Montessori pedagogija u prvom razredu državne škole

sara_rode

Sara Rode

Moje ime je Sara Rode i učiteljica sam razredne nastave, odgojiteljica predškolske djece i učiteljica pedagogije za djecu od 3 do 6 godina. Radila sam u državnom vrtiću, Montessori vrtiću i raznim osnovnim školama kao učiteljica produžnog boravka i razrednica, a trenutačno treću godinu podučavam u prvom razredu. Željela bih vam predstaviti kako uvodim Montessori pedagogiju u prvi razred osnovne državne škole. Nastavni plan i program u državnim školama je dobar, ali volim obogatiti moju nastavu znanjem koje sam dobila na Montessorijevom obrazovanju.

Ključni pojmovi: Montessori pedagogika, prvi razred osnovne škole, jezik, matematika, okoliš, proslava rođendana, promatranje.

Razvojni materijali koje je razvila Maria Montessori pomažu intelektualnom razvoju, razvoju koncentracije, koordinacije, neovisnosti, socijalizacije i osjećaja za red (Montessori, 2006.). Materijali se prikupljaju na sljedećim područjima: jezik, matematika, svakodnevni život, umjetnost, pokret, percepcija i znanost. Predstavit ću kako neki materijali mogu obogatiti nastavu matematike, jezika i učenja o okolišu.
Nastavnici imaju priliku djeci približiti matematiku da bi djeca što bolje razumjela što i zašto uče. Djeca su u učionici istraživači, pa im moramo dopustiti da sami istraže stvari. Želimo im omogućiti da razumiju svijet i njegovo funkcioniranje: pokret, promatranje kako stvari stoje, zašto je nešto tako … Montessori materijali za učenje matematike nude sustavan pristup učenju. Svi materijali za matematičke aktivnosti postupno izgrađuju razumijevanje brojeva i logičkih procesa. Na nastavi koristim materijal koji je M. Montessori nazvala ružičastim tornjem i smeđim stubama. Učenici mjere duljinu, masu i volumen s nestandardnim jedinicama, pravilno upotrebljavaju pojmove veći, manji, duži, kraći, teži, lakši, viši, niži i raspoređuju elemente prema raznim kriterijima. Materijal s brojevima i kamenčićima također  je prisutan u našem razredu. Imamo 10 pločica s brojevima od 1 do 10 i 55 žetona (ili kamenčića, dugmića iste veličine). Učenici pod određenim brojem nižu odgovarajući broj kamenčića, dugmića, žetona … U produžnom boravku koristim kutiju s štapićima. Učenik broji i stavlja štapiće u odgovarajuću kutiju. Važno je da zajedno pogledamo broj i kažemo da tu piše broj jedan. Učitelj stavlja učeniku u njegov dlan jedan štapić i kaže jedan, a onda učenik mora sam staviti štapić u odgovarajuću kutiju, gdje piše broj jedan i ujedno glasno brojati (Rode, 2016.).

Prema Montessori pedagogiji učenje o okolišu pripada području znanosti, koje služi kao polazište za prikazivanje i razumijevanje okoliša. Učenjem o okolišu želimo djetetu predstaviti da priroda i čovjek utječu jedan na drugoga. Ovo znanje osposobljava djecu da imenuju svoj svijet i objekte na vlastitom materinjem jeziku. (Kordeš, 2013.).
Znanost se fokusira kod Montessori pedagogije na biologiju, povijest, fiziku i geografiju. Sama kod proslava rođendana koristim aktivnosti koje učenici jako vole, a kroz njih istovremeno nauče i neke svakodnevne stvari. Prva aktivnost je vrlo popularna, izvodimo ju na svakoj proslavi rođendana. Onaj tko slavi rođendan dobije globus u ruke. Na tlo stavimo sunce, koje ima svijeću u sredini, a oko sunca su napisani mjeseci. Slavljenik stane kod onog mjeseca u kojem je rođen. Kažemo da se Zemlja vrti oko svoje osi i da se s tim izmjenjuju dan i noć. Učenik se vrti oko svoje osi. U isto vrijeme Zemlja kruži oko Sunca (učenik hoda oko Sunca), što uzrokuje promjenu mjeseci i godišnjih doba. Kada slavljenik napravi cijeli krug oko Sunca, ostali u razredu izbroje jednu godinu. Zaustave se kada dođu do 6. ili 7. godine. Tada učenik upali svijeću, zaželi nešto, a ostali učenici mu otpjevaju pjesmicu. Teme koje se uče u prvom razredu kod upoznavanja okoliša najradije izvodim na terenu. Učenici upoznavaju prirodu u šumi, na livadi, kod ribnjaka… Tamo gdje su sva osjetila učenika prisutna. Učenik bolje pamti stvar koju upozna s više osjetila. Obično izrađujem i karte s fotografijama na koju učenici napišu natpise. Teme kojima se bavimo u razredu, obogaćujem realističnim slikama i natpisima. Učenici traže par izvornoj slici s natpisom. Istodobno uče i spontano čitanje i pamćenje slova.

Na području jezika Montessori program sadrži aktivnosti koje promiču govor, slušanje, čitanje i pisanje. Područje jezika isprepleteno je s drugim područjima gdje se dobiva i bogati vokabular, motorika i koordinacija potrebna za pisanje i koncentraciju te upornost potrebna za čitanje (Kordeš, 2013). Kod slovenskog jezika u prvom razredu vrlo mi je važno bogaćenje rječnika. U našem razredu čitamo i učimo nepoznate riječi svaki dan. Sastavljamo priče, tražimo rime, pišemo pjesme, izmišljamo priče … Za upoznavanje slova napravila sam pješčana velika tiskana slova koje učenici vole dirati. Koristim ih za usvajanje novog slova (dotiču ga se prstom) ili za ponavljanje već poznatog slova. Vrlo im je zabavno diranje poznatog slova zatvorenih očiju u grupi kada pokušaju saznati koje slovo imaju u ruci. Za pronalaženje prvog glasa u riječi, obično pripremim različite figure koje mogu uzeti u ruke jer tako lakše pronađu prvi ili zadnji glas u riječi. Aktivnost kod koje se prvenstveno traži pojedinačni glas u riječi volimo izvesti pomoću aktivnosti koju je Montessori nazvala glasovna kutija. Imamo kutiju koja ima tri dijela i predmete kod kojih možemo jasno čuti glasove. U najveći prostor stavljamo predmete koji sadrže određeni glas u riječi. Tri predmeta počinju glasom a, tri se završavaju na a, a tri predmeta imaju taj glas u sredini (Rode, 2016). U razredu imamo veliku mapu u kojoj je napisana abeceda. Učenici uvijek mogu napraviti svoj rad pomoću papirom od časopisa, režući slike koje počinju specifičnim glasom. U ovoj aktivnosti imaju pripremljene časopise, škare, ljepilo i već napravljenu mapu s abecedom. Učenici se jako vole igrati u grupama tako da za vrat zavežu medalju s pojedinačnim slovom i traže sve stvari koje počinju tim slovom. Kada dijete na medalji ima slovo m, u razredu pronalazi sve predmete što počinju glasom m i stavlja ih u košaru. Čak je i tepih s napisanom abecedom vrlo aktualan u razredu. Učenici uz pomoć slika potraže prvi glas u riječi i tu sliku stave na odgovarajuće mjesto u slovima abecede.

Pedagogija Marie Montessori nastala je iz promatranja djece. Ja još učim promatrati. Uvjerena sam da nastavnikovo promatranje djece poboljšava poznavanje učenika i njihovih sposobnosti. Prema zapažanjima djece u razredu, nastavnik priprema aktivnosti koje odgovaraju njihovoj dobi, interesu, znanju …. Volim podučavati u prvom razredu jer su učenici vrlo znatiželjni. Oni vole istraživati sebe, raditi s različitim materijalima i rukama isprobavati kako stvari funkcioniraju. Potrebna je samo dobra priprema učitelja, poznavanje djece i izrađeni materijali.

Literatura

  1. Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Ljubljana. Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo.
  2. Rode, S. (2016). Priročnik za matematiko. Interno gradivo s Montessori obrazovanja.
  3. Kordeš, M. (2013). Program vrtca Montessori. Ljubljana. Montessori inštitut. 
  4. Rode, S. (2016). Priročnik za jezik: Govor in pisanje. Interno gradivo s Montessori obrazovanja.

Kako Romi ohranjajo lastno kulturo in identiteto

maja_avbar

Maja Avbar

Povzetek

Raziskovanje tega področja me je spodbudilo, ker sem zaposlena v vrtcu pri šoli, v kateri je petindvajset odstotkov učencev romov. Ko sem sodelovala v projektih, ki spodbujajo intergacijo romskih predšolskih otrok in sodelovanje z njihovimi starši me je zanimalo, kako vključiti elemente njihove kulture; pesmi, plesov, zgodb …

Romska kultura se prenaša po ustnem izročilu in nima pisnih spomenikov, kar vsekakor otežuje spoznavanje njihove kulture. Z opismenjevanjem in izobraževanjem romov se to utegne spremeniti. Temeljne značilnosti ohranjanja njihove kulture so pripadnost družini, ohranjanje romskega jezika, plesa in glasbe.

Ključne besede: romska kultura, jezik, identiteta, izobraževanje romov, etnične skupnosti.

1. Uvod

Romi, kot narodna skupnost, so naseljeni po celem svetu. Njihov izvor najdemo v Indiji, od koder so se skozi zgodovino naseljevali v različnih smereh in različnih časovnih obdobjih. Kljub skupnemu izvoru, pa pri romih ne moremo govoriti o skupni kulturi in identititeti, saj so se bili, zaradi svojega nomadskega življenja prisiljeni prilagajati okolju v katerega so se naselili in posledično spreminjati svoje navade in običaje. V seminarski nalogi so nas zanimale skupne točke Romske kulture, predvsem pa smo se opredelili na kulturo Romov, ki živijo na slovenskem ozemlju. V literature je veliko zapisanega o odrinjenosti romske populacije na rob družbe in o zelo očitni diskriminaciji Romov v očeh javnosti, zato smo tudi to področje proučili s pregledom literature in v seminarski nalogi predstavili njihov način življenja, ki je lahko vzrok za nerazumevanje in nesprejemanje Romov, kot enakovrednih članov prebivalstva. Zastavili smo tezo da Slovenija in slovenski narod podpira Rome pri ohranjanju lastne kulture in identitete in s pomočjo slovenske in tuje literature, raziskovali ali lahko tezo potrdimo.

2. Etnična struktura prebivalstva v Sloveniji

Etnična struktura prebivalstva se je spreminjala skozi vso zgodovino. Sprememba strukture, opisuje Žagar (1998) je bile lahko skozi dolga časovna obdobja manjša, skoraj neopazna, lahko pa se je, kot posledica nekaterih prelomnih obdobij, bistveno spremenila v zelo kratkem času. V obdobjih, kot sta obe svetovni vojni, so bile značilne večje poselitve posameznih območij in intenzivne migracije.

Gombač idr. (2007) so opredelili etnično (narodnostno) sestavo prebivalstva kot pomemben del demografske sestave države. V zgodovini je bila Slovenija vedno del večjih, več-etničnih državnih skupnosti, kar je vplivalo na spreminjanje njene etnične sestave, bodisi zaradi spreminjanj administrativnih in državnih meja, selitev ali etnične in kulturne asimilacije slovenskega oziroma neslovenskega prebivalstva.

Slovenija, ki je v začetku devetdesetih posatala samostojna država, ni bila nikoli etnično homogena opisuje Komac (2007). Število etničnih manjšin, njihov obseg ter njihova realna gospodarska in politična moč so se v različnih zgodovinskih obdobjih spreminjali skladno s spreminjanjem političnih meja in suverenosti nad tem ozemljem. Zadnje spreminjanje državnih meja na začetku 90. let, je na območju Slovenije pustilo kar »pestro« zbirko pripadnikov neslovenskih etničnih skupin.

Komac (2007) jih razvrsti v dve skupini:

  • zgodovinske narodne manjšine (v ustavi je govor o avtohtonih narodnih skupnostih brez posebne razlage pridevnika avtohton),  nove narodne skupnosti.

V kategorijo zgodovinske narodne manjšine so vštete italijanska, madžarska in romska narodna skupnost. Med nove narodne skupnosti uvrščamo pripadnike narodov nekdanje skupne jugoslovanske države, ki so se v Slovenijo priseljevali v celotnem obdobju njenega obstoja, posebej intenzivno od sredine šestdesetih let prejšnjega stoletja dalje; predvsem zaradi ekonomskih razlogov (Komac, 2007).

Evidence oseb na podlagi etnične pripadnosti oziroma narodnosti, ni mogoče voditi, saj to preprečuje veljavna zakonodaja s področja varstva osebnih podatkov ministrstva. Uradni podatki o številu pripadnikov romske skupnosti, v Sloveniji, so podatki popisa prebivalstva iz leta 2002, ne ločujejo med tistimi Rominjami in Romi, ki so v Sloveniji naseljeni stalno oziroma začasno. Ob popisu prebivalstva leta 2002 se je za pripadnice in pripadnike romske skupnosti opredelilo 3.24623 oseb, 3.83424 oseb pa je kot materni jezik navedlo romski jezik.

Registrski popis, ki je bil opravljen leta 2011, ni vključeval kategorije narodne/etnične pripadnosti in maternega jezika, zato novejših uradnih podatkov nimamo (Nacionalni program ukrepov Vlade Republike Slovenije za Rome, za obdobje 2016-2021, 2017).

Kljub temu se država ob kreiranju politik in ukrepov za izboljšanje položaja romske skupnosti in zaščito pravic njenih pripadnic in pripadnikov lahko opira na ocene različnih institucij in nevladnih organizacij. Tako naj bi po oceni centrov za socialno delo v Sloveniji živelo 11.703 Romov, največ na območjih CSD Maribor in Murska Sobota (3.000), Novo mesto (1.500), Črnomelj (780) in Kočevje (550). Raziskava Inštituta RS za socialno varstvo iz leta 2014 v zvezi s to oceno navaja, da predstavljeno število ne zajame celotne romske populacije, saj nekateri centri za socialno delo podatkov ne beležijo sistematsko, zato tudi ocen ne želijo podati (prav tam).

Rominje in Romi živijo v vseh delih Slovenije, najbolj številčno in bolj strnjeno predvsem v Jugovzhodni Sloveniji (Dolenjska, Bela Krajina), v Prekmurju, v Posavju ter v večjih mestih, kot so npr. Ljubljana, Maribor, Velenje, Celje, na Gorenjskem pa živi tudi nekaj družin Sintov (prav tam).

3. Izvor in način življenja romske populacije

V nasprotju s tem, kar piše v večini dosegljivih publikacij, so se prvi Romi, ki so prišli v Evropo, zelo dobro zavedali svojega indijskega izvora. O tem priča nekaj zanesljivih virov iz 15. in 16. stoletja. Šele kasneje se je začelo govoriti o njihovem mitskem izvoru iz Egipta. Kot prestižnejše in impresivnejše naj bi egiptsko poreklo sčasoma pripomoglo k integraciji Romov v evropski prostor. Tako je teorija o egiptovskem izvoru počasi nadomestila resnico (Courthiade, 2002).

Šele leta 1763 je transilvanijski pastor Vályi István iz Szathmarja/Satu Mare ponovno “odkril” indijski izvor Romov. Primerjal je jezik Romov iz kraja Ráb (Győr), kjer je delal kot kalvinistični duhovnik, z jezikom treh indijskih študentov, ki jih je srečal na Nizozemskem Po ponovnem odkritju resničnega izvora Romov je ta podatek ostal zaprt v ozkem akademskem krogu vse do političnega prijateljstva jugoslovanskega voditelja Josipa Broza Tita in indijskega državnika Nehruja, ki sta bila oba iz neuvršenih držav (Courthiade, 2002).

Romi (Cigani), ljudstvo ognja in vetra, s simbolom kolesa na zeleno-modrem polju, že dolga stoletja brezdomci in večni potniki, odkar so zapustili svojo matično pradomovino Pandžab v Indiji, praviloma povsod odrinjeni na obrobje družbenega življenja, so se naselili domala po vsem svetu (Novak, 2006).

Preseljevanje Romov iz Indije v Evropo se je pričelo okrog 10. stoletja in je potekalo v različnih smereh in različnih časovnih obdobjih. Eno skupino je pot vodila preko Irana, druge pa preko

Armenije ali Egipta v Grčijo. Tako so v Evropo prispeli v različnih smereh – preko Turčije in Grčije na Balkan in naprej v druge države, preko Armenije v Rusijo, celo do Sibirije, ter preko severne Afrike na Iberski polotok. Na podlagi kataloga izposojenih besed v romskem jeziku strokovnjaki ocenjujejo, da so se Romi najdlje zadrževali v Iranu, Armeniji in Grčiji, saj je vpliv teh jezikov najopaznejši (Couthrade, 2002).

4. Romska kultura in identiteta

V strokovni literaturi (psihološki, antropološki in sociološki) se vse pogosteje pojavljajo izrazi skupnost in kulturna, etnična ter narodnostna identiteta. Na mednarodnih konferencah je identiteta danes najpogostejša beseda, enako tudi v raznih dokumentih, v politični in sociološki literaturi, kakor tudi v antropologiji in psihologiji. Izraz ‘identiteta’ izvira iz latinske besede ‘idem’ (‘isti’) in je preko latinskega samostalnika ‘identite’ prešel v mnoge jezike. Tako pomeni izraz ‘identificiranje’ iskanje enakih duhovnih in psiholoških značilnosti naroda oziroma skupnosti, ‘identiteta’ pa pomeni skupne značilnosti rase, skupnosti, naroda ali regionalnega, mestnega oziroma lokalnega habitata. Kadar govorimo o značilnostih določene etnične skupine, ponavadi v različnih kombinacijah navajamo skupni izvor ter skupno kulturo, religijo, raso in jezik (Petkovski, 2003).

Znanstvenik Pay je uvedel moderen pomen koncepta ‘kulturne identitete’ kot kolektivne zavesti oziroma občutenja pripadnosti, ki temelji na zavesti o skupnih opredelitvah (jezik, rasa, ozemlje, vera, običaji) in v dani situaciji predstavlja podlago za identifikacijo. Romske kulture, tako kot kulture drugih etničnih skupnosti, ne smemo obravnavati zgolj z vidika avtonomnih kulturnih sistemov in v kontekstu potrebe po opredelitvi romske kulturne in narodne identitete, temveč jo moramo obravnavati primerjalno z drugimi narodnimi kulturami, s katerimi je tesno povezana, in tudi v luči integralnih kulturnih vrednot, ki imajo značaj skupnih stvaritev (prav tam).

Romski jezik in kulturo so izoblikovali večstoletni nomadski način življenja, izoliranost in kulturni vplivi družb, kjer so se zadrževali. Ena bistvenih značilnosti romske kulture je torej kulturni sinkretizem-romska kultura prihaja v stik z različnimi kulturami, zato je izpostavljena različnim vplivom. Romi svoje običaje izražajo na različne načine, prilagojene vsakokratnemu kulturnemu okolju. Ugotoviti je mogoče, da obstajajo številni romski jeziki in raznolike romske kulture. Prvine romske kulture je zato treba raziskovati v vsakem okolju posebej (Hrženjak, 2002).

Za romsko kulturo je značilno tudi to, da se prenaša po ustnem izročilu in nima pisnih spomenikov, kar vsekakor otežuje spoznavanje njihove kulture. Z opismenjevanjem in izobraževanjem romov se to utegne spremeniti. Vsekakor pa romi slovijo kot izvrstni pripovedovalci svojih zgodb, legend in pesmi (prav tam).

Ne glede na kulturni sinkretizem pa romologi izpostavljajo nekatere temeljne značilnosti romske kulture. V prvi vrsti se omenja njihova privrženost družini. Za romske družine je značilno sobivanje vsaj treh generacij, kar je v zahodni civilizaciji že skoraj redkost. Družina je pravzaprav organizacijska os romske skupnosti in gospodarstva. Razširjena družina se naseljuje skupaj, potuje skupaj, pogosto člani sodelujejo pri poslu in enotno nastopajo v razmerju do drugih romskih skupin. V družini imajo starejši člani poseben položaj starešine.

So najpomembnejši člani družine in rešujejo probleme in spore. To pa tudi pomeni, da imajo romske družine in skupnosti patriarhalno ureditev (prav tam).

Romi nimajo svoje religije in po tem so edinstveni med svetovnimi ljudstvi. Nimajo svojega boga, svečeništva ali kulta. Nadnaravni svet je svet “dobre sile” in “slabe sile”, ki sta si v nasprotju. Romi tako sprejemajo religijo skupnosti, v kateri se zadržujejo, ker se tako želijo izogniti religioznim preganjanjem in si pridobiti naklonjenost prebivalstva. (Hrženjak, 2002).

Najpomembnejši in najštevilnejši običaji romskih skupnosti se vežejo na rojstvo, poroko in smrt. Nosečnice uživajo med Romi posebno pozornost in skrb cele skupnosti. Poroke se še danes pogosto sklepajo z nakupom neveste. Cena neveste je visoka, plačati pa jo mora, skupaj s stroški poroke, ženinov oče. Dekletova nedolžnost igra pomembno vlogo pri sklepanju zakona. Če nevesta ni nedolžna, jo ima mož pravico vrniti očetu (prav tam)

Glasba in ples sta prvini romske kulture, ki sta kljub odporu do Romov očarali ves svet. Evropski srednji razred, predvsem pa aristokracija, so se začeli zanimati za romsko glasbo konec 18. in v začetku 19. stoletja. Rome so vabili na svoje dvorce in ker so tam delovali in ustvarjali tudi številni klasični glasbeniki, je romska glasba posredno vplivala tudi nanje in se kazala v njihovem delu. Poznavalci pravijo, da so vplivi romske glasbe opazni zlasti v delih

Beethovna, Schuberta, Brahmsa, Rahmaninova, Bartoka, še posebej pa v glasbi Liszta in Haydna (Hrženjak, 2002).

Štepec Dobernik in Tercelj Otorepec (2006) v Palić (2015) opisujeta, kako pa se z zbiranjem, hranjenjem in interpretiranjem romske dediščine ukvarjajo institucije, ki skrbijo za varstvo kulturne dediščine. V svoji analizi ugotavljata, da je bilo zanimanje spomeniškovarstvene in muzejske stroke za romsko kulturo prepuščeno zlasti osebnemu zanimanju posameznih strokovnjakov zanjo. Razloge za tovrsten odnos do dediščine iščeta v ideologiji, ki jo je Rajko Muršič zapisal v svojem prispevku. Po njegovem mnenju si kulturne dedščine ni mogoče misliti zunaj okvirov institucionaliziranega družbenega reda; nastopa kot kategorija sprotnegaoblikovanja istovetnosti in oživljenega samozaupanja skupnosti (prav tam).

Nedvomno se zgodovina, karakteristika jezika in narava ljudstva zrcalijo tudi v književnosti. Enako je pri Romih, narodu, katerih zgodba je pogosto zakrita z nerazumevanjem in s predsodki. V romskih pravljicah ter obravnavi motivov, glavnih junakov, slogovnih značilnostih in drugih skupnih elementov odsevajo bogato kulturo romskega naroda (Hader, 2013). Nezirovič (2007 v Hader, 2013) je zapisal, da romske pravljice prikazujejo trnovo pot odrinjenega naroda, ki se je prebijal na boleč, a vendar humorističen način. S književnostjo se lahko celo omili nesprejemanje in etiketiranje Romov v okolju, ki imata pogosto negativno konotacijo. »Glavna vsebina vsake umetnosti, še posebej književnosti, je način življenja ljudi in njihovo družbeno življenje. Ravno zato mora literarni zgodovinar poseči v različne plasti zgodovinskega življenja ljudi in naroda ter njihove kulture in zgodovine, da bi lahko čim bolj adekvatno predstavil književno umetnost in literarna dela nekega naroda (Djurić in Horvat Muc 2010, v Hader 2013). Podobno kot v folklornem slovstvu drugih kultur, tudi za romsko kulturo velja, (kot piše Haramija (2012, v Hader 2013), je folklorne pravljice mogoče obravnavati kot kulturno dediščino posameznega naroda, saj pripovedujejo o nekem minulem času in drugačnih življenjskih razmerah.

Brezar (2004: 31) s knjigi opisuje pripoved Roma, ki sam jasno nakazuje, da je ohranjanje romskega jezika ključno za ohranitev njihove kulture.

»Nekdaj je bilo življenje Romov težko, boleče. Počutili so se ponižane. Niso imeli nobenih pravic. Danes smo Romi res napredovali, vendar imamo še malo pravic. Potisnjeni smo v en kot in se še danes ne počutimo kot drugi ljudje. Nekateri Romi se sramujejo, da so Romi. Sramujejo se svojega jezika. Med seboj govorijo slovensko. To se mi ne zdi prav. Tako bi Romi izginili. Prizadevati se moramo za ohranitev naše skupnosti«.

V 80 letih je bilo še opaziti vključenost nekaterih Romov v družabno življenje na podeželju. V vaških gostilnah so igrali harmoniko, kitaro, sintesajzer in peli, s čimer so si prislužili nekaj malega za preživetje. Igrali so romske, slovenske, hrvaške popevke, narodno in zabavno glasbo. Kot sami pravijo, je v Sloveniji in predvsem na dolenjskem ohranjenih zelo malo romskih pesmi in da v zadnjih letih prihajajo k nam romske pesmi iz drugih držav. Najbližje jim je italjanski romski jezik, mnogih pesmi pa niti ne razumejo. Tudi pri napevih se ni ohranilo njihovo izročilo, temveč so pogosto posnemali ritme Slovenske glasbe. Ugotavljajo, da se je izročilo izgubilo, ker so bili Romi na tem delu Slovenije precej oddaljeni od drugih, svojih posebnih običajev pa niso imeli. Že v petdesetih letih prejšnjega stoletja so peli in igrali predvsem slovenske pesmi. Podobno kot za glasbeno izročilo, velja tudi za ples. Običajev, ob katerih bi plesali kakšne svoje plese niso imeli in jih nimajo niti danes.

Edina priložnost za ples so bile veselice in žegnanja. Takrat, kot tudi danes so plesali plese kot Slovenci (prav tam).

Podoben zapis je zaslediti v Romskem zborniku, kjer opisujejo, da so v jugovzhodni evropi Romi veljali za izjemne muzikante, vendar je bila njihova glasba romska le po tem, da so jo izvajali Romi. Sicer so igrali in peli srbske in turške pesmi in melodije. (Mednarodni romski zbornik, 2009.)

Kultura Romov, če tudi na teh prostorih živijo že sedem stoletij, je še vedno neznanka celo za znanstvenike, ki se s to problematiko ukvarjajo. Vse do današnjih dni so Romi obravnavali kulturne elemente, ki dokazujejo njihovo etnično samobitnost, vključno z običaji, navadami, vrednotami, jezikom in simboli. Njihov pogled na svet definira človeka in življenjske vrednote, med katerimi osrednje mesto predstavljajo sreča, ljubezen in svoboda. »V Romski kulturi je smisel človekovega obstoja v besedi ‘biti’ in ne ‘imeti’.« (Ackovič, v Romski zbornik, 2009:

12). Njihov jezik pa je edina ‘knjiga’, ki so jo prinesli iz svoje pradavnine in je hkrati ključ za razumevanje njihove preteklosti in sedanjosti. Marsikaj o preteklosti, običajih in karakteristikah Romov pokažejo številne legende.

5. Položaj Romov v družbi

Romi v Sloveniji so ena najbolj deprivilegiranih družbenih skupin. Status etnične skupnosti, ki ga Romom zagotavlja ustava, ni bil nikoli celostno uresničen in pravno izpeljan. Diskriminacija in prakse družbenega izključevanja Romov so v zadnjem desetletju potekale na številnih področjih – v izobraževanju, zaposlovanju, zdravstvu, na stanovanjskem področju. Javnost v Sloveniji Romom ponekod še vedno pripisuje izrazito negativne lastnosti, ki izhajajo iz preteklosti, in nekatere družbe jih še vedno zavračajo samo zaradi stereotipov (Novak, 2006).

Že na svojih množičnih potovanjih in naseljevanjih po Evropi so indijski nomadi doživljali izredno krvave trenutke v svoji zgodovini. Nad njimi so se vrstili množični pregoni: sežiganja, obešanja, preganjanja na cestah, v gorah, mestih in vaseh, zaradi česar so bili prisiljeni odrečise svojim navadam in običajem. V 18. stoletju je rome prva zaščitila Marija Terezija. Dala jim je nekaj zemlje za stavbišče in kmetovanje. Na novo pridobljene pravice jim je pogojevala z zahtevami, da obdelujejo zemljo, obiskujejo šole, služijo vojsko in pozabijo na svoj materni jezik. S svojimi zahtevami je šla tako daleč, da je prepovedala poroke med romi in spodbujala mešane poroke z neromi in štiriletne romske otroke s silo odvzemala njihovim staršem in jih dala prevzgajati posemaznim neromskim družinam. (Ivanec, 2011).

Po stalni naselitvi (na slovenskem ozemlju v glavnem v drugi polovici 20. stoletja) so se ob povečavanju socialnih razlik in čedalje očitnejši družbeni marginalizaciji Romov začele kopičiti tudi težave sožitja z ostalim prebivalstvom. Romska naselja so hitro postala moteča, pojavljati so se pričele konfrontacije in občasni konflikti. Obenem se je z družbeno marginalnostjo in konfliktnostjo poslabševal njihov socialnogospodarski položaj, kar je samo pomagalo sklepati začarani krog romskega življenja (Zupančič, 2002), kar kaže na :

  • slab socialni položaj
  • nizka izobrazba
  • brezposelnost
  • slab gospodarski položaj
  • družbena marginalnost
  • slabi bivalni pogoji

Stopnjevana socialno-gospodarska preobrazba slovenskega podeželja je praktično v eni sami generaciji kmečko družbo spremenila v industrijsko in urbanizirano; današnja generacija pa je že terciarna oziroma informacijska. Hitre družbene spremembe so še toliko lažje potiskale na obrobje tudi romsko prebivalstvo, ki v hitro se spreminjajočih razmerah ni imelo resnejših možnosti za uspeh (Zupančič, 2002).

Romi so bili vedno in povsod in so še danes odrinjeni na obrobje družbenega življenja. In to do te mere, da se nam danes zdi že kar normalno in samoumevno, da so Romi praviloma revni, nezaposleni, brez ustreznih bivališč in brez možnosti izobraževanja. Pomemben kazalec družbenega položaja so bivalne razmere, v kakršnih živijo romske družine. Večinoma gre za getoizirana naselja, ki so na obrobju mest in ločena od večinskega prebivalstva. Naselja so komunalno slabo opremljena, podstandardna so tudi bivališča. Izobrazbena struktura med Romi je nizka, večinoma ne zaključijo niti osnovnega šolanja. Romi se zato otepajo z brezposelnostjo ali pa zasedajo slabo plačana delovna mesta. In še bi lahko naštevali. Skleniti je mogoče, da so v Sloveniji pripadniki romskih skupnosti kljub večstoletni nastanjenosti v tej državi še vedno državljani brez družbene, ekonomske, politične in komunikacijske moči (Hrženjak, 2002).

Cvahte, 2008 v Križanič, 2012 razdeli socialno izključenost na 4 tipe. Izključenost iz delovnega življenja, izključenost iz potrošniške družbe, izključenost iz družbe in izključenost od mehanizmov moči invpliva. Pri romski skupnosti, nadalje navaja, opazimo vse štiri tipe izključenosti, saj se soočajo z relativno visoko stopnjo brezposelnosti in mnogiživijo v veliki revščini. Še najmanj izključenosti je verjetno na področju socialnih stikov, saj so ti v njihovi skupnosti, še zlasti v sklopu razširjene družine, relativno močni. Drugače pa je s socialnimi stiki z ljudmi zunaj njihove skupnosti.

6. Integracija Romov

Integracijski model imigrantske politike izhaja iz opredelitve integracije kot dvo- oziroma večsmernega procesa, ki zahteva prilagajanje tako priseljencev kot tudi večinske/sprejemne družbe. V procesu integracije priseljenci postanejo aktivni in enakopravni udeleženci socialnih, ekonomskih, pravnih, političnih in kulturnih odnosov in procesov v državi sprejemnici, pri čemer je vsakomur zagotovljena možnost izražanja in ohranjanja njegove lastne kulture, vere in etnične pripadnosti. Integracijski model temelji na medkulturnem (interkulturnem) pristopu, ki dopušča ohranjanje različnih kulturnih in etničnih identitet, vendar posameznikov ne obravnava primarno kot člane etničnih ali kulturnih skupin (Bešter, 2007).

Poudarek je na kulturni raznolikosti družbe kot celote in večplastnosti kulturnih identitet posameznikov, ki sestavljajo družbo, in posamezne etnične skupine. Medkulturni pristop spodbuja dialog in interakcije med različnimi kulturnimi skupinami, medsebojno spoznavanje in sodelovanje. Skozi te procese naj bi se oblikovale tudi določene nove (skupne) vrednote in prakse, ki bi bile trdnejša podlaga za izgradnjo občutka pripadnosti in povezanosti med vsemi posamezniki in tudi različnimi etničnimi/kulturnimi skupinami (Bešter, 2007).

6.1 Strategija politike za integracijo romov

Leta 2010 je bil sprejet Nacionalni program ukrepov za Rome za obdobje 2010-2015, s katerim je predložena državna strategija ukrepov za izboljšanje bivalnih razmer in za ureditev romskih naselij, za izboljšanje izobrazbene strukture, zdravstvenega varstva, ohranjanja in razvoja romskega jezika in romske kulture, za osveščanje in za boj proti rasni diskriminaciji. Žal vladni program ukrepov mreže socialnega varstva ne omenja, čeprav je v zadnjem času romska narodna manjšina ob zaostrenih ekonomskih in socialnih razmerah v zelo slabem položaju.

Ključno področje družbenega vključevanja Romov je uspešnost pri izobraževanju. Evropska komisija si je zastavila cilj, da bi vsi romski otroci končali osnovnošolsko izobraževanje, saj ima v nekateri članicah EU osnovnošolsko izobrazbo končano le 42% romskih otrok. Nujno je, da je v vsaki romski skupnosti vsaj nekaj romov s končano srednješolsko ali poklicno izobrazbo. Šele tedaj se bodo odprle realne možnosti za razvoj socialnega podjetništva v romskih skupnostih (Križanič, 2012).

6.2 Izobraževanje kot ključna determinanta za integracijo romov

Poleg mednarodnih mehanizmov, ki države usmerjajo h kakovostnejšemu delu in vključevanju Romov v izobraževanje, je v Republiki Sloveniji na tem področju prišlo do pomembnih premikov. Ob tem je pomembno poudariti, da je uspešno vključevanje Romov v sistem vzgoje in izobraževanja odvisno tudi od uspešnosti ukrepov na drugih področjih: urejanja bivanjskih razmer, napredka na področju zaposlovanja, zdravstva itd.

Strategija 2011 posebno pozornost posveča področjem, ki jih Strategija 2004 ni podrobneje obravnavala, tj. predšolska vzgoja in srednješolsko izobraževanje, dotakne pa se tudi univerzitetne ravni, podiplomskega študija in izobraževanja odraslih. Strategija 2011 ohranja vsa izhodišča, načela in cilje, kot so zapisana v Strategiji 2004, poudarja pa tudi nove cilje:

  • pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči dviga socialnega, človeškega in kulturnega kapitala, izobraževanja, ki ima kot globalni cilj vzgojiti in izobraziti človeka za samostojno življenje in prevzemanje odgovornosti in posledic;
  • pomen izobraževanja v najzgodnejšem obdobju in sistemsko omogočanje enakih možnosti za vse predšolske otroke
  • pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči zmanjševanja družbene obrobnosti in/ali izključenosti;
  • pomen premagovanja jezikovnih ovir z učenjem maternega in slovenskega jezika kot prvega tujega jezika že v najzgodnejšem obdobju;
  • pomen vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj;
  • pomen izobraževanja v luči zmanjševanja socialne ogroženosti;
  • pomen vseživljenjskega učenja;
  • pomen »romskega« naselja in izgradnje večnamenskih prostorov v romskih naseljih, v katerih bi se lahko izvajali različni celoletni in krajši izobraževalni programi, delavnice, predavanja tako v dopoldanskem času kot popoldan: predšolska vzgoja kot celoletni, vsakodnevni pripravljalni program največ do petega leta otrokove starosti, učna pomoč za učence in dijake, ki so vključeni v redno izobraževanje, obšolske dejavnosti, izobraževanje za odrasle s ciljem pridobiti specifična znanja in osnovno izobrazbo, ki omogoča zaposlitev in samostojno življenje; v objektu bi bila tudi pisarna romskega svetnika, pisarnaza obiske iz centra za socialno delo, zdravstvenega doma, za zdravstveno vzgojo ;
  • pediatrične sestre in sestre za zobno preventivo itd. in večnamenski prostor za druženja, prireditve, sestanke ter tudi športno-plesne aktivnosti;
  • pomen »romskega« naselja, znotraj katerega naj se odvijajo preizkušeni in učinkoviti pripravljalni programi predšolske vzgoje tam, kjer je nizka vklju čenost otrok v institucionalno vzgojo in izobraževanje, nizek socialni status družin zaradi brezposelnosti staršev; programi naj izhajajo iz posebnosti in potreb okolja ter vsake posamezne družine. Še posebej velja poudariti, da obstajajo tudi pomisleki o izvajanju predšolske vzgoje v romskih naseljih, da bi predšolski oddelki v romskih naseljih pomenili korak nazaj v procesu integracije romskih otrok in naj bi pomenili pot uresni čevanja getov skozi stranska vrata. Opozorilo o romskih naseljih kot potencialnih getih je potrebno jemati nadvse resno.
  • pomen izobraževanja (izobrazbe) v luči potreb mobilnosti sodobnega človeka, torej tudi pripadnika romskega naroda. Dvig socialnega kapitala je običajno mogoč zunaj romskega naselja, v urbanem okolju. Za vstop in bivanje v urbanem okolju pa je potrebno pridobiti ustrezno izobrazbo. Ta omogoča več možnosti za zaposlitev.

Resolucija o Nacionalnem programu izobraževanja odraslih v RS za obdobje 2013-2020 kot strateško razvojnega dokumenta na področju izobraževanja odraslih je omogočiti vsakemu odraslemu prebivalcu Slovenije enake možnosti za kakovostno izobraževanje v vseh življenjskih obdobjih. Z uresničevanjem resolucije se želi v obdobju do leta 2020 odpraviti največje razvojne zaostanke, zlasti na področju ravni temeljnih in poklicnih zmožnosti odraslega prebivalstva, njegove izobraženosti in vključenosti v vseživljenjsko izobraževanje. Resolucija kot eno izmed ciljnih skupin opredeljuje ranljivo skupino odraslih in v njo uvršča Rome (Nacionalni program ukrepov vlade republike slovenije za Rome za obdobje 2016-2021, 2017).

6.3 Vključevanje romov v vrtce in šole

Problematika vzgoje in izobraževanja otrok Romov v predšolskih ustanovah v Sloveniji je že več deset let v žarišču zanimanja vzgojiteljev, prosvetnih institucij ter posameznikov, ki se pri svojem pedagoškem delu srečujejo s temi vprašanji. Doslej je bilo izdelanih več celostnih analiz bolj z informativnim poudarkom kot na globinski analizi medsebojnih vplivanj mnogoterih zunanjih in notranjih dejavnikov, ki oblikujejo vzgojno-izobraževalno ter kulturno sfero Romov v Sloveniji. O vzgoji in izobraževanju otrok Romov v Sloveniji je bilo doslej napisanih veliko diplomskih nalog, člankov ter opravljena obsežna raziskava o učnih in vzgojnih dosežkih otrok Romov. Za boljše razumevanje vseh dejavnikov, ki so vključeni v vzgojo in izobraževanje otrok Romov, so nam potrebni mnogi prikazi, informacije, spoznanja in izkušnje drugih, da bi lažje dojeli notranje dinamizme, ki vplivajo na ta segment vzgojnoizobraževalnega področja v predšolskih ustanovah (Novak, 2006).

Pomembna prelomnica v življenju Romov je leto 1971, ko so v Londonu organizirali prvi svetovni kongres Romov. Svet so opozorili nase in pokazali na probleme, ki so rešljivi le s pomočjo celotne svetovne skupnosti (OZN). Na kongresu je bila ustanovljena Mednarodna romska organizacija, sprejeta zastava in grb in bilo je sklenjeno, da se poenoti uporaba poimenovanja njihovih pripadnikov z Rom, Romi. Na tem kongresu so sprejeli svojo himno (prav tam).

J. Krek, vodja projekta za standardizacijo romskega jezika v Sloveniji in vključevanje romske kulture v vzgojo in izobraževanje (2006), v članku za Mladino, razlaga o modelu za izobraževanje romskih otrok . »Romske učence vključevali v šolski sistem brez zadostnih prilagoditev, ki bi upoštevale kulturne razlike. Pričakovali smo, da bodo nekako prevzeli jezik in vzorce večinske kulture in postali Slovenci, romska kultura pa bo nekaj postranskega, nekaj, kar se kaže v glasbi … Tisti otroci, ki so bili v šoli uspešni in so to dejansko lahko storili, so se asimilirali. Še danes obstajajo učenci, tudi v dolenjski regiji, za katere njihovi sošolci in učitelji ne vedo, da so Romi. Če pa romskim otrokom jezika in kulturnih navad ne uspe v celoti prevzeti, so tako ali drugače izključeni: potem so “Romi”, za katere “se ve”, da niso enakovredni.«

M. Tancer (1994) v Novak (2006) navaja, da je bilo leta 1990 pri nas 15,28 % predšolskih romskih otrok, od katerih večina ni bila vključena v vrtce. Pomemben kazalnik so bivalne razmere, v kakršnih živijo romske družine. Večina romskega prebivalstva živi v naseljih, ki so skorajda vedno ločena od drugega prebivalstva, na obrobju mestnih območij. Nekaj hiš v naselju Brezje pri Novem mestu ima urejene bivalne razmere, povsod drugod živijo praviloma pod minimalnimi bivalnimi standardi, zelo redki Romi pa živijo v popolnoma urejenih bivalnih razmerah.

M. Tancer (1994) v Novak (2006) tudi navaja, da je ključnega pomena skrb za vzgojo in izobraževanje ter otroško varstvo romskih otrok. Na tem občutljivem področju je treba poglobljeno proučiti vzgojne in izobraževalne programe, jih prilagoditi potrebam in posebnostim Romov, uvajati posebne standarde in normative, da bi dosegli večje učinke. Predšolsko varstvo romskih otrok je treba bolj približati romskim naseljem, uvajati potujoče vrtce in se bolj povezati s starši. Nadaljevati je treba usposabljanje učiteljev in vzgojiteljev za delo z romskimi otroki. V našem okolju je zaželeno, da z romskimi otroki delajo vzgojitelji, ki jih delo z romskimi otroki zanima, svetovalni delavci pa sodelujejo pri pripravi individualnih programov. Za vzgojitelje in druge pedagoške delavce, ki delajo z romskimi otroki, je treba organizirati dopolnilno strokovno izobraževanje. Vzgojitelji, ki delajo z romskimi otroki v posameznih enotah oz. oddelkih, naj se združujejo v strokovne aktive in se povezujejo tudi z vzgojitelji v drugih vrtcih, kamor so integrirani romski otroci. Le tako si lahko vsi predšolski strokovni delavci s pomočjo hospitacij, aktivov in pedagoških delavnic izmenjujejo pozitivne izkušnje.

Pomembno je tudi povezovanje vrtca s starši romskih otrok, ki naj bodo poleg skupnih oblik sodelovanja organizirane še dodatne oblike, kot so skupinski in individualni pogovori, predavanja in obiski v romskih naseljih, obiski kulturnih prireditev ipd. (Novak, 2006).

Naloga šole in strokovnih delavcev v šoli je omogočanje drugačnosti učencem iz različnih socialnih in kulturnih okolij. Učenec lahko uresniči svoje želje, pokaže znanje in spretnosti ne glede na raso, veroizpoved, kulturni ali socialni izvor ter narodno pripadnost. To lahko omogoči le tak šolski sistem, ki temelji na uveljavljanju enakih možnosti za izobraževanje in zagovarja uspešnost vseh učencev ob upoštevanju drugačnosti. Pomemben dejavnik pri tem so učitelji in svetovalni delavci, ki razvijajo svoje znanje in izkušnje ob upoštevanju načela večkulturnosti in spoštovanja pravic pripadnikov drugih narodnostnih skupnosti (Popošek, 2006).

V dokumentu Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v republiki Sloveniji, (2004, 13) poudarjajo, da romski učenci predstavljajo specifičen del populacije, katerega osnovna specifika je v tem, da se razlikuje od večine po jeziku, identiteti, in kulturi. Vprašanje pa je, koliko oziroma kako sedanje rešitve v vzgojno-izobraževalnem sistemu to upoštevajo.

Če se najprej ozremo v zgodovino in se osredotočimo le na obvezno izobraževanje, je mogoče zapisati, da je zavedanje o nujnosti drugačne obravnave romskih učencev v vzgojnoizobraževalnem sistemu staro že več kot četrt stoletja. Analiza dokumentov pokaže, da je k razlogom za neuspeh pri vključevanju in šolanju romskih otrok treba prišteti tudi nekatere v praksi uveljavljene koncepte za delo z romskimi učenci in neustreznost določenih kurikularnih rešitev (prav tam).

Med osnovnimi ovirami za uspešno šolanje je slabo poznavanje ali v večini primerov, nepoznavanje slovenskega jezika. Otroci se težko sporazumevajoin sledijo pouku ter so manj motivirani za redno obiskovanje pouka. Kurikularne vsebine niso prilagojene in smiselne za romske otroke. Učitelji so premalo usposobljeni za poučevanje slovenščine kot drugega (tujega) jezika. V kurikulum vrtca in osnovne šole doslej ni bilo vključeno poučevanje romskega jezika. To romskim učencem pomembno otežuje vstop v vrtec oziroma osnovno šolo in nadaljnje šolanje. (Strategija vzgoje in izobraževanja romov v republiki sloveniji, 2004, 18).

Neznanja slovenskega jezika pa ni mogoče odpraviti ali ublažiti, če se prične v šoli. Nujno bi bilo pričeti z okrepljenimi predšolskimi programi, z uvedbo romskega pomočnika, ki bo otrokom lahko pomagal prebroditi jezikovno bariero, ter z zares zanimivimi projekti oziroma temami. Mednarodna Okvirna konvencija o varstvu narodnih manjšin določa, da imajo nacionalne manjšine pravico do ohranjanja in razvijanja “bistvenih elementov lastne kulture in identitete” ter identiteto opredeli kot “religijo, jezik, tradicije in kulturno dediščino” (prav tam).

7. Zaključek

Skozi zgodovino, so bili romi, kot priseljenci z drugačnim načinom življenja in kulturo, ki ni sovpadala z okoljem v katerega so se priselili obravnavani, kot manj vredni prebivalci, pogosto zaničevani in surovo preganjani. Iz zgodovinskih zapisov lahko povzamemo, da se je ostala populacija do njih vedla kruto, družine romov so bile na silo razdrte, otroci odvzeti, rominje sežigane in romi surovo mučeni. Danes so z ustavo obravnavani kot etnična skupnost, ščiti jih zakon o človekovih pravicah, pa vendar so še vedno visoko brezposelni, z nizko stopnjo izobrazbe, slabim socialnim položajem in živijo s slabimi bivalnimi pogoji.

Ker so se romi naseljevali v različne smeri, na različne konce sveta, v različniih obdobjih, nimajo skupne kulture. Temeljne značilnosti, ki so jih proučili strokovnjaki na tem področju so privrženost družini, religija ter glasba in ples. V zahodni civilizaciji redko najdemo tri generacije, ki sobivajo skupaj, kar je pri romski populaciji zelo značilno. Prevladuje patriarhat in najstarejši člani družine imajo mesto starešine, na katerega se ostali člani obračajo, med reševanjem sporov in problemov. Nosečnice in otroci imajo priviligiran položaj, saj Romom številčna družina veliko pomeni. V romskem živenju imata tudi glasba in ples velik pomen. Vpliv romske glazbe je zaslediti celo v skladbah najbolj priznanih sverovnih skladateljev.

Slovenija je z vstopom v Evropsko unijo morala sprejeti tudi določene zahteve. Evropska unija je opazila veliko pomankljivosti na področju romske problematike, zato je od Slovenije zahtevala ureditev tega področja, s čimer bi se lahko izkazala za enakvredno članico evropske unije. Slovenija, ki je to problematiko, pred vstopom v evropsko unijo zanemarjala in na tem področju ni mogoče zaslediti velikih premikov, se je tako na zahtevo evropske unije morala soočiti s tem problemom in narediti načrt, kako v najkrajšem času in najbolje rešiti problem romske populacije. Oredotočili so se najbolj na izobrazbo in zaposlovanje romov.

Na tem podoročju lahko zasledimo velike premike zadnjih deset let. Predšolsko vzgojo so z vrtcih v romskih naseljih približali staršem, pričelo se je tudi usposabljanje učiteljev za delo z romi. Ugotovili so, da je zelo dobrodošlo, da je učitelj, ki poučuje romske otroke, prav tako rom, oziroma, da pri pouku sodeluje romski koordinator. Ukrepov je bilo veliko, pa vendar romov, ki zaključijo osnovnošolsko izobraževanje še vedno ni tako številčno veliko.

Po prebiranju literature in prikazu ključnih dejstev o romski populaciji, njihovi kulturi in načinu življenja lahko tezo le delno potrdim. Mnenja sem, da bo potrebno storiti mnogo več, kot samo urediti področje izobraževanja in zaposlovanja romske populacije, čeprav istočasno menim, da je to eden ključnih dejavnikov, ki lahko privedejo do izboljšanja statusa roma. Predvsem mislim, da bi bilo potrebno spremeniti miselnost ljudi. Goboko v nas so zakoreninjeni stereotipi o romih. Mogoče bi s prihajajočimi generacijami lahko dosegli, da bi se predsodki o romih zmanjšali v tolikšni meri, da bi tudi oni imali možnost začutiti pripadnost narodu, da so pomembni in potrebni ter sprejeti s svojimi navadimi in običaji.

8. Literatura

  1. Bešter, R. (2007). Model integracijske politike v odnosu do drugih model imigrantskih politik. Razprave in gradivo, 53-54, 117-139.
  2. Brezar, S. Naše življenje, Lokve pri Črnomlju, Ministrstvo RS za kulturo, 2004.
  3. Courthiade, M. (2002). Kronologija romov in legende. V V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 160-182). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  4. Gombač, J., Josipovič, D., Mlekuž, J., Toplak, K., Vah Jevšnik in Žitnik Serafin, J.
  5. (2009). Demografska, etnična in migracijska dinamika v Sloveniji in njen vpliv na slovensko vojsko. Ljubljana. Pridobljeno 22.1.2017 s: .http://isim.zrcsazu.si/eknjiga/Zitnikur.pdf
  6. • Hadler, M. Značilni elementi v romski mladinski književnosti. Časopis za zgodovino in narodopisje, Maribor 84=49(2013), 4, str. 109–130  Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih otrok v slovenske vrtce. Socialna pedagogika, 6(1), 81-93.
  7. Ivanec, S. (2011). Odnos romov do zgodovine. V D. Trškin (ur.). Trorajev zbornik (str. 453-483). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
  8. Hahonina K. (2005). Mladina 35. Družba. Pridobljeno 10. 1. 2017, s: ihttp://www.mladina.si/93352/aktualna-solska-oblast-je-privolila-v-prikrito-nestrpnostdo-romov-pri-delu-vecinskega-prebivalstva/.
  9. Komac (2007). Priseljenci. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  10. Križanič, M. (2012). Integracija romov v slovensko družbo. Bogoslovni vestnik, 72, (3), 445-458.
  11. Mednarodni romski zbornik; Zveza Romov Slovenije, Murska Sobota, 2009.
  12. Nacionalni program ukrepov vlade republike slovenije za rome za obdobje 2016-2021
  13. (2017). Pridobljeno 18. 06. 2017 s: http://ec.europa.eu/justice/discrimination/files/roma_slovenia_strategy_sl.pdf
  14. Novak, M. (2006). Vrtec v romskem naselju: vzgaja, uči in živi…Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 266-280.
  15. Petrovski (2003). Romska identiteta in kultura. V V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 182-190). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  16. Popošek, K. (2006). Prizadevanje za oblikovanje ustrezne večkulturne šolske klime. Sodobna pedagogika, posebna izdaja, 310–317.
  17. Zupančič, J. (2002). Romska vprašanja v luči prostorskih odnosov. V. Klopčič in M. Polzer (ur.) Evropa, Slovenija in romi (str. 106-124). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

Comenius – Jezik i metodologija

za nastavnike engleskog jezika u Scarboroughu, Engleska

silvija_avar

Silvija Avar

Zaiskrilo je na jednom od naših županijskih stručnih vijeća nastavnika engleskog jezika kada je jedna od kolegica spomenula mogućnost stručnog usavršavanja putem programa Comenius. Odmah sam se zainteresirala, ali kako je bio kraj školske godine i još mnogo obaveza preda mnom, tu sam informaciju ostavila sa strane odlučivši joj se posvetiti preko ljeta. Tako sam u srpnju 2012. ponovo počela intenzivno razmišljati o tome. Na internetu sam pronašla stranicu Agencije za mobilnost i programe EU te pod programima za cjeloživotno učenje pročitala o Comeniusu. To je program koji, između ostalog, ima za cilj potaknuti razvoj inovativnih sadržaja, pedagoških metoda i pristupa za cjeloživotno učenje, koji se baziraju na informacijsko-komunikacijskim tehnologijama, unaprijediti kvalitetu Anglolangobrazovanja nastavnika i uvesti europsku dimenziju u obrazovanje nastavnika, potaknuti poboljšanja u pedagoškim pristupima. Zatim sam u njihovoj bazi podataka seminara, tečajeva i konferencija potražila ono što me zanimalo i ubrzo pronašla nešto što mi se učinilo savršenim za mene: dvotjedni seminar za nastavnike engleskog jezika koji obrađuje metodologiju i jezik u školi Anglolang Academy of English u Scarboroughu u Engleskoj. Postoje tri roka za prijave tokom godine. Sljedeći je bio 17. rujna pa sam morala požuriti. Trebalo mi je oko mjesec dana da ispunim prijavu. Prije njenog konačnog slanja, možete je jednom poslati na savjetovanje, što sam i učinila. Odgovor sam primila za nekoliko dana i prema njemu sam neke dijelove prijave izmijenila, neke dopunila i zatim konačno poslala.

Na moje veliko zadovoljstvo, već sam negdje u studenom primila pozitivan. Od tog trenutka razmijenila sam svu potrebnu korespondenciju s Anglolangom i moje me mjesto čekalo.

Graham School LibraryTočno 5 tjedana prije odlaska na put, započela je e-learning faza koju je moj seminar predviđao. Svi sudionici trebali su staviti svoju fotografiju i osobni profil na grupu koju je Anglolang za nas otvorio na internetu te smo uskoro dobili zadatke koje moramo napraviti. Svrha je nekih zadataka bila da se sudionici međusobno bolje upoznaju, ali dio se zadataka odnosio na primjenu nekoliko različitih metoda (task-based learning, CLIL, lexical approach, communicative approach) podučavanja engleskog koje smo morali proučiti, reći što sami prakticiramo i koje je naše mišljenje o svakoj od metoda.

S nestrpMy classljenjem sam iščekivala 7. travnja 2013. kada sam konačno spakirala kovčeg, oprostila se od svojih ukućana i sjela najprije u zrakoplov, zatim podzemnom do željezničke stanice King’s Cross, pa vlakom do Yorka te drugim vlakom za Scarborough, simpatičan engleski grad na obali Sjevernog mora.

U mojoj je grupi bilo sveukupno 16 srednjoškolskih nastavnika iz: Poljske, Bugarske, Turske, Španjolske, Finske, Njemačke i Švedske. Ja sam bila jedina iz Hrvatske u čitavoj školi, a čini mi se i u čitavom Scarboroughu. Imali smo dva predavača koji su se izmjenjivali: Dan i Linda. Dan je s nama radio metodologiju, a Linda jezik. Radili smo od 9 do 16h, s odmorom za ručak između 13 i 14h i tri kraća odmora između satova.

Zaista mogu reći da sam jako puno naučila. Osim što sam obogatila svoj vokabular novim izrazima koji su se uvriježili u engleskom, produbila sam svojeHomemade pie razumijevanje britanske kulture i školskog sustava. Naučila sam mnogo i o školstvu u ostalim zemljama iz kojih su ostali sudionici jer smo izmjenjivali svoja iskustva. Sve metodološke teme koje smo na satovima obrađivali prvo smo sami isprobali tako da smo imali puno grupnog rada i rada u paru. Bilo je zaista interaktivno. Dobili smo mnogo praktičnog znanja i vještina o tome kako motivirati učenike, kako potaknuti na razgovor i one povučenije učenike, kako na najbolji način iskoristiti suvremenu tehnologiju u nastavu i slično.

Ta dva tjedna u Scarboroughu bila su moje najbolje i najintenzivnije profesionalno iskustvo koje sam do sada imala. Dobila sam novi polet za svoj rad sa svojim učenicima, stekla nova znanja koja će mi u razredu biti od koristi, a nadam se da ću moći pridonijeti i profesionalnom boljitku svoje zajednice i škole u kojoj radim.

Zahvalna sam Anglolangu ne samo za sva znanja koja su mi pružili, već i za društvenu komponentu na koju nisu zaboravili. Bili su odlični domaćini. Naime, organizirali su vođene izlete u York i Leeds, pogledali smo dva filma u njihovoj kino dvorani i jednu kazališnu predstavu u gradskom kazalištu. Organizirali su i glazbenu večer u prostorijama škole. Naravno, i mi sami smo organizirali nekoliko multikulturalnih druženja u lokalnim pubovima, uvijek uz zajedničku sponu: engleski.

Sada sam ponovo u svom razredu, ali učenike dočekujem s novim poletom nadahnuta svime onime što sam čula i naučila u Anglolangu. Zahvalna sam i sretna što sam imala ovu krasnu i korisnu priliku za stručno usavršavanje. Ako želite znati nešto o programima Akademije Anglolang, posjetite njihove stranice.

Cjelokupna financijska potpora dobivena je u sklopu Programa za cjeloživotno učenje preko Agencije za mobilnost i programe Europske unije. Ako želite saznati vise o programu Comenius, posjetite web stranicu Agencije za mobilnost i programe EU. Programi za stručno usavršavanje postoje i moguće ih je ostvariti. Potrebno se samo obratiti na pravu adresu.

Ovaj članak odražava isključivo stajalište autora članka i Europska komisija se ne može smatrati odgovornom prilikom uporabe informacija koje se u njemu nalaze.

Najizraženije poteškoće i problemi s kojima se susrećemo u

nastavi jezika u gimnaziji

sonja_delimar

Sonja Delimar

(Izlaganje je održano u okviru ŽSV-a za hrvatski jezik Koprivničko-križevačke županije na zajedničkom stručnom skupu za osnovne škole, srednje škole i gimnazije 28. lipnja 2010. g. )

Sažetak

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. U ovom sam se izlaganju pokušala baviti uzrocima tih problema, analizirati tipične učeničke pogreške u pismenom izražavanju (na temelju triju školskih zadaća dvaju prvih razreda) i nakon zaključka ponuditi neka rješenja za poboljšanje učeničkih kompetencija pismenosti.

Ključne riječi: kompetencija pismenosti, dubinsko razumijevanje teksta, materinski jezik, čitanje lektire, nastava izražavanja, tipične jezične pogreške

Ispitni katalog i ishodi

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. Podsjetimo se najprije na tražene ishode.

Od pristupnika se očekuje da zna, tj. može:

  • sastaviti vezani tekst (uvod, razradba, zaključak),
  • strukturirano izlagati u zadanim veličinama (vrijeme, broj riječi itd.),
  • vladati jezičnom, pravopisnom i logičkom raščlambom,
  • ispravno pisati hrvatskim književnim jezikom (gramatička i pravopisna točnost),
  • povezano, jezgrovito, jasno i jezično pravilno sastaviti traženi pisani oblik,
  • smisleno, jasno, jezgrovito i stilski prikladno izložiti misli,
  • uredno i čitljivo pisati.

Kad bismo htjeli jednostavnije definirati ishode, mogli bismo reći da se od pristupnika traži da budu sposobni sastaviti jasan, logičan, pravopisno i gramatički korektan tekst određene duljine. Ali ako definiciju ishoda učinimo jednostavnom, time postizanje tog ishoda nismo učinili nimalo lakšim. Našim je učenicima postizanje kompetencije pismenosti najveći problem, a u svome ću izlaganju pokušati promišljati koji su tome uzroci i kako riješiti problem. Kao i kod ostalih problema koji su ukopani u svim razinama sustava, ni za ove ne postoje brza i laka rješenja, ali neka bismo mogli ponuditi. I još jedna napomena – razmišljajući o problemima koji su tema ovog izlaganja, i sama sam shvatila da u prevelikoj želji da svojim učenicima pružim sve, niz postupaka u svojoj nastavi izvodim krivo jer umjesto da pustim učenike da sami odrade neke misaone procese koji su uvjet dubljeg usijecanja spoznaja, većinu toga umjesto njih odradim sama. Ali, krenimo od početka.

Pismenost učenika – uzroci problema

Jedan od osnovnih uzroka problema s pismenošću svakako je usamljenost naše struke u skrbi za materinski jezik, odnosno u ostalim predmetima ne postoje katkad ni minimalni zahtjevi u pogledu jezične pravilnosti. I nije mi namjera nabacivati se drvljem i kamenjem na naše kolege profesore koji materinskim jezikom ne vladaju kako bi trebali. Svi mi znamo da izlaskom s fakulteta na kojem smo odslušali i položili brojne kolegije jezika nismo bili nikakvi jezični eksperti jer je to kompetencija koja se stječe dugogodišnjom praksom, a većina naših kolega profesora na svojim je fakultetima odslušala jedan ili dva kolegija materinskog jezika i nakon stjecanja diplome više ih nitko ne pita za njihove jezične kompetencije, sve je ostavljeno svijesti pojedinca. A sustav koji tako važne stvari ostavlja savjesti pojedinca, nije dobar sustav.

Sljedeći problem koji nas muči svakako je nepostojanje nacionalnog kurikula i neusklađenost planova i programa, zbog čega se događa da se gramatički sadržaji stranih jezika katkad usvajaju prije istih sadržaja u materinskom jeziku, i to tamo gdje za to nema metodičkog opravdanja. (Iz metodičkih razloga i specifičnosti načina učenja pojedinog stranog jezika takvo usklađivanje nije moguće dokraja provesti.)

Učenici u gimnaziju nerijetko dolaze s lošim jezičnim predznanjem, a njihova svijest o tome da znamo samo onoliko koliko možemo jezikom izraziti ili, Wittgensteinovim riječima, da su granice našega jezika ujedno i granice našega svijeta, redovito je vrlo nerazvijena. Ono aristokratsko poimanje smisla obrazovanja koje iznosi Michel de Montaigne u svom eseju O odgoju kad kaže da je tako ogavna svrha bavljenja knjigom kao što je dobitak nedostojna milosti i naklonosti Muza odavno je iščezlo iz našeg društva. (Vjerojatno je razlog taj što si ga nitko više ne može priuštiti, ali to nije tema ovog izlaganja.)

Mi odgajamo male pragmatičare koji u svakom trenutku žele znati zašto nešto moraju učiti i koja je neposredna i brza korist koju će izvući iz tog napora. A kako je razvijanje jezičnih kompetencija dugotrajan i naporan proces, teško nam je odgovoriti na njihovo pitanje. Naravno da ne možemo djetetu u osnovnoj školi reći: „Moraš učiti gramatiku i puno čitati na materinskom jeziku jer je to jedini način da stekneš samosvijest i slobodu u promišljanju svijeta.“ Radi se o apstraktnim kategorijama koje je čak i gimnazijskim maturantima teško razumjeti, ali mislim da je moguće to isto pokazati učenicima na primjerima. S gimnazijalcima je to svakako lakše jer postoji lektira koja bi im mogla učiniti zornom povezanost kompetentne upotrebe materinskoga jezika i procesa mišljenja i svoje ću izlaganje završiti ukazivanjem na jednu takvu lektiru.

Broj sati nastave

Nastavu jezika, tj. učenje gramatičkih pravila koja su u funkciji stjecanja kompetencije pismenosti, teže je provoditi od nastave književnosti jer su učenici uglavnom slabo motivirani i usađeno im je uvjerenje da je gramatika teška i dosadna.

Problem koji je u gimnazijskoj nastavi hrvatskog jezika (pa onda i u nastavi sadržaja vezanih uz stjecanje kompetencija izražavanja) najizraženiji, svakako je problem nedovoljnog broja sati predviđenog za ogromnu količinu sadržaja koji se moraju obraditi, a iz kojeg onda proizlazi nemogućnost da se sadržaji obrađuju na metodički primjeren način. Metodički primjeren način ovdje označava uzimanje u obzir mogućnosti učenika da gradivo usvajaju, i količinski i postupno, predviđanje aktivnosti da učenici gradivo prerade u skladu sa svojim prethodnim iskustvom, da ga provježbaju kako bi se utisnulo u njihovo što dublje pamćenje. I još – budući da živimo u takvom svijetu gdje se zaboravlja da je učenje naporan misaoni rad – od nas se očekuje da naši satovi budu i – zabavni. (Nije to baš zahtjev koji je iznjedrilo naše vrijeme, i Horacije je već preporučivao kao idealnu kombinaciju spoj korisnog i zabavnog, ali naše vrijeme taj zahtjev katkad dovodi do apsurda.) I onda kad si priuštimo poneki takav sat, na takvom se satu ne može istresti i obraditi puno činjenica, a naš nas program tjera upravo na takav način obrade gradiva, već smo u svojevrsnom zaostatku s obzirom na tu ogromnu količinu činjeničnog znanja koje bismo morali pružiti našim učenicima i prisiljeni smo u sljedećih nekoliko sati taj suludi i nehumani tempo istresanja činjenica pred učenike još ubrzati.

Stjecanje kompetencija pismenosti u okviru nastave Hrvatskog jezika svakako otežava hipertrofija sadržaja književnosti, književnopovijesnih podataka i književnoteorijskih definicija, koja ne ostavlja dovoljno vremena za bavljenje onim sadržajima koji te kompetencije pismenosti razvijaju – lektirom, odnosnom čitanjem na materinskom jeziku, koje je temelj stjecanja kompetencije pismenosti, izražavanjem (usmenim i pisanim) te učenjem gramatičkih pravila koja bi trebala biti u funkciji jasnog i logičnog izražavanja. Osim toga, iako je nama jasna povezanost tih sadržaja, našim učenicima očito nije – oni sve te sadržaje doživljavaju fragmentarno i međusobno nepovezano. To je lako ilustrirati ako spomenemo da nakon obrade određenih sadržaja pravopisa ili gramatike (bilo kojih – velikog i malog slova, pisanja stranih imena, sintakse prijedloga, mjesta zanaglasnica…) i intenzivnog vježbanja određenog jezičnog problema, naši učenici u provjeri tih sadržaja pokazuju relativno solidan rezultat, tj. dobivaju dobre ocjene, a već u prvoj zadaći koju pišu nakon toga griješe u primjeni istih tih pravila koja su za test iz gramatike usvojili. To pokazuje na kakvo ih funkcioniranje naš sustav obrazovanja navodi – oni stvari doživljavaju nepovezanim i naučene činjenice teško integriraju u višu razinu znanja kao što je primjena.

Prilagođavanje suvremenim zahtjevima

Naš zadatak razvijanja učeničkih kompetencija pismenosti sigurno nije olakšan tjeskobom koju izaziva spoznaja da naša znanja stalno zastarijevaju i da je nužno obnavljati ih suvremenijima. Loše bi bilo kad bi ta tjeskoba premašila onu razinu koja biva poticajna za bolju pripremu nastave i kad bi postala paralizirajuća. Mi moramo biti svjesni naše stvarnosti, a ona je takva da smo stalno prisiljeni pratiti naše učenike u informatičkoj pismenosti (jer oni su u tome bolji od nas, a mi ih samo pratimo) kako mi ne bismo ispali nepismeni u njima najdražem načinu komuniciranja. Osim toga, moramo pratiti suvremene metodičke spoznaje kako bi načini kojima prenosimo svoje znanje bili u skladu s razvojem te znanosti, a moramo se prilagođavati i novim udžbenicima.

Usmeno izražavanje i dubinsko čitanje teksta

Kompetencija pismenog izražavanja neodvojiva je od kompetencije usmenog izražavanja, a zbog velikog broja učenika u razredima svi jednostavno ne mogu dobiti priliku za usmeno izražavanje. Koliko god se mi svjesno nastojali prisiliti da im svima pružimo priliku da govore, znamo da se u praksi u većini razreda nametnu neki učenici koji govore više, a velika većina redovito ne sudjeluje u govorenju. A onda kad dobiju priliku progovoriti, ne znaju se izražavati jasno, logično i cjelovitim, artikuliranim, korektnim rečenicama.

Problem koji imamo s pismenim izražavanjem samo je rezultat sve manje sposobnosti učenika da čitaju s dubinskim razumijevanjem slojevitije tekstove koji ne nude samo površnu razinu informacije, a taj je problem sve prisutniji u cijelom informatiziranom svijetu. Taj problem proizlazi iz opće ugroženosti jezika kao čuvara logike i misli u promijenjenom svijetu – i srednjoškolci i studenti uče iz materijala dostupnih na internetskim forumima koji i najsloženije sadržaje (filozofske rasprave) nude u plošnom obliku u kojem postoji samo gola informacija svedena na natuknice, bez ikakvog procesa promišljanja koji bi za posljedicu imao stvarno razumijevanje. Cijeli sustav koji nas okružuje potiče kampanjsko učenje, pronalaženje kratica, sažetaka i načina koji zaobilaze dubinsko čitanje i promišljanje sadržaja.

U takvom izmijenjenom svijetu i mi, nastavnici, posustajemo u inzistiranju na tradicionalnim načinima pisanoga izražavanja, idemo na ruku učenicima i prilagođavamo se duhu vremena i njihovu strpljenju – sažimamo, kratimo, kopiramo i isto tako plošne informacije prosljeđujemo našim učenicima, često nesvjesni da ih pritom zakidamo za procese mišljenja koji bi znanje koje im pokušavamo prenijeti učinili promišljenim, prerađenim i trajnim. Pa i naši udžbenici (koje biramo jer primjećujemo da odgovaraju načinu razmišljanja naših učenika – i time taj način razmišljanja činimo normom i zatvaramo krug) sve više sadrže gotove preglede, tablice, sažetke koje je umjesto učenika osmislio netko drugi.

Razina pismenosti u svijetu i kod nas – dva primjera

O problemu slabe učeničke pismenosti sve se više govori i na globalnoj razini. Nedavno smo u novinskom članku mogli čitati o zabrinutosti stručnjaka jer britanski tinejdžeri u svom svakodnevnom govoru koriste tek oko 800 riječi i postoji bojazan da oni neće biti sposobni obavljati svoje buduće radne zadatke. Njihov sleng nazvan je teenspeek prema Orwellovu newspeaku ( U 1984., reducirani jezik koji nastaje po nalogu Partije i totalitarnog sustava koji nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca i spriječiti misaoni zločin, najtežu vrstu zločina u tom društvu, reducirajući mišljenje pojedinca reduciranjem jezika koji pojedinac smije koristiti), a pretpostavlja se da je rezultat suvremene komunikacije (Facebook, MySpace, različiti blogovi, forumi, mejlovi ili SMS). Kod naših gimnazijalaca ne primjećujemo takvu drastičnu redukciju leksika, oni puno toga razumiju i znaju, ali često ne znaju dubinski čitati tekst i izražavati se jasno složenijim rečenicama. Na planu leksika uočavamo da sve češće ne razumiju riječi standardnog hrvatskog jezika koje se pojavljuju u lektirnim djelima (npr. hrom, gord, jaram, kobac), ali to je stvar vremenske raslojenosti leksika – te se riječi u svakodnevnoj komunikaciji više ne upotrebljavaju, a književna djela u kojima se pojavljuju oni ne čitaju.

Osim na globalnoj razini, veliki problem u shvaćanju kompetencije pismenosti, možemo iščitati i iz jednog nedavnog, medijski razvikanog, lokalnog (hrvatskog) slučaja – slučaja programa koji je predao pretendent na funkciju intendanta HNK-a u Splitu. Iz tog je slučaja potpuno očigledno da živimo u društvu u kojem nije sramota biti nepismen, u kojem nije nemoguće očitovati svoju nepismenost i nekompetenciju i proći određene demokratske institucije natječući se za najviše kulturne funkcije, a očito je i da ne postoji ni minimalna svijest o tome da bi čovjek koji je nepismen, prije objavljivanja teksta, morao zamoliti nekog pismenog da mu ga lektorira i sredi.

Uloga osnovne škole i utjecaj suvremenih medija na pismenost

Jasno je, dakle, da postoji golemi zajednički problem osnovnih i srednjih škola – borba s temeljnom nepismenošću. Mi smo, u gimnazijama, svjesni neizmjerne važnosti profesora hrvatskoga jezika u osnovnim školama i beskrajno smo im zahvalni kad nam dođu učenici koji su dobro svladali osnove pismenosti. To su uglavnom učenici koji su u osnovnim školama bili upućivani na natjecanja u poznavanju hrvatskog jezika i ovom bismo prilikom htjeli uputiti apel nastavnicima osnovnih škola da koliko je moguće više učenika uključuju u pripreme za ta natjecanja. S takvim je učenicima poslije puno lakše raditi i ostvariti sve očekivane ishode i kompetencije. Nekako nam se u toj situaciji za nastavnika koji se sam protiv svih bori s tom temeljnom (ne)pismenošću najlogičnije nameće metafora Don Quijoteai kao borca unaprijed osuđena na neuspjeh u borbi za ideale pismenosti, ali i kao podsjetnik na stalnu potrebu promišljanja vlastite perspektive – takav nastavnik mora znati koji su problemi pred njim, iz čega oni proizlaze i kako ih rješavati – inače riskira da ispadne smiješan u očima svojih učenika. A oni učenici kod kojih je nastavnik materinskog jezika bio neuspješan u razvijanju tih temeljnih znanja, kad dođu na višu razinu obrazovanja i shvate gdje su, povlače se u sebe i razvijaju zaštitnu odbojnost prema predmetu.

Kad bismo htjeli detektirati osnovne uzroke učeničke nepismenosti, morali bismo krenuti od toga da učenici čitaju sve manje tekstova pisanih primjerenim standardnim jezikom (utjecaj novih medija – internet, SMS, blogovi, forumi – bez ikakve lekture.) Taj omjer kontroliranih/lektoriranih i nelektoriranih tekstova s kojima naši učenici dolaze u doticaj svake godine drastično se povećava na štetu ovih prvih. Kad, na primjer, u prvom razredu učenicima zadamo zadaću da sastave svoju malu antologiju omiljenih lirskih tekstova, danas nam nose uglavnom anonimne pjesme s anonimnih blogova, upitne estetske vrijednosti. Prije samo nekoliko godina većinu autora činili su Cesarić, Tadijanović, Ivanišević i ostali autori koje su učenici upoznali u osnovnoj školi.

Suvremeni mediji utječu na razvoj mentalnog sklopa naših učenika. Budući da ti mediji forsiraju vizualni doživlja, učenici ne znaju čitati s razumijevanjem i izražavati se jasno i logično; oni su fokusirani na slike, sažetke, površne informacije. Oni ne razumiju tekst koji nije pisan samo s namjerom da pruži golu informaciju jer takve tekstove ni ne čitaju. Dok smo mi, koji smo odrastali bez interneta, čitali kako bismo došli do određenih spoznaja o svijetu i sebi samima (usput smo se navukli i na traženje užitka u tekstu), oni nemaju potrebu čitati radi nalaženja spoznaja jer su njima spoznaje preko suvremenih medija dostupne na toj plošnoj razini, kao gole informacije. Samo rijetki od naših učenika vole čitati, a lektiru koja se bazira na djelima koje po programu moramo interpretirati, voli malo tko ili nitko.

Iz svega rečenog jasno je da je za stanje pismenosti gimnazijalaca, kao i svih drugih učenika, kriv cijeli sustav, a odgovorni za njihov uspjeh u postizanju kompetencija pismenosti smo samo mi. Takva raspodjela svakako nije nimalo pravedna, ali mi od svoje odgovornosti ne možemo pobjeći. Ako jedan učenik u procesu školovanja u idealnom slučaju promijeni 3 nastavnika/nastavnice hrvatskog jezika, onda je jasno da je svaki od njih na njemu ostavio golemi trag.

Analiza školskih zadaća

Za ilustraciju tipičnih učeničkih pogrešaka poslužila sam se analizama triju školskih zadaća dvaju prvih razreda kojima sam predavala ove godine (interpretativni školski eseji na temu ulomaka iz Ispovijesti sv. Augustina, O odgoju Michela de Montaignea, Stare pjesme i Djevojčici mjesto igračke A. G. Matoša, Držićeva Skupa te Sofoklove Antigone).

Pogreške sam pokušala klasificirati na:

  1. očekivane pogreške – koje su posljedica dijalekta i
  2. ostale tipične pogreške na

      a/ pravopisnoj, fonološkoj i morfonološkoj razini,
      b/ morfološkoj razini,
      c/ sintaktičkoj razini i
      d/ leksičkoj razini.

Tu dolazimo do još jednog problema u pristupu tim njihovim pogreškama u zadaćama – pojedine razine prema programu sustavno se obrađuju u različitim razredima, svake godine viša gramatička razina, a naši se učenici u vezanom i strukturiranom tekstu susreću sa svim jezičnim razinama odjednom. Ako ne želimo pustiti da se njihove pogreške ukorijene, moramo od samog početka gimnazijskog obrazovanja obraćati pozornost na sve vrste njihovih pogrešaka i pokušavati ih osvijestiti i ispraviti.

Iz svega dosad rečenoga proizlazi da učenicima nedostaje čitanje i prostor za pisano izražavanje – i mi često tražimo da pišu u natuknicama, da odgovaraju na pitanja zaokružujući ponuđeno ili dopunjujući rečenicu samo informacijom. Treba im ponuditi lektiru koju će čitati i treba inzistirati na tome da sami sastavljaju rečenice. Promjenom očekivanih kompetencija (dosad je izražavanje bilo u funkciji realizacije i dopunjavanja programa književnosti) mora se promijeniti i odnos prema nastavi izražavanja – ona treba dobiti važnije mjesto.

Da su problemi s jezičnim kompetencijama u školama postojali i puno prije, jasno je iz citata jednog profesora klasične filologije koji je još u 19. st. napisao sljedeće: „Sve u svemu: gimnazija se do sada propušta baviti prvim i najbližim predmetom od kojeg počinje pravo obrazovanje: materinskim jezikom; zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala obrazovna nastojanja.“ Profesor klasične filologije bio je istovremeno i pjesnik i jedan od najvećih filozofa – Friedrich Nietzsche. (Citat je preuzet iz knjige Konrada Paula Liessmanna Teorija neobrazovanosti.)

Kako dalje?

Prijedlozi rješenja koja nam se nameću nakon ove analize bili bi:

  • povećati broj sati Hrvatskog jezika u nastavi,
  • pridobiti učenike lektirom koju će voljeti,
  • povećati mogućnost učeničkog usmenog izražavanja (kratka izlaganja, raspravljanje, interpretativno čitanje…),
  • inzistirati na temeljima pismenosti,
  • dogovoriti (barem pokušati) zajedničke kriterije vrednovanja učeničkih postignuća,
  • biti jasni i dosljedni u primjenjivanju kriterija,
  • biti kreativni u širenju svijesti učenika o važnosti jezika u procesu razvoja mišljenja.

U taj pokušaj kreativnosti uklopilo bi se nastojanje da našim učenicima pružimo spoznaje na neočekivan način. Oni svakako od nas očekuju da tvrdimo da moraju bogatiti svoj rječnik, da moraju čitati na materinskom jeziku i da moraju učiti gramatička pravila kako bi ih mogli funkcionalno primijeniti i uklopiti u svoje kompetencije pismenosti. Ali, ako im ponudimo lektiru o kojoj je već bilo riječi, grubu antiutopiju Georgea Orwella, 1984., koja govori o tome kako totalitarni sustav nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca najprije reducirajući mu jezik, pa kad pročitaju ovakav ulomak: „Novozbor se doista razlikovao od većine drugih jezika po tome što mu je rječnik svake godine postajao sve manji umjesto sve veći. Svaka je redukcija bila dobitak, jer što je manje bilo područje izbora, to je manja bila napast da se razmišlja”, to bi moglo djelovati puno snažnije na razvijanje svijesti naših gimnazijalaca o povezanosti jezika i procesa mišljenja od svih naših morate. Jer, naši gimnazijalci najviše vole kad im priznamo da su misleća bića i kad im priznamo ravnopravnost u procesu promišljanja i tumačenja svijeta.

Sonja Delimar, prof. hrvatskog jezika i književnosti
Gimnazija „Fran Galović“ Koprivnica