Iskustveno učenje kao sadnja biljaka

Metka Šestan

Sažetak

Kao primjer iskustvenog učenja u prvom razredu osnovne škole uz teoriju uspješnog rasta biljaka uključujem također i praktični dio sadnje biljaka u vodi i u zemlji. Neposrednim iskustvom učenici lakše razumiju teorijsko objašnjenje kad sami to iskuse te zatim svoje iskustvo povezuju s prethodnim znanjem i dodaju mu svoje značenje. Praktični dio sata sadnje, promatranja i bilježenja rasta krumpira, luka i zelene biljke (reznice) u lončićima s vodom u razdoblju tri mjeseca u učenicima je potaknuo još jedan projekt; a to je sadnja divljeg kestena u zemlji, u cvjetnom loncu. Nismo još završili s promatranjem, bilježenjem i slikanjem ovog projekta, niti ga još nismo ocijenili.

Ključne riječi: iskustveno učenje, učionica, teorijski dio, praktični dio, sadnja biljaka, povezivanje nastavnog materijala.

Uvod

Članak započinje s teorijskim pretpostavkama o tome što je zapravo iskustveno učenje i predstavlja istaknutije autore odnosno utemeljitelje tog pedagoškog područja. U središnjem dijelu predstavlja kako konkretno iskustveno učenje izgleda u 1. razredu, kako učenici sade biljke, kako promatraju te bilježe događaje i odgovore. Sadržaj članka završava se sadnjom divljeg kestena, pri čemu praktični dio još nismo završili, a učenici će njime nastaviti u sljedećoj školskoj godini. Zaključak nudi pregled nalaza našeg vlastitog primjera sadnje biljaka u učionici te ističe prednosti, nedostatke i mogućnosti koje ovakav pedagoški pristup donosi.

Iskustveno učenje te njegovi utemeljitelji

Iskustveno učenje nije učenje uopćenih znanja, već je to učenje s rezultatom koji dolazi od vlastitog, neposrednog iskustva. Iskustveno učenje možemo razumjeti kao most koji povezuje teoriju i istinsko iskustvo, ali nipošto ne treba podcjenjivati jedno ili drugo područje. Kad se povežu teorija i vlastito iskustvo, možemo govoriti o razumijevanju odn. novom, smislenom znanju. (Bertalanič, Z., Bertalanič, M.,2014; Marentič Požarnik idr., 2019, 5–26)

David Kolb (r. 1933), obrazovni teoretičar i pedagog, vidio je iskustveno učenje kao svako učenje koje učeniku pruža kontakt sa stvarnošću i omogućuje aktivno djelovanje. Učenje je vidio kao cjelovit proces, u kojem trebaju biti percepcija, emocije, djelovanje i razmišljanje međusobno povezani u jednu cjelinu. Njemački psiholog Kurt Lewin (1890–1947) također je tvrdio da grupa oblikuje pojedinca. Na temelju grupnog učenja ilustrirao je iskustveno učenje kao krug koji počinje konkretnim iskustvom, prelazi u promatranje i razmišljanje, a zatim u apstraktne pojmove i u novu situaciju. Dakle, radi se o tome da u krugu iskustvenog učenja po Kolbu i Lewinu razvijemo sva četiri područja skladno, sa značenjem, integrirano, cjelovito. (Bertalanič, Z., Bertalanič, M., 2014; ”David A. Kolb”, 2022; ”Kurt Lewin”, 2022; Marentič Požarnik idr., 2019, 5–26)

Kako se je odvijalo iskustveno učenje u našem primjeru?

Kao učiteljica u 1. razredu osnovne škole odlučila sam da iskustveno učenje uključim u predmet upoznavanje okoline. Na temelju nastavnog plana predmet je predstavljen tako da povezuje procese, postupke i sadržaje, pomoću kojih učenici upoznaju svijet kojeg doživljavaju kroz neposredno iskustvo. Nastava je organizirana tako da učenici uz konkretne radnje otkrivaju nove spoznaje i tako stvaraju neposredna iskustva. Upotrijebila sam kombinaciju tri središnje metode: strukturirani zadatci (jasne upute), grupne interakcije (učenje slušanja) i tjelesna aktivnost (promatranje, izražavanje). (Bertalanič, Z., Bertalanič, M., 2014)

Zajedno s učenicima započeli smo tromjesečni projekt sadnje, praćenja i promatranja rasta biljaka. U sklopu nastavnog materijala prvo smo se temeljito upoznali s uvjetima, koje je potrebno ispuniti za rast i razvoj biljaka u odnosu na poziciju i svjetlost. Odabrane biljke prvo smo razmatrali s teorijske točke gledišta, kako bismo lakše prešli na praktični dio.

Praktični rad, promatranje, nalazi

Odabrali smo gomolj krumpira, manji luk i dio zelene biljke (reznicu). U šest prozirnih čašica nalili smo vodu. U dva lončića stavili smo gomolj krumpira, u sljedeća dva luk i u preostala dva dio zelene lončanice (reznicu). Tri različite lončiće stavili smo na prozorsku dasku na sunčanoj strani, a tri lončiće na prozorske daske na sjenovitoj strani.

Zanimalo nas je hoće li biljke proklijati i hoće li uspješno rasti u vodi, te kako će na njihov razvoj utjecati sunčana odn. sjenovita lokacija. Nakon mjesec dana, na sjenovitoj strani niknuo je krumpir. Mogli smo vidjeti male zelene listiće. S lukom se ništa nije dogodilo, a zeleni dio biljke ukorijenio se u vodi. Nakon tri mjeseca krumpir i luk počeli su trunuti. Na zelenom dijelu biljke iznikla je mladica i nekoliko korijena, pa je napredovala u rastu.

Na sunčanoj strani su gomolj i luk istrunuli nakon mjesec dana, dok se zeleni dio biljke ukorijenio. I nakon tri mjeseca reznica je još dalje rasla i razvijala se.

Utvrdili smo da na uspješan razvoj biljaka utječu mnogi čimbenici.

Učenici su pokazali zanimanje za ovakav način učenja, bili su vrlo potaknuti i očito motivirani. Tijekom rada bili su opušteni i suvereni. Prethodno su se teorijski dobro pripremili. Ovakav način rada dao im je veću autonomiju za daljnji rad i raznolikost pri stvaranju ideja.

Učenici su sami predložili da bi željeli pratiti kako biljka raste u zemlji. Tako se naš rad nastavio. Za praćenje rasta biljke u zemlji pripremili su cvjetni lonac, zemlju za presađivanje i plastičnom bocom s vodom. Otišli smo u školski vrt i donijeli u učionicu sadnicu divljeg kestena koju su učenici izvadili iz kompostera. Posadili smo je u saksiju za cvijeće, stavili na prozorsku dasku i promatrali. Za vrijeme ljetnog odmora divlji kesten je rastao u cvjetnom loncu u mom kućnom vrtu. U rujnu sam ga vratila u školu, gdje smo ponovno vratili na prozorsku dasku u učionici. O divljem kestenu smo se brinuli tako da smo ga redovito zalijevali, u proljeće presadili u veći lonac i nastavili promatrati njegov rast.

Zanimalo nas je:

• Kako će rasti kesten u saksiji za cvijeće u učionici?
• Hoće li mu otpasti lišće?
• Ako bude tako, kad će izrasti novo lišće?

Očekivali smo da lišće neće otpasti. Ali ako bude, u proljeće će brže izrasti novo. I kakav je bio rezultat? Divlji kesten, koji je bio čitavu školsku godinu u saksiji za cvijeće na prozorskoj daski u našoj učionici, preko zime nije zadržao lišće. Izgubio ga je tek u veljači. Na kestenu još nisu niknuli novi listovi. Ali dobio je lijep zeleni pupoljak na vrhu drvenastog stabla.

U razgovoru sa učenicima tražili smo odgovore za ovakav rezultat. Pretpostavke su bile sljedeće:

• konstantna temperatura iznad 20 ˚C u našoj učionici pomogla je kestenu da je kasno izgubio listove, ali nije pomogla da bi brže izrasli novi, mladi listovi,
• sporiji rast kestena vjerojatno je posljedica nedostatka sunca, jer je naša učionica okrenuta prema sjeveru, pa je stoga sunčane zrake obasjaju tek u kasno poslijepodne, a zimi ni tada,
• kesten smo presadili u univerzalnu zemlju za presađivanje biljaka, što možda ne odgovara kestenu i treba mu drugačija zemlja s drugim hranjivim tvarima, itd.

Kako se je završilo i što smo zaključili?

Slovenska izreka kaže: »Što Janezek nauči, to Janezek zna.« Ako u duhu iskustvenog učenja ovo još malo raširimo, možemo dobiti nešto dužu izreku koja nije ništa manje ohrabrujuća: »Što Janezek čuje, vidi, zapiše, iskusi i poveže, to Janezek zna.« I upravo te riječi, koje su u gornjem kontekstu podređene riječi »naučiti«, kriju u sebi posebnu moć. One proizlaze iz djetetovih osjetila, tako da pomoću njih sluša, promatra, dodiruje, proba, pomiriše, zapiše, nacrta; na kraju sve zajedno poveže i sljedeći put pokuša ponovno, možda čak i sam. Na primjeru sadnje biljaka u vodi primijetila sam, da su učenici uz praktični dio nastave lakše obnovili teorijsko znanje te ga također nadopunili. Mnogo su dodirivali rukama, crtali, bilježili, te na osnovu pokoje zanimljive priče koju je ispričao netko od djece, lakše zapamtili gradivo. Učenje neposrednim sudjelovanjem u stvarnoj akciji učenicima daje smisao gradivu, uljepšava ga te im ga učinkovito približava.

Gore navedenim pozitivnim točkama dodajem još jedini uočljiviji negativni aspekt; tijekom promatranja biljaka morala sam pojačati brigu za disciplinu u učionici, jer su se djeca previše gurala na prozorskoj dasci i bila su jako glasna.

Kakve su prilike? Sadnja biljaka u lončiće s vodom, ne samo da je donijelo nova i komplementarna znanja s već od prije poznatom teorijom o biljkama, već je učenike samoinicijativno usmjerila u novom smjeru: sadnja divljeg kestena iz školskog vrta u zemlju u cvjetnom loncu. Istina je da nas iskustveno učenje učinkovitije povezuje s okolinom u kojoj živimo. Prije svega zato što okolina nije namijenjena sama sebi, jer smo teoriju koju slušamo u učionici uvijek primorani provjeravati također u praksi.

Literatura

1. Bertalanič, Z., Bertalanič, M. (2014): Izkustveno učenje. Seminarska naloga pri predmetu Osnove psihologije. Filozofska fakulteta Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstvo. Ljubljana. Preuzeto 22.03.2022 s internetske stranice: https://studentski.net/gradivo/ulj_fif_bi1_psi_sem_iskustveno_ucenje_01
2. David A. Kolb. (2022, ožujak). U Wikipedia. Preuzeto 17.03.2022 s internetske stranice: https://sl.wikipedia.org/wiki/David_A._Kolb.
3. Kurt Lewin. (2022, ožujak). U Wikipedia. Preuzeto 17.03.2022 s internetske stranice: https://hr.wikipedia.org/wiki/Kurt_Lewin.
4. Marentič Požarnik, B. idr. (2019): Izkustveno učenje. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Bad class atmosphere? Improve it!

Polona Rozman

Abstract

As class teachers, we are sometimes assigned a class with sweet, accepting, open-minded individuals and sometimes the class is a complete opposite. This article describes my ongoing experience as a class teacher of a challenging class. It includes some exercises I used as baby-steps towards our simple goal: feeling good at school.

Key words: class atmosphere, groups, physical activity.

Introduction

Last year in September, I was thrilled to accept a class of only fifteen students under my wing. I did notice that out of fifteen there were five talented students, two students with special needs, one immigrant from Bosnia and one Romani student but totally optimistic, I focused on all the plans I had for our four years together. What could go wrong? I was an experienced teacher, after all. Boy, was I wrong.

After numerous fights over nothing between students and my countless lectures and individual conversations with them I remembered Einstein who said that it’s insane doing the same thing over and over and expecting a different result. That’s why I decided on a different approach. The priority became good class atmosphere and acceptance of all individuals.

The process of improving class atmosphere

I began by reading many books giving advice on how to encourage students to cooperate, not compete. I attended workshops, listened to webinars. All of them had something in common – use movement, outside and fun activities of all sorts to excite an interest and cooperation among students.

Humour and/or music have a great effect on emotional state of our students. But movement affects emotions the most. Physical activities that focus on connecting class members result in:

• the much needed brain rest,
• improved ability to communicate and understand subject matter,
• possibility to solve problems and higher thought processes,
• laughing and having fun,
• better motivation and discipline,
• higher interest for participation during lessons,
• better relationships and true interest in each other,
• feeling of belonging,
• -mproved self-confidence (Prgić, 2018).

While educating myself on bettering class atmosphere I gained many ideas and I will present a few we put into practice that turned out really well.

1. Random groups

In English classes students communicate with each other a lot. These pairs and groups tend to be formed according to the sitting arrangement in the classroom or students’ wishes.

I decided to use stones with students’ names on them to draw pairs or groups. During holidays students got a home assignment to find a pebble or a stone that they like and write their name on it. They had to discuss their good qualities with their families, pick one and write it on the stone. The adjective had to begin with the same letter as their name. Now whenever we do some pair or group activity, I or one of the students use the stones to make groups. Of course, also other objects like table tennis balls, pieces of paper or anything else may be used. I prefer sustainable living, so I picked stones.

We used one class period for a brisk morning walk. At our schoo

2. Puzzles

l each class has two class teachers: one does all class-related tasks and the other one steps in when the first one is absent. So in this activity both of us were present. First, we drew pairs (the teachers also got partners for this). Then we did a “walk-and-talk” activity. During the time we were walking, we were allowed to talk only to our partner. The goal was to get to know him/her really well. We discussed our likes and dislikes, abilities and our wishes for the future. In addition, we had to make our partner laugh by telling a joke (for the brain to remember information better) and find something that we have in common.

After we returned to school, each of us decorated a paper puzzle in such a way that it represented our partner we had talked to. Secondly, the puzzle contained one half of what was in common to both students. For example, if they both liked basketball, one of them drew half of a basket and a half of a ball and his partner drew the second halves. Then we decorated our classroom with these pieces of art to be reminded every day how unique every one of us is on the one hand and that we also have common points on the other.

3. Group pre-test revision

3.a Using phones

At our school, students are forbidden to use mobile phones. In return, we provide them with a variety of board games to play while waiting for the classes to begin in the morning. This way, they spend time communicating to each other.

But it’s common knowledge that nowadays students use phones for so many purposes and are really good at that. So we decided to revise for a history test together. Each of them picked a topic that they found especially fun/interesting/challenging. Then they wrote a summary and three to five questions on the topic at the end. They recorded the text and sent it to their partner. This way they heard the topic from their partner’s perspective.

It’s easier to do things we don’t like if we combine them with things we like doing. (Shetty, 2020). Since learning usually isn’t one of the top five priorities for students I asked them what can listening to the recording be combined with. They suggested taking a walk, playing computer games, playing with pets or drawing.

3.b Popcorn (exercise found in Prgić, 2018)

During our class period we always dedicate some time to revising for different subjects. One of the exercises students absolutely love is “popcorn”. The first few times they were a little reluctant to play it, but now they find it fun. When popcorn is baked, we never know which grain of corn will jump next. We play the activity in the same way.

All participants sit down (preferably in a circle, so that they see each other). Randomly they stand up and say a piece of information – related to the topic we are currently revising, of course. We started by revising verbs in English, for example: the first student stood up and said: ”to play – igrati”, then the second stood up and said: ”to write – pisati”, ets. Then we spread this activity to Geography and Science.

4. Physical activity

Physical activity improves blood flow to the brain, which has positive effects on impulse control, ability to concentrate, social and test-taking anxiety (Amen, 2016, pg. 175). That is why I include many physical activities into my English lessons as well as class periods. In the following paragraph there are some that we tested and students enjoyed:

Estimate and measure

We carried out this activity outside. First, we collected materials in the nearby woods, then we used them for the exercises. In two groups students did four challenges – in each one they had to estimate how successfully they would carry it out. After that they had a minute to discuss the tactics for a better result. The challenges were the following:

• How many leaves and cones can a group carry from point A to point B in 3 minutes?
• How fast can they come from point A to point B? In these two activities they were tied together at their knees (because they are “tied together” as a class as well)
• What’s the length of a line they can make in three minutes if they carry leaves and pines one by one from point A to point B?

In this activity only one member at a time was allowed to move.

First, they saw the challenges as a competition. While doing the second exercise they realized they competed with their own result. After that, they effectively used the time for discussion on how to do the activity more successfully.

Here are the results:

Green group

Red group

While evaluating the activity we reached the conclusion that tasks were completed more successfully when they decided on how to carry them out. That’s how we projected this finding onto the situation in our class. We are more successful and can put up with everyone better (even those that don’t feel much affection for each other) when we listen to each other, form rules together and don’t try to bend them.

Conclusion

I’ve been teaching as described above since we returned to school in February after homeschooling, which in Slovenia lasted for four consecutive months. I started noticing differences only in September and October. Students are calmer, don’t argue as much and more often try solving their differences among themselves. Even other teachers who teach this class noticed the changed atmosphere.

Trying to create a positive atmosphere is never a finished task. In my opinion, being consistent, imaginative, prepared to learn and taking time for students helps a lot.

So when you get a challenging class, you should baby-step. Breathe. Learn from your mistakes. Try again. When it is hard, look back to see how far you’ve come. Repeat.

Sources

1. Amen, D. (2016). Change your brain change your life. Great Britain: Piatkus.
2. Prgić, J. (2018). Kinestetični razred. Griže: Svetovalno-izobraževalni zavod MI.
3. Shetty, J. (2020). Mislite kot menih. Brežice: Primus

Šuma u očima najmlađih

Sonja Gregurić, učiteljica

Sažetak

Djeci je potrebno dati razne osjetilne dojmove i aktivna iskustva u prirodi. Uloga odrasle osobe je samo u vođenju, primjeru prijateljske i ugodne komunikacije i primjeru poštovanja prema prirodi i istraživanju. Priroda nudi spokoj i vrijeme djeci da otkriju stvari svojim tempom. Osim toga, svježi zrak i igra sa svime što priroda nudi ispunjava ih dodatnom energijom. Djecu neodoljivo privlači svijet prirode, znatiželjna su, nezasitna i dive se i najmanjim detaljima. A upravo je svijet prirode mjesto na kojem dijete može istraživati, riskirati, ojačati samopouzdanje i pobjeći u svoju maštu. Šuma je mjesto koje ima sve karakteristike za kvalitetnu i zanimljivu igru. Dijete se u njemu može slobodno kretati, ima sav potreban materijal za igru ​​i s bogatom teksturom, mirisima, zvukovima nudi razna osjetilna i emocionalna iskustva. Dijete je sposobno sa svojom znatiželjom istražiti šumu do suštine. To je kognitivni put, put iskustvenog učenja, jer dijete dolazi do informacija svim osjetilima. Nije dovoljno samo promatrati, on također želi dodirivati ​​stvari, drobiti ih, proučavati, kušati … Znanost koja se bavi obrazovanjem na temu šume naziva se šumska pedagogija. Postavljeni cilj šumske pedagogije je povezati čovjeka s prirodom, a šumu želi doživjeti svim svojim osjetilima.

Ključne riječi: djeca, igra, šuma, znanost.

Uvod

Kroz igru ​​djeca upoznaju svijet i sve što se događa oko njih. Učimo kroz igru ​​– učimo cijeli moj život. Svaki dan i djeca i odrasli stječu nove spoznaje, nove doživjeti i doživjeti neotkriveno. Za sve to potrebna nam je energija koju nude aktivnosti na na otvorenom i prirodi. Dječja igra aktivnost je koja se odvija nakon djetetove unutarnje motivacije. Bez nje ne bi bilo sretnog djetinjstva. Dijete ima pravo na igru. Djeca se ne igraju s namjerom da razviju svoje sposobnosti ili naprave proizvod trajne vrijednosti. Igraju kako bi zadovoljili unutarnju potrebu. Kroz igru ​​dijete uči biti neovisno, svladava se, podređuje svoje zahtjeve. Dijete povezuje iskustva koja stječe u igri i uči od njih. Igra je najbolji način da dijete sazrije. U igri također uči o fizičkom okruženju i pravilima koja njime upravljaju. Na temelju stečenog iskustva stvara koncepte, uči razmišljati i pokušava riješiti probleme s kojima se susreće. Igra omogućuje djetetu da upozna vršnjake, nauči se suočavati s drugim ljudima, stekne toleranciju, drugarstvo, obzirnost, osjećaj suradnje. Igra ima značajan utjecaj na djetetov tjelesni rast, na razvoj inteligencije, na stjecanje iskustva i znanja, na djetetov emocionalni život i na njegov razvoj u društveno biće. Kada se dijete igra, vježba i jača mišiće i živce, ono stječe razne vještine, uči o svojim sposobnostima. U prošlosti su ljudi živjeli i bili jedno s prirodom. U jednom se trenutku, međutim, moderni čovjek počeo udaljavati od toga. Djeca danas provode puno vremena unutar četiri zida. Unatoč mnogim igračkama, zaboravljamo da samo priroda ima pravu moć stimulirati sva osjetila odjednom i tako pridonijeti najboljem mogućem razvoju i dobrobiti. Neurofiziolozi su također svjesni važnosti omogućavanja djeci što više kontakta s prirodom, ističući činjenicu da se mozak brzo razvija u prvih pet godina života. Aktivno dijete koje se puno kreće povećava broj veza između neurona (bolje stvaranje sinapsi). Pojam iskustvo izravno je povezan s djelatnošću koja predstavlja sam temelj šumske pedagogije.

Središnji dio

Kada govorimo o šumskoj pedagogiji, govorimo o otvorenom okruženju za učenje, koje je po nekima jedna od najtežih nastavnih metoda. U otvorenom okruženju za učenje učenik određuje sadržaj i aktivnosti. Ideja ove vrste nastave odn. Učenje proizlazi iz konstruktivizma, koji karakterizira činjenica da dijete “gradi” znanje samo, na način da traži odgovore na vlastita pitanja. Na taj su način djeca aktivno uključena, jer im se znanje ne nudi na pladnju, već im se samo daje problem ili izazov za koji traže moguća rješenja u trenutnom vremenu i prostoru. Problem ili izazov trebao bi biti ono što dijete nadahnjuje u određenom trenutku ili što mu u tom trenutku treba. Nužno je istraživanje koje proizlazi iz urođene dječje radoznalosti. Plod ovakvog istraživanja prirode je jačanje kreativnosti.

Igra utječe na dijete učeći kroz igru ​​što znači iskrenost među ljudima, kako se očituju istina i hrabrost. Kroz igru ​​dijete suosjeća s različitim ulogama koje promatra kod odraslih. Pokazuje emocije prema njima koje su pozitivne ili negativne (Debelak, 2000).

U prirodoslovno-didaktičkim igrama djeca stječu prirodoznanstveno iskustvo, vještine i znanja. Ove igre potiču dijete da koristi različita osjetila i tako produbljuje djetetovo iskustvo prirode i to iskustvo čini jačim i trajnijim. Djeca svoju radoznalost zadovoljavaju aktiviranjem osjetila i dobrim gledanjem predmeta ili životinje, mirisanjem plodova drveta, opipavanjem kore, kušanjem rose ili jednostavno slušajući cvrkut ptica. Šumska pedagogija također koristi još jednu posljedicu aktiviranja nekoliko osjetila istodobno, naime bolje pamćenje informacija i materijala. Kroz senzorne percepcije i kretanje dijete uči o sebi i okolini u kojoj se kreće. Odrasli tome također doprinose potičući ih da prepoznaju i promišljaju osjećaje, percepcije i iskustva, tako da im olakšava stvaranje smisla i povezivanje novih znanja u smislenu cjelinu. Znanstvene igre strukturirana su aktivnost i uključuju aktivnu ulogu odrasle osobe. U igri postoje upute i okviri, a oni također uključuju nekoliko različitih načina razvoja, čime djeci omogućuju kreativnost. Njihova je svrha iskusiti prirodu i učenje (Kos, 2013).

Djeca danas više nisu bliska prirodi kao nekad. Osjećaj prirode koji je bio dosta jak u starijim generacijama, sada je to kulturna baština koju treba prenositi vrtić i oživjeti. Pozitivan odnos prema prirodi tako što obogaćujemo djetetova iskustva i raznolika (Bahovec i Golobič, 2004).

Djeca također razvijaju prirodoslovne vještine dok pažljivo promatraju, uspoređuju i opisuju te se susreću s nepoznatim predmetima i materijalima tijekom igre, te ih se stoga potiče da prihvate nove informacije jer žele još više znati. Dakle, učenje se temelji na stvarnom iskustvu koje proizlazi iz djetetove inicijative, a ovo je učinkovit put do trajnog i korisnog znanja. Djeca svoju kreativnost razvijaju u znanosti i didaktičkim igrama. Ovdje su najprikladnije igre bez unaprijed oblikovanih ciljeva i metoda, ali čak i djelomično strukturirane igre omogućuju izražavanje djetetove kreativnosti. Likovi iz bajkovitog svijeta mogu nam pomoći, ali moramo ih pažljivo i promišljeno uključiti u igru. Djeca brzo preuzimaju priče i bajke koje odgajatelj može koristiti za učenje, vodeći računa da konačni učinak donosi prirodnu istinu (Kos i Jerman, 2012).

Također razvijaju komunikacijske vještine i jezik, jer potiču djecu na razmjenu ideja, razmjenu mišljenja, pronalaženje zajedničkih rješenja i slaganje. Dijete također razvija motoričke vještine, jer igra uključuje kretanje po neravnom, raznolikom terenu, prelazak grana i cjepanica, preskakanje potoka, savijanje ispod debelih grana, svladavanje skliskih ili strmih površina … (Kos, 2013).

Tijekom didaktičkih igara djeca formiraju stav prema prirodnom okruženju, jer se često mogu vratiti u kut šume gdje im se sviđa, tamo se dobro osjećati, vezati uz njega i uspostaviti poseban odnos. Za njih to može biti mjesto na kojem se osjećaju sigurno i kod kuće, a istovremeno im nudi novi izazov. Pozitivno iskustvo u prirodnom okruženju zasigurno ostavlja traga u djetetovom formiranju odnosa prema prirodi.

Cilj znanstvenih sadržaja u predškolskom razdoblju nije samo da djeca mogu dosljedno slijediti upute u praktičnim aktivnostima, već i da znaju planirati za sebe. Djetetovo znanje postaje sve više i više organizirano kako razvija prirodno-znanstvene postupke i uči koncepte. Što više konkretnih predmeta imaju na raspolaganju, to će njihova okolina biti bogatija i bit će više prilika za upoznavanje, otkrivanje i istraživanje. Pamćenje gradiva je bolje za dijete da bude aktivno, koristite što više osjetila, sluha, vida i tjelesnih osjeta. Potrebno je uzeti u obzir činjenicu da većina djece ne samo da uči kroz sluh, već i koristi vid i dodir. Dakle, odgajatelj mora osmisliti prostor za učenje u kojem će se učenici moći slobodno kretati; stoga je šuma kao otvoreno okruženje za učenje s otvorenim prostorom za učenje vrlo motivirajuće za djecu, ako im samo dopustimo određenu autonomiju. Šuma djeci daje energiju, i fizičku i mentalnu. Djeca vole šumu, ako u njoj nema igračaka, već samo prirodni materijal koji nema posebne upute kako nešto sastaviti. Iako aktivnosti u šumi daju izgled igri, možemo zaključiti da to nije samo igra već i ona koja uči. Na kraju se ispostavlja da je svaki list, grana ili kamenčić pronađen u šumi važan ne samo za šumu, već i za zdrav intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj djeteta.

Djeca nakon redovitih posjeta šumi na kraju:

• Prošire rječnik.
• Motiviraniji su za sudjelovanje.
• Postaju hrabriji i sigurniji u učenje i prilagođavanje.
• Izražavajte više pozitivnih i manje negativnih emocija.
• •Postanite bolji promatrači i istraživači.

Djeca poboljšavaju koncentraciju, pamćenje, koordinaciju cijelog tijela, ručne vještine, osjećaj orijentacije, povjerenje u sebe i vlastite sposobnosti. Šumska pedagogija ne koristi samo djeci i studentima. Naime, nastava u prirodnom okruženju također omogućava pedagozima da razvijaju nove pedagoške ideje i metode te osobni rast (Mreža…, 2016).

Zaključak

Igra na otvorenom bi se trebala održavati svaki dan, bez obzira na vrijeme, jer bi to trebalo biti za dijete omogućio razvoj kreativnosti i prije svega puno kretanja. Djeci nudimo mogućnosti trčanje, skakanje, penjanje, klizanje, sanjkanje, prskanje, igranje pijeskom, otkrivanje prirode… Najbolji način za postizanje ciljeva iz znanstvenih sadržaja je pomoći djeci da vole prirodu. Ako su s njom u stalnom pozitivnom kontaktu i ako je mogu aktivno istraživati ​​i upoznavati, naučit će je poštivati ​​i voljeti. Tamo gdje djeca imaju tu priliku, razvijaju odnos s poštovanjem prema prirodi i žele je održavati i brinuti se o njoj. Kretanjem kroz šumsko područje, tjelesna energija je dinamičnija, a posljedično i mentalna, jer se povećava cirkulacija krvi, a time i opskrba kisikom. Povećava se i sposobnost motivacije, što zauzvrat utječe na koncentraciju.

Literatura

1. Bahovec, D. E., Golobič, B. K. (2004). Škola i vrtić kroz ogledalo. Priručnik za vrtiće, škole i roditelje. Ljubljana: DZS.
2. Kos, M. (2013). Početna znanost s didaktičkim igrama u prirodnom okolišu. Obrazovanje o okolišu za 21. stoljeće – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
3. Kos, M., Jerman, J. (2012). Iskustva s životom u ranom djetinjstvu-put do znanja i pozitivan stav prema prirodi. U Duh, M. (Ur), Ekološka i etička svijest kroz odgojni odnos prema prirodi i društvu – znanstvena monografija. Maribor: Pedagoški fakultet.
4. Marjanovič Umek, L. i Zupančič, M. (2006). Psihologija dječje igre: od rođenja do ulaska u školu. Ljubljana: Znanstveno-istraživački institut Filozofskog fakulteta.
5. Mreža šumskih vrtića i škola Slovenije (2013). Preuzeto s http://www.gozdnivrtec.si/sl/http://www.gozdnivrtec.si/sl/
6. Skribe-Dimec, D. (2007). Prirodoslovne kutije. Modrijan: Ljubljana.
7. Petek, D. (2013). Napomene s predavanja: Didaktika učenja o prirodnom okolišu.