Čitanje, mozak, tehnologija

Aleksandra Rožič

Sažetak

Čitanje je kroz povijest imalo različite značaje, utjecalo je na razvoj društva i obrnuto, društvo i vrijeme odražavali su se u čitanju. Članak sažima nekoliko teorijskih polazišta o čitanju, mozgu i istraživanjima koja se bave čitanjem u odnosu na učenike, medije i mozak. Cilj je istaknuti problem, sagledati ga iz različitih točaka gledišta i potaknuti na razmišljanje o rješenjima koja se odnose na čitanje u suvremenom društvu kod djece i adolescenata. Čitateljske aktivnosti prolazile su kroz razne procese, prilagođavale se društvenom kontekstu, što će vjerojatno nastaviti i ubuduće, a drugi ih mediji nisu prevladali, pojavljuju se samo novi načini čitanja.

Ključne riječi: čitanje, tehnologija, mozak, mediji, poticaji za čitanje.

„Tisućama godina nakon izuma pisma, čitanje je i dalje kontroverzan koncept koji uzrokuje zabrinutost. Proturječna stajališta, među kojima se nakon 1960. ističu razočaranje pismenošću i sumnje u njezinu budućnost, postaju sve polariziranija“ (Furedi, 2017). U nastavničkoj i knjižničarskog zajednici također smo često zabrinuti i tražimo nove načine da privučemo čitatelje, jer vjerujemo da je pomno čitanje temelj mnogih drugih aktivnosti kao što su učenje, razmišljanje, kritičko mišljenje, razgovor, rasprava… Istovremeno se pitamo i brinemo kakav utjecaj imaju nove tehnologije na sadašnje generacije djece, na njihov razvoj, na mozak, na učenje, čitanje.

Motivacija za čitanjem opada s dobi učenika (Tancing, 2014), što nije ništa novo, jer u tom razdoblju tinejdžeri imaju druga zanimanja, počinju se osamostaljivati i istraživati svijet oko sebe. Zainteresirani su za mnoge stvari, znatiželjni su, imaju puno popodnevnih obveza, treninzi postaju intenzivniji, u školi je više gradiva, učenja, žele se suprotstaviti autoritetu, roditeljima, nastavnicima. Međutim, mnogi su se čitatelji vratili nakon tog razdoblja jer su ipak u djetinjstvu, do 12. godine, bili u kontaktu s knjigom, usvojili obrasce čitanja, učvrstili tehniku čitanja i uživali u čitanju. Slično tome, Pečjak, S. i Gradišar, A. (2002) smatraju da čitanje postaje problem kada postane sredstvo učenja, kada se niz drugih aktivnosti počinje natjecati s čitanjem te kada se u vezi s čitanjem nagomilaju loša iskustva.

U moderno se doba knjiga, pored navedenog, bori za pažnju djece, tinejdžera i odraslih s novim tehnologijama koje su uvijek dostupne i nude brojne mogućnosti, utječu na emocije, misli. Pojavljuju se brojni negativni utjecaji, lažne vijesti, manje je pomnog čitanja, a puno „čitamo“ – prelijećemo preko stranica. Naš je mozak vješt u multitaskingu, no ima poteškoća s pomnim čitanjem i razmišljanjem. Karmen Erjavec (2015) u članku sažima da mnogi znanstvenici definiraju suvremeno djetinjstvo kao „medijski proslijeđeno“ i da djeca provode previše vremena s medijima umjesto u čitanju i drugim kreativnim aktivnostima. Godine 2011. provedeno je istraživanje (Erjavec, 2015) o konzumaciji medija u vezi s čitanjem među slovenskom djecom u dobi od 6 do 12 godina. Provedena je anketa i polustrukturirani vođeni intervjui. Istraživanje je pokazalo da djeca u prosjeku provode 2,3 sata dnevno gledajući televiziju, 1,2 sata dnevno igrajući se na računalu ili igraćim konzolama, 40 minuta dnevno slušajući radio, jedan sat tjedno na internetu, 15 minuta dnevno čitajući knjige te 20 minuta tjedno čitajući časopise. Također se pokazalo da čitanje knjiga opada s dobi, a povećava se upotreba medija već kod djece do 12 godina. Dječaci su rekli „da radije igraju igre na konzolama i/ili na mreži, umjesto da čitaju, jer im je to zanimljivije ili manje dosadno, jer se nešto događa i zato što zahtijeva manje napora“ (Ibid. 2015).

Čitanje mozgu nije urođeno, kao što je učenje govora ili hodanja; pojavilo se kasnije u evoluciji. Vjerojatno se počelo pojavljivati prije ne više od šest tisućljeća (Armstrong, 2015, 44), mozak se ne bavi čitanjem dovoljno dugo da bi se razvile posebne živčane mreže, kao što Tancing (2014) kaže: „Učenje čitanja i računanja nije dio naše genetske opreme“. Međutim, mozak je plastičan i stalno se mijenja i prilagođava. „Čitanje se stoga temelji na preuređivanju postojećih živčanih mreža. To je iznenađujuća sposobnost mozga da se preuredi, da nauči nešto novo“ (ibid.). Tancing (ibid.) navodi da se učenje čitanja temelji na prepoznavanju oblika (vizualno polje oblika riječi) i na vezama tih prepoznatih oblika s drugim poljima uključenih u slušni i apstraktni semantički prikaz. Sustav vidnog polja oblika riječi u prošlosti je bio namijenjen prepoznavanju predmeta, oblika i lica, a tijekom tisućljeća naučio je prepoznavati riječi. Čitanje je vrlo zahtjevna aktivnost jer „mozak mora fonetski i grafički povezane jedinice (foneme i grafeme) prevesti u formalne strukture (morfeme) s određenom semantičkom vrijednošću. Čitanje nastaje kad mozak stekne sposobnost takvoga prevođenja“ (Armstrong, 2015).

Razne studije pokazuju da se mozak mijenja kada se bavi određenom aktivnošću (Armstrong, 2015, 58). U studiji londonskih taksista, snimanje mozga pokazalo je da što se više godina bave tim poslom, to je stražnji dio hipokampusa – koji je povezan s orijentacijom, navigacijom – veći (Spitzer, 2016). Stoga se pitamo javljaju li se promjene i u mozgu današnje djece i adolescenata, jer su vrlo izloženi zaslonskim medijima. Čitanje jača, razvija određene veze u mozgu, nove neuronske puteve, razvija razmišljanje, jer ako nemaju određeno znanje i informacije koje stječu čitanjem, ne mogu misliti, ne mogu ih povezati.

Za potrebe projekta OBJEM, 2019. godine provedeno je mjerenje kompetencija vezanih uz čitalačku pismenost kod 2710 učenika i 222 nastavnika u osnovnih škola. Pokazalo se da u 1. razdoblju obrazovanja (1. – 3. razred osnovne škole) jako uživaju u čitanju (aritmetička sredina 4,22 od 5), u 2. RO-u manje (4. – 6. razred osnovne škole, 3,69), dok je pad još veći u 3. RO-u (7. – 9. razred osnovne škole, 3,18). Zanimljivo je da postoji odstupanje u odgovorima nastavnika koji procjenjuju da učenici uživaju u čitanju s prosječnom ocjenom 2,85, što je znatno niže od one koju su dali sami učenici. Učenici vole govoriti o onome što su pročitali, jer je prosječna ocjena (3,40 od 5), kao i stavka da sami odaberu što će pročitati, visoko ocijenjena (1. RO – 4,33, 2. RO – 4,01 i 3. RO – 3,90).

To su podaci koji nam govore da učenici, unatoč svemu, ipak uživaju u čitanju, možda i više nego što mislimo, te da vole sami odlučiti što će čitati. To treba biti temelj na kom će se graditi, potaknuti ih da uzmu knjigu u ruke ili čitaju poučne tekstove. Dobro je pobrinuti se za okruženje bez distrakcija, da mogu čitati s razumijevanjem i razgovarati o pročitanome. Primjećujemo da učenici trebaju poticaj da uzmu knjigu u ruke, a ispostavilo se da mnogi uživaju u tome. Tome mogu pridonijeti razne poticajne kampanje, ali one moraju biti na razini cijele škole ili povezane s određenim predmetima, nastavnicima. Da učenici steknu dojam da je čitanje također važno i ravnatelju, nastavniku tjelesne i zdravstvene kulture… Vrlo dobar odziv imala je aktivnost „Pogodi tko to čita“, u kojoj smo svakog mjeseca fotografirali učitelja ili bilo kojeg drugog stručnog suradnika koji je prekrio lice knjigom, a zatim su učenici pokušavali pogoditi tko se skrivao iza knjige. Slika je bila izložena u glavnom hodniku, a pored nje je bila kutija u koju su ubacivali ime osobe. Naravno, na kraju mjeseca uslijedilo je izvlačenje pobjednika i dodjela nagrada. Zanimljivo je da se značajno povećala potražnja za knjigom koja je bila izložena. Više učenika željelo ju je pročitati, a aktivnost je privukla i učenike viših razreda. Učenici također vole zajedničko čitanje naglas, pa smo zajedno čitali knjigu za čitateljsku značku. Vrlo je dobar poticaj i kada dolaze u knjižnicu s nastavnicima, posude knjige, odrede datum te zatim razgovaraju o njima u razredu. Dakle, projekti na razini razreda ili na razini škole mogu pružiti značajan doprinos čitanju. Međutim, poticaj je potreban sve vrijeme i naš je posao ustrajati.

Slika 1. Pogodi tko to čita

Kroz povijest se čitanje doista mijenjalo od glasnog čitanja grčkih filozofa do individualnog, strastvenog ili kritičkog čitanja, a u novije vrijeme priključuje se i digitalno čitanje, prelijetanje i, kako kaže Kovač (2020): „prelijetanje postaje problematično samo ako potisne druge, pomnije načine čitanja koji produbljuju i šire naš rječnik i uče nas analitički razmišljati i imati kritički stav prema medijskim manipulacijama i populističkim zamagljivanjima“. Dakle, unatoč svemu, čitanje i dalje opstaje i još uvijek ima važno mjesto u društvu i učenju. Kao i u prošlosti, vjerojatno će se i u budućnosti mijenjati načini, svrhe, vrste čitanja, ali ne treba brinuti da će ga drugi mediji istisnuti.

Literatura

1. Armstrong, P. B. (2015). Kako se literatura igra z možgani. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.
2. Carr, N. (2011). Plitvine. Ljubljana: Cankarjeva založba.
3. Čater,M. (2019). Branje in možgani. eSinapsa. http://www.sinapsa.org/eSinapsa/clanki/240/branje_in_mozgani (23.3.2021)
4. Erjavec, K. (2015).Medijska potrošnja in branje knjig pri slovenskih otrocih. Otrok in knjiga, 41 (89), 36–47.
5. Furedi, F. (2017) Moč branja. Ljubljana: UMco.
6. Kovač, M. (2020). Berem, da se poberem. Ljubljana: Mladinska knjiga.
7. Kropp P. (2000). Vzgajanje bralca. Tržič: Učila.
8. Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
9. Skupni povzetek začetnega zajema podatkov projekta OBJEM – merjenje kompetenc za osnovne šole (Interno gradivo projekta OBJEM)
10. Spitzer, M. (2016). Digitalna demenca: kako spravljamo sebe in svoje otroke ob pamet. Celovec: Mohorjeva.
11. Tancing, S. (2014). Kako branje spreminja možgane in kaj izgubimo, če pisanje nadomestimo s tipkanjem? Sodobni pristopi poučevanja prihajajočih generacij. http://eduvision.si/Content/Docs/Zbornik%20prispevkov%20EDUvision%202014.pdf (20.3.2021)