 8(2), 140-145.
  22. Nolimal, F., Novaković, T. (2013). Bralna pismenost v vrtcu in šoli, teoretska izhodišča in empirične ugotovitve.Bralna pismenost v vrtcu in šoli, teoretska izhodišča in empirične ugotovitve. Pridobljeno 1.4. 2017.
  23. Ritcie, S. J.( 2010). Reading Disability, Visual Stress, and Coloured Filters: A Randomised Controlled Trial. Pridobljeno 12. 2. 2017.
  24. Robinson, G. L., Sparkes, D. L., Roberts, T. K., Dunstan, H., McGregor, N. R., & Conway, R. N. F. (2002). BIOCHEMICAL ANOMALIES IN PEOPLE WITH IRLEN SYNDROME: OVERLAPPING DIAGNOSTIC CATEGORIES, IMMUNE SYSTEM DYSFUNCTION AND DIETARY INTERVENTION. Australia: University of Newcastle.
  25. Robinson, G. L., Foreman, P. J., & Dear, K. B. G. (1996). The familial incidence of symptoms of Scotopic Sensitivity/Irlen Syndrome. Perceptual and motor skills, 83(3), 1043-1055.
  26. Singleton, C., & Henderson, L. M. (2007). Computerized screening for visual stress in children with dyslexia. Dyslexia, 13(2), 130-151.
  27. Singleton, C. in Trotter, S. (2005). Visual stress in adults with and without dyslexia. Journal of Research in Reading, 28 (3), 365-378
  28. Univerza za tretje življenjsko obdobje. Inštitut za disleksijo (2017). Pridobljeno 1. 2. 2017.
  29. Whichard, J. A., Feller, R. W., & Kastner, R. (2000). The incidence of scotopic sensitivity syndrome in Colorado inmates. Journal of Correctional Education, 294-299.
  30. Wilkins, A., Allen, P. M., Monger, L. J., & Gilchrist, J. M. (2016). Visual stress and dyslexia for the practicing optometrist. Optometry in Practice, 17(2). http://repository.essex.ac.uk/17161/.
  31. Wilkins, A., Huang, J., & Cao, Y. (2007). Prevention of visual stress and migraine with precision spectral filters. Drug development research, 68(7), 469.

Razvoj in spodbujanje govora pri predšolskem otroku

alenka_skrubej

Alenka Škrubej

Uvod

Vzgojitelji v vrtcih že nekaj let opažamo porast otrok, ki imajo različne težave na področju govora. V mlajših skupinah vzgojitelji opažamo predvsem pomanjkanje govora in nerazumljiv govor, v starejših skupinah otrok pa nerazumljiv govor, napake v izgovoru glasov, slovnične napake, skopost besednega zaklada in nerazumevanje podanih navodil. Ker je govor izrednega pomena za vsakega otroka, je naloga vzgojitelja, da govorno – jezikovne težave pri otroku čim prej opazi in jih v sodelovanju s starši ter drugimi strokovnjaki tudi pomaga odpraviti.

Težave pri govoru vplivajo na celotno osebnost otroka, na njegovo samopodobo, samovrednotenje, uspešnost vključevanja v okolje in socialne stike z vrstniki pri igri.

Strokovnjaki na področju vzgoje namenjajo razvoju govora veliko pozornosti, saj je le ta nujen za vsakdanjo komunikacijo. Prav tako poudarjajo, da so za govorni razvoj pomembna prva tri leta otrokovega življenja, saj predstavljajo optimalno obdobje za razvoj govora. Otrokom z težavami na področju govora je potrebno nuditi zgodnjo in ustrezno strokovno pomoč.

Razvoj govora pri otroku

Dejavniki, ki vplivajo na pravilen razvoj govora:

  • zdrav živčni sistem,
  • razvite psihične funkcije (zaznavanje, mišljenje, pozornost, pomnjenje),
  • razvita čutila,
  • zdrave govorne organe,
  • dober zgled govora v okolju (starši, skrbniki, vzgojitelji) (Nemec in Krajnc, 2011).

S spodnjo tabelo govorno jezikovnega razvoja otroka in simptomi upočasnjenega razvoja, si strokovnjaki na področju vzgoje lahko pomagamo pri prepoznavanju prvih znakov odstopanj. Tako lahko otrokom zagotovimo pravočasno pomoč (Grilc, 2013).

Govorno-jezikovni razvoj otroka v starosti od 0 do 7 let ( Mesec, 2009, nav. po Grilc, 2013)

tablica1

tablica2

tablica3

N. Grilc meni, da je pri tistih otrocih, ki imajo več nevroanatomskih dejavnikov, ki otežujejo govorni razvoj, upočasnjena tudi logopedska obravnava in otežena možnost za popolno rehabilitacijo. Za razvoj jezika in govora je najpomembnejša mentalna raven otroka. Pogoji za govorni razvoj pa niso samo v otroku, ampak tudi v emocionalnem ozračju, v katerem otrok živi, v socialnih stikih z okolico in kakovosti govornih spodbud, ki jih otrok dobi iz okolice. Na razvoj govora vplivajo različni dejavniki, ki jih delimo na notranje (psihološke, fiziološke) in zunanje (socialne, sociološke) (Grilc, 2013).

Vloga vzgojitelja pri razvoju govora

Otrok ima v svojem primarnem okolju – družini prvi govorni zgled, to so njegovi starši ter sorojenci (bratje, sestre). Z vstopom v vrtec se poveča tudi krog ljudi s katerimi vstopa v govorno interakcijo. Vzgojiteljici in otrokovi vrstniki v skupini vplivajo na razvoj govora.

Vrtec je sekundarno okolje, v katerem se otrok razvija. Rezultat slovenske raziskave, je pokazal, da kakovost vrtca lahko zmanjša razlike v govorni kompetentnosti otrok različno izobraženih staršev (manj spodbudno okolje za govorni razvoj otroka) (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).

Vzgojiteljica mora dobro poznati razvoj govora pri otroku, kot tudi naloge in cilje jezikovne vzgoje. To so temelji za načrtovanje spodbudnega učnega okolja in jezikovnih dejavnosti, s katerimi bo uspešno razvijala govor otrok. Vsak otrok je individualen in tako poteka tudi njegov govorni razvoj. Nekateri otroci so že po naravi bolj tihi in sramežljivi, drugi radi govorijo in so v središču pozornosti. Z namenom zagotavljanja uspešnega razvoja govora vsakega posameznika, mora vzgojiteljica upoštevati načelo individualnega pristopa in poznati stopnjo razvoja posameznega otroka. Vzgojiteljica s svojim načrtnim opazovanjem zazna pomanjkljivosti oziroma nepravilnosti v otrokovem govoru in stopnjo otrokovega govornega razvoja. Ko vzgojitelj zazna nepravilnosti v otrokovem govoru, je prav, da na to opozori starše in se posvetuje s strokovnjaki, ki jih ima na razpolago v vrtcu (logopedi, surdopedagogi). Strokovnjaki na področju govora so staršem in vzgojiteljem v oporo z nudenjem dodatnih znanj in informacij za delo z otrokom, ki ima težave na govorno-jezikovnem področju.

Vzgojitelj je otrokom govorni zgled, zato mora imeti bogat besedni zaklad, govoriti mora jasno in razločno, izgovarjati vse glasove slovenskega knjižnega jezika, biti ves čas miselno aktiven, govoriti mora naravno in imeti pri tem potreben tempo in ritem govora (Kranjc in Saksida, 2001).

Otroci z govorno-jezikovnimi težavami imajo pogosto težave pri komunikaciji z vrstniki in vključevanjem v skupino. Pri starejših otrocih se dogaja, da te otroke vrstniki ne sprejemajo in se norčujejo iz njihovega govora. Tukaj ima vzgojiteljica zagotovo zelo pomembno vlogo, da takoj prepreči nesprejemljivo vedenje in se z otroki pogovori. Zavedati se moramo, da smo vzgojitelji zgled otrokom v skupini. Z našim spoštljivim in razumevajočim vedenjem do otrok s težavami v razvoju, dajemo vsem otrokom v skupini zgled edinega primernega in sprejemljivega obnašanja do vrstnika.

Primeri dejavnosti za razvoj govornih sposobnosti

Primeri dejavnosti od 1. do 3. leta

Otrok

  • se v vrtcu v vsakdanji komunikaciji srečuje z različnimi socialnimi zvrstmi slovenskega jezika;
  • posluša svoji starosti primerne pravljice, zgodbice, uganke, pesmice ter pripovedi o dogodkih;
  • sodeluje v igricah s prsti, v akcijskih igricah (Biba leze, biba gre …), bibarijah, prstnih igrah, preprostih skupinskih in individualnih plesih, rajalnih igrah;
  • se igra z glasovi;
  • tvori prve večbesedne stavke, tvori nove besede in stavčne vzorce; odziva se na pozive, sam začenja pogovor, uvaja svoje teme, postavlja vprašanja in odgovarja nanje;
  • komunicira z otroki v skupini;
  • igra se jezikovne igrice;
  • seznanjanja se s knjigami, in sicer tako z leposlovnimi kot tudi s priročniki;
  • posluša preproste zgodbice in se z odraslimi pogovarja o predmetih na slikah in v okolju;
  • pripoveduje in prepeva uganke, izštevanke, rime, kratke pesmice in zgodbice, v katerih se deli besedila ponavljajo in ki si jih izmisli sam ali pa jih ponavlja;
  • aktivno rešuje probleme v procesu jezikovne komunikacije;
  • doživlja ritem besed, glasbe in pesmi (Kurikulum za vrtce, 1999).

Primeri dejavnosti od 3. do 6. leta

Otrok

  • posluša pravljice, zgodbice, uganke, pesmice. Vsebine doživlja prek različnih medijev (avdio in video), obišče gledališko predstavo (igrano in lutkovno), obišče filmsko predstavo, gleda risanke, obiskuje splošno knjižnico;
  • razlikuje med govornimi zvrstmi, ki so primerne za konkretni govorni položaj (knjižni govorjeni jezik : narečje), in njihovimi funkcijami v vsakdanjem življenju;
  • v vsakdanji komunikaciji spoznava razlike med knjižnim jezikom in svojim narečjem ob konkretnih primerih, ki se pojavljajo v komunikaciji;
  • izvaja dejavnosti, v katerih po svojih željah v simbolni igri in igri vlog posnema in igra osebe, živali, predmete;
  • sodeluje v različnih govornih položajih, začenja pogovor, vpeljuje nove teme; se igra in zabava z besedami in strukturami, sprašuje, se pogaja;
  • sodeluje v komunikaciji v manjših skupinah ali v parih ter v komunikaciji z odraslimi in otroki;
  • posluša odraslega in otroka, posluša avdio- in gleda videogradivo z raznovrstnimi literarnimi besedili tudi iz aktualne otroške kulture;
  • samostojno pripoveduje zgodbice, jih obnavlja in si izmišljuje svoje;
  • samostojno ustvarja knjigo, strip;
  • sodeluje v različnih družabnih in didaktičnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega zaklada, obnavljanje in izmišljanje zgodb (na primer čarobne karte);
  • ob poslušanju in lastnem pripovedovanju doživlja ritem besed, glasbe in pesmi ((Kurikulum za vrtce, 1999)

Literatura

  1. Grilc, N. (2013). Govorno – jezikovne motnje: priročnik z vajami. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  2. Kranjc, S. in Saksida, I. (2001). Jezik. V: L. Marjanovič – Umek (ur.), Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorje.
  3. Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  4. Levc, S. (2014). Liba laca lak: kako pomagamo otroku do boljšega govora. Ljubljana: samozaložba.
  5. Nemec, B. in Krajnc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana: Založba Grafenauer.
  6. Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006): Otroški govor: razvoj in učenje. Domžale: Založba Izolit.

Učiteljevo samospoštovanje

boza_hvala

Boža Hvala

1. Uvod

Pred tridesetimi leti je bilo moje prvo delovno mesto učiteljice na podružnični šoli, v mojem rojstnem kraju. Kot mlada učiteljica sem čutila, da me učenci in njihovi starši spoštujejo. Z leti pa se je odnos družbe do učiteljev začel slabšati ter samozavest in samozaupanje začela usihati. Ko sem po več letih prišla poučevat na primestno centralno šolo, kot učiteljica podaljšanega bivanja, sem se počutila bolj svobodno, a razočarano ob spoznanju, da vrednote in pravila obnašanja tu skoraj ne veljajo. Samopodoba, samospoštovanje in samozavest so kopneli. Učitelji se zavedamo, da dane situacije ne moremo čez noč spremeniti, lahko pa spremenimo sebe. Zanimalo me je, kakšna je danes na naši šoli učiteljeva samopodoba in z njo povezano samospoštovanje. Z raziskovanjem sem prišla do pomembnih spoznanj.

2. Samospoštovanje, samopodoba, samozavest

Samospoštovanje je občutek lastne vrednosti, vrednotenje sebe kot človeka, da si vreden vseh dobrih stvari v življenju, kot so sreča, krepko zdravje, blagostanje in izpolnjujoči odnosi. Uživaš v izzivih, ki ti jih ponuja življenje in si vedno pripravljen iti naprej. In obratno: oseba, ki o sebi nima visokega mnenja, se tudi ne ceni prav dosti.S časom in okoliščinami se lahko močno spreminja.

Samopodoba je, kako vidiš samega sebe, oz. kaj verjameš o sebi. Samopodob je več: “telesna”: kako vidiš svojo telesno pojavo, “čustvena”: kakšna čustva gojiš in imaš v sebi, “intelektualna”: kakšne sposobnosti verjameš, da imaš in “socialna”: kaj si predstavljaš, da drugi mislijo o tebi ter “resnična”: pogled na samega sebe prav v tem trenutku in “idealna”: vpliva na vaše odnose z drugimi in določa vašo poslovno uspešnost.

Samozavest je, da verjameš vase. Z lahkoto se naučiš novih veščin, sklepaš prijateljstva, imaš srečna razmerja, se hitro prilagodiš spremembam in dosegaš tisto, kar si želiš v življenju. Visoka stopnja samozavesti se kaže v prepričanju, da kakršnokoli aktivnost si izberem, vem, da se bom dobro odrezal. Včasih pa je oseba samozavestna na enem področju, na drugem pa ji samozavesti primanjkuje.

Samospoštovanje, samopodoba in samozavest ni nekaj, kar pride samo od sebe, temveč gre za proces, ki raste skupaj s teboj.

3. Izvedba raziskave in ugotovitve

Učiteljice ( in redki učitelji) v naših razgovorih potožijo, da so vedno manj samozavestni, saj nas šolska zakonodaja neredko pusti na cedilu.

Zastavila sem si raziskovalno vprašanje: »Kakšna je danes učiteljeva samopodoba in z njo povezano samospoštovanje?« Na vprašanja je odgovarjalo 20 učiteljev razrednega pouka centrale šole in njenih dveh podružnic z več kot dvajsetletno pedagoško prakso. Na zastavljene trditve so odgovarjali z: se strinjam oz. se ne strinjam.

  • Družba ceni moje delo.
  • Vodstvo šole ima o mojem delu dobro mnenje in me večkrat pohvali.
  • V svojem delu uživam, saj mi učenci vračajo moj vloženi trud.
  • Starši so se nekoč bolj obračali name glede nasvetov o vzgoji otrok.
  • S sodelavci se razumemo in si pri delu pomagamo.
  • Starši učencev mi pogosto povedo, da delo dobro opravljam.
  • Nekoč so učitelji v družbi več veljali kakor danes.
  • Pogosto imam občutek, da nisem kos delu v razredu.
  • Opazila se, da so bile nekoč učiteljice bolj urejene (obleka, frizura …) kakor danes.
  • Čutim, da so starši v večini nastrojeni proti šoli in imajo veliko negativnih pripomb glede učiteljev.

Po pregledu odgovorov je bil razviden visok delež učiteljev, ki menijo, da družba ne ceni njihovega dela, vodstvo pa jih ne pohvali dovolj za njihovo delo.  Malokrat so pohvaljeni tudi s strani staršev in kar polovica jih čuti, da so starši nastrojeni proti šoli. Zanimivo je, da se prav vsi strinjajo, da so nekoč učitelji v družbi več veljali kakor danes.

Po drugi strani pa večina teh učiteljev trdi, da so kos delu v razredu, da v svojem delu uživajo, ker jim učenci vračajo spoštovanje in znajo ceniti njihov vloženi trud. S sodelavci se razumejo in si med seboj pomagajo.

Iz podatkov lahko sklepamo, da učiteljevo pozitivno samopodobo znižujejo: vodstvo šole, starši in družba nasploh. Delo z učenci pa jih osrečuje in so mu kos. Gre torej za negativne dejavnike, ki prihajajo od zunaj in na katere učitelji ne morejo vplivati. Problem ni v njih samih, saj kljub težavam ohranjajo ljubezen do svojega poklica. S tem pa na nek način tudi kljubujejo negativni samopodobi. Motiviranost za delo v šoli iščejo znotraj sebe.

4. Zaključek

Ali sem torej dobila odgovor na moje zastavljeno vprašanje, kakšna je učiteljeva samopodoba na naši šoli? Gotovo ne v celoti, saj je v raziskavi sodelovalo premalo učiteljev. Prepričana sem, da bi bili rezultati podobni za večino osnovnih šol v Sloveniji.

Potrdila sem  prepričanje, da so moji problemi pri pedagoškem delu podobni problemom večine kolegov. Včasih samopodobo dvigne že samo dejstvo, da nisi osamljen otok sredi morja. Nadaljnji korak je, da učitelji beremo literaturo, ki govori o tem, kako si lahko sami pomagamo pri dvigu samopodobe. Položaj v družbi lahko zasukamo v pozitivno smer predvsem tako, da smo pri svojem delu strokovni. Za dosego tega pa je potrebno nenehno učiteljevo učenje in izpopolnjevanje.

Literatura