Motivacija djece na čitanje poezije

urska_ticar

Urška Tičar

I. Sažetak

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju Motivacija definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. Teorijski dio

1. Poezije

1.1. Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2. Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3. Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4. Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998., 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971., 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001.; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5. Poezija za omladinu
1.5.1. Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2. Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.3. Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975., 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985., 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994., str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinska poezija

2.1. Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2. Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3. Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).

2.4. Klasifikacija nastavne opreme

Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:

  1. čitanje pjesama,
  2. naslov zbirke pjesnika,
  3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
  4. provjera kreativnih rezultata,
  5. određivanje naslova pjesme,
  6. tumačenje pjesama,
  7. emocionalno-intelektualni odmor,
  8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5. Uloga učitelja u suvremenoj literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu interpretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6. Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik -književnoumjetnički rad -drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994, 33-35).

3. Motivacija

3.1. Motivacijsko učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2. Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijemu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.3. Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993, 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993, 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA
Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.

B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje o
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:
A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:

  1. Obavijest pjesmu.
  2. Čitanje pjesama
  3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
  4. Dobar učenik čita pjesmu.
  5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
  • Što ruke i noge rade u pjesmi?
  • Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
  • Što je to sranje?
  • Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
  • Koja vam je to iznenadila?
  • Fontana, zdjela.
  • Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
  • Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.
“Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
”Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. Literatura

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994, str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Motivacija djece na iskustvo poezija

urska_ticar

Urška Tičar

I. SAŽETAK

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju «Motivacija» definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. TEORIJSKI DIO

1. Poezije

1.1 Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2 Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3 Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4 Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998, 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971, 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5 Poezija za omladinu
1.5.1 Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2 Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.2 Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao

tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975, 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985, 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994, str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinaska poezija

2.1 Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2 Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3 Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).
2.4 klasifikacija nastavne opreme
Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

  1. U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:
    1. čitanje pjesama,
    2. naslov zbirke pjesnika,
    3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
    4. provjera kreativnih rezultata,
    5. određivanje naslova pjesme,
    6. tumačenje pjesama,
    7. emocionalno-intelektualni odmor,
    8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5 Uloga učitelja u suvremenu literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu intcripretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6 Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik-književnoumetnički rad-drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994., 33-35).

3 Motivacija

3.1 Motivativno učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2 Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijamu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.5 Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993., 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993., 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA

Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • Učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.
B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje,
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:

A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:
1. Obavijest pjesmu.
2. Čitanje pjesama
3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
4. Dobar učenik čita pjesmu.
5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
– Što ruke i noge rade u pjesmi?
– Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
– Što je to sranje?
– Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
– Koja vam je to iznenadila?
– Fontana, zdjela.
– Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
– Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.

»Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
»Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. LITERATURA

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994., str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Otroške igre naših babic

urska_ticar

Urška Tičar

Povzetek

Velik del otroških iger je danes pri otrocih že pozabljenih. Otrokovi soigralci so postali junaki televizijskih in računalniških iger. Otroci postajajo vedno bolj pasivni opazovalci, težave imajo s socializacijo in vključevanjem v skupinske igre. Naš cilj je bil prikazati in naučiti otroke razredne stopnje čimveč iger. Igre se lahko izvajajo v različnih okoliščinah. Rezultati so se pokazali kot zelo pozitivni. Otroci so igre lepo sprejeli in se z veseljem odzvali nanje.

Uvod

Otroške igre iz zapuščin naših babic spada v ljudsko kulturno dediščino. Ustvarjali in spreminjali so jih naši pra-pradedi za potrebe svojega preživetja.

V prispevku sem opisala nekaj »starih« iger, ker ne želim, da bi stopile v pozabo. Projekt sem izvajala v šolskem letu 2017/18 v oddelku 5. razredov in podaljšanega bivanja. Gre za gibalno-ritmične igre, ki se jih otroci lahko igrajo v uvodnih urah športne vzgoje, na športnih dnevih, v popoldanskem varstvu, v uvodni motivaciji ali ob zaključku ure in seveda v svojem prostem času.

Te igre otroke sprostijo, jih socializirajo in jim dajo možnost gibanj, ki ga pa današnji otroci zelo potrebujejo. Opaziti, je da današnji otroci postajajo pasivni, imajo slabo koncentracijo in jih je veliko brez kondicije. Krivca za to je iskati v televiziji in računalniku.

Zadovoljna sem ob dejstvu, da sem otroke naučila iger, ki jih niso poznali in so jih kasneje »vzeli za svoje«. Bili so veseli in so se jih radi igrali, na šolskem igrišču, telovadnici in celo nekatere v razredu. Mislim, da otroci nujno potrebujejo socialno-družabne igre.

Opredelitev problema

V osrednjem delu želim opisati pravila iger, ki smo se jih naučili skupaj z otroki.

  1. RISTANC

Je zelo priljubljena otroška igra. Je prastara igra z veliko različnih obrazov. Osnovna igra, iz katerih izhajajo vse njene različice, je pismo.

Je skupinska igra manjših skupin. Če je otrok veliko, je bolje igrati v več skupinah na različnih ristancih. Najprej narišemo svoj ristanc, ga razdelimo v polja in jih oštevilčimo od številke 1 naprej. Ko imamo ristanc narisan, si poišče vsak svoj kamenček za metanje v ristanc. Biti mora okrogle in ploščat. Igro se začne tako, da vsak vrže kamneček lepo v sredo prvega polja; ko obleži v njem, odskače ristanc, na koncu pobere kamenček in vrže v naslednje polje. Tako dela vse dotlej, dokler ni »fuč«. »Fuč« je, ko kamenček odleti čez ristančevo polje, ali če skoči na ristančevo črto ali prek nje iz polja. Če je igralec »fuč«, se umakne naslednjemu igralcu. V ristančeva polja se skače po eni nogi ali na obe nogi. To je odvisno od ristančevega polja (enojno ali dvojno polje). Na vrhu ristanca je »nebo« ali »nebesa« ali »dom«. V njem se počiva ali se obrača v skoku naokrog. Ko igralec pride skozi vsa ristančeva polja, se igra nadaljuje tako, da se poleg skakanja naredi še kakšna dodatna naloga (kamenček nosi na dveh prstih roke, na glavi, miže prehodi ristanc,…). Ko opravi vse težke naloge, lahko nariše v katerokoli polje svoj križkraž, kar pomeni, da je to polje zdaj igralčevo. V njem je gospodar; počiva, iz njega lahko meče kamenček, se prestopa, nihče ne sme vstopiti v to polje, ki si ga je prkrižal. Igra se zaključi, ko so vsa polja prekrižana in prilaščena. Če hočemo igro nadaljevati, si narišemo nov ristanc. Nekaj primerov narisanih ristancev:

  1. POLŽ se igra v dveh različicah.

A. Na tla narišemo polža. Igralec, ki igro začne, mora priskakljati vsa polja po eni nogi. V sredini si lahko odpočije, potem se obrne in priskaklja nazaj. Če med skakanjem stopi na črto, je »fuč« in mora počakati, da vsi igralci za njimi opravijo svoje delo. Če je opravil vso pot brez napake, si za nagrado izbere poljubno polje in si ga označi. To polje je potem njegovo. V tem polju lahko počiva, vsi ostali pa ga morajo na poti skozi polža preskočiti. Po pravilu mora biti med zasedenimi polji po eno polje prosto.

B. V polje polža meče prvi igralec v vrsti svoj kamenček. Po eni nogi priskaklja vsa polja do tistega, v katerem je kamenček, le-tega pobere in odskaklja nazaj. Če kamenček pade na črto ali če predpisanega polja igralec ne zadane, je »fuč«. Igro nadaljuje naslednji igralec tam, kjer jo je prej končal. Ko priigra do sredine polža, lahko igralec stopi na obe nogi in skoči iz polža ven. Zdaj meče svoj kamenček v polje v sredini nazaj, prek glave. Če zadane, si lahko za nagrado izbere svoje polje v polžu. V to mu pri nadaljevanju igre ni potrebno več metati. V njem si lahko odpočije, ostali pa morajo v to polje na svoji poti kamenček sicer metati, pri skakanju pa ga morajo preskočiti.

  1. KOZO ZBIJAT

Na tla večjega igrišča narišemo krog in vanj postavimo prazni konzervi (kozo), naloženi druga na drugo. V razdalji 2-3 m od koze potegnemo prvo črto, s katero določimo t.i. prepovedan prostor pred kozo. Druga črta je oddaljena 8-10 m stran od koze. Za to črto se zberejo igralci in proti kozi vržejo vsak svoj kamen.

Kdor je vrgel najdlje od koze, bo v igri pastir in bo varoval kozo, da bo ves čas postavljena. Igralci poberejo kamne in zopet zbijajo kozo. Kamni, ki obležijo zunaj prepovedanega prostora, lahko igralci brez strahu poberejo. Po kamne, ki so v prepovedanemu prostoru je težje priti, saj jih čuva pastir. Če ga pastir ujame, preden priden igralec pobere svoj kamen, zamenjata vlogi. Če se komu posreči, da zbije kozo, mora pastir kozo čimprej postaviti nazaj. V tem času poskušajo vsi igralci pobrati kamne v prepovedanem prostoru. Če se pastirju ne posreči ujeti nobenega od igralcev, ostane pastir tudi v naslednji igri.

  1. ŽABE IN ŠTORKLJE

Na igrišču označimo dve mlaki (kroga in blazine). V njih prebivajo žabe, ki kvakajo in poskakujejo po vseh štirih in hodijo na obiske k žabam v sosednjo mlako. Med mlakami na žabe preži štorklja, ki skaklja po eni nogi in poskuša poloviti žabe, ki se sprehajajo med mlakami. Žaba, ki se jo štorklja dotakne, mora iz igre. Žaba, ki postane zadnja ujeta, pa postane štorklja in igra se lahko začne znova. Lahko pa igro izvajamo tudi na koncu športne vzgoje in mora ujeta žaba oditi v garderobo. Igra se konča, ko so vse žabe v garderobi.

  1. TRDEN MOST

Igralci se postavijo v vrsto in se primejo za ramena, nato potujejo naokrog, dokler ne pridejo do mosta, ki ga z rokami naredita dva igralca. Četovodja vpraša: “Ali je kaj trden most?“ igralca, ki držita most odgovorita: “Kakor kamen skala kost.“ Četovodja ponovno vpraša: “Ali gre lahko naša vojska skoz?“ “Če nam zadnjega pustite“, odgovorita igralca, ki držita most. Vojska odskaklja pod mostom, zadnji pa ostane. Vsak mu v uho zašepeta eno obljubo; eden vpraša npr. Če ima raje zlato kolo, drugi pa vpraša, če ima raje najhitrejši vlak? Ujetnik se odloči in se pridruži tistemu, čigar je bila ponudba. Prime ga okoli pasu. Tako se igra nadaljuje vse dotlej, dokler niso ujeti vsi igralci. Mostninarja s svojo skupino, ki se držijo okoli pasu vlečeta vsak v svojo smer. Zmaga tista skupina, ki je bila močnejša.

  1. RIHTARJA TOLČI

Eden od igralcev se usede na stol, drugi se skloni in mu položi glavo med kolena, ostali ju obstopijo. Nekdo od teh, ki stojijo okoli, močno udari sklonjenega po riti. Ta poskuša uganiti, kdo ga je udaril. Če pove pravega, zamenjata mesti, če pa ne, se igra nadaljuje.

  1. KAČO VIT

Kačo vijemo na odprtem prostoru. Igralci se primejo za roke in sklenejo dolgo vrsto. Desno roko podamo naprej, levo nazaj. Spredaj se razvrstijo boljši in spretnejši tekači.

Vodja kače vije kačo na čimveč različnih načinov. Včasih skušajo spodnesti “kačji rep“, da se zaplete, razpade in prekopicava. Kačo lahko vijejo tudi v ritmu neke pesmi, npr. Izidor ovčice pasel. Polža zavijat je podobna igra kači, samo da je tu še več spiralnastega zavijanja.

  1. POTUJEM V JERUZALEM

Igralci se primejo v krogu in hodijo v smeri urinega kazalca. Izbrani igralec, ki ima v rokah rutico, hodi v nasprotni smeri in prepeva: “Potujem v Jeruzalem, kdo gre z nam? Od tam naprej pa v Betlehem in ti greš z nam!” . Ko zaključi kitico, udari s koncem rutice najbližjega iz notranjega kroga. Tisti, ki ga je udaril, zapusti krog in se pridruži popotniku za Jeruzalem. Igro nadaljujejo, dokler se vsi igralci ne priključijo popotniku. Tej igri je podobna tudi Bela bela lilija in Rdeče češnje rada jem.

  1. URA JE ENA, MEDVED ŠE SPI

Medved “spi“, ostali igralci so razporejeni v krogu okoli njega, brez držanja za roke. Hodi se z ritmiziranimi koraki in prepeva: “Ura je nea, medved še spi, Ura je dve, medved še spi, Ura je tri, Ura je deset, medved se budi, Ura je enajst medved že stoji, Ura je dvanajst, medved že lovi,… Tisti, ki so v krogu, se razkropijo na vse strani, medved lovi. Tisti, ki ga medved ujame, postane medved v naslednji igri.

  1. “ČLOVEK NE JEZI SE“ IZ ODPADNIH MATERIALOV

Učenci na kartona, ki meri 30 krat 30 cm, nalepijo pokrovčke različnih barv tako, da oblikujejo ”štalce” za figure. Figure izdelajo iz das mase.

clip_image003

Zaključek

Igra je tista, ki naj bi spremljala otroka na vsakem koraku. Mi odrasli naj bomo tisti, ki bomo znali odpreti vrata otrokom k igri. Naj nam ne bo škoda časa, ki ga posvetimo skupaj z otroki, ko se igramo. V igri se odseva življenje ljudi, odsevajo se njihove potrebe, delo in zabava ter njihova misel. Zato odprimo otrokom vrata v svet igre.

Literatura

  1. Cvetko, I., Igre na Slovenskem, 1994
  2. Vogelnik M., Ura je ena medved še spi, Mladinska knjiga, 1990

Skupno poučevanje razrednega učitelja

in športnega pedagoga v prvem triletju osnovne šole

urska_ticar

Urška Tičar

Povzetek

Delo, ki ga opravi skupina strokovnjakov, je zagotovo kvalitetnejše kot delo posameznika, saj je obdelano z različnih strokovnih področij.

Pri skupnem poučevanju razrednega učitelja in športnega pedagoga smo zasledovali naslednje cilje: večjo varnost otrok, intenzivnejšo in kvalitetnejšo športno vzgojo ter pripravo kvalitetnih programov izvajanja športne vzgoje v drugem triletju osnovne šole. Pri uresničevanju postavljenih ciljev smo skrbno načrtovali proces športne vzgoje, zasledovali novosti pri vzgoji in poučevanju mladih, usklajevali različna mnenja in nenehno nadzorovali in usmerjali delo tima razrednih učiteljec in športnih pedagogov.

Ob analizi dela smo ugotovili, da smo postavljene cilje dosegli, se pravi da smo dosegli širši pogled na športno vzgojo najmlajših v osnovni šoli. Z izmenjavo izkušenj so se znanja in izkušnje razrednega učitelja in športnega pedagoga obogatili.

Timsko delo in skupno poučevanje razrednega učitelja in športnega pedagoga je zagotovo kvalitetnješi način vodenja vzgojno-izobraževalnega procesa.

1. Uvod

V nižjih razredih osnovne šole bi športni pedagogi in razredni učitelji lahko izvajali bolj varno in kvalitetnejšo športno vzgojo. Pogoj za to je interes in pripravljenost za nov način dela, ki zahteva sodelovanje razrednega učitelja in športnega pedagoga pri pripravi in izvajanju ur športne vzgoje. Če vidimo, da to delamo v dobro otrok, nam zagotovo ne bo težko.

2. Opredelitev problema

Poznano nam je dejstvo, da je za otrokov gibalni razvoj pomembno obdobje med 6. in 10. letom starosti. Takrat lahko bistveno vplivamo na njihove gibalne sposobnosti, spretnosti in znanja, zato sem pri svojem delu iskala načine, kokako otrokom v osnovni šoli nuditi čim kvalitetnejšo in varno športno vzgojo. Načinov je več, od športnih oddelkov, šola v naravi, do skupnega poučevanja s športnim pedagogom. Razredni učitelj je usposobljen za več predmetnih področij, zato je usposobljenost športnega pedagoga na športnem področju odlična kombinacija za združitev moči, ki je lahko podlaga za kvalitetno športno vzgojo. Če pa skupno puočevanje deluje kot tim, potem je to še toliko bolje, saj se vsak posamezni član tima trudi za skupni uspeh.

3. Cilji in hipoteze

Pri izvajanju skupnega poučevanja razrednega učitelja in športneg pedagoga smo si postavili v začetku tri glavne cilje, ki smo jih kasneje dopolnili.

Ob zaključku projekta sem zasledovala šest glavnih ciljev:

  • Povečati varnost otrok pri športni vzgoji.
  • Povečati kvaliteto pouka športne vzgoje na razredni stopnji, saj se razred razdeli med dva učitelja in posameznemu učencu lahko namenimo več časa, na vrsto pri vadbi pride tudi večkrat.
  • Vpeljati timsko delo med učitelji predmetne in razredne stopnje.
  • S sodelovenjem športni pedagog prenese svoje izkušnje in znanja pri poučevanju športne vzgoje na razredne učitelje in obratno.
  • Priprava gradiv in pripomočkov za skupno poučevanje razrednega učitelja in športnega pedagoga.

4. Metodologija

Projekt sem izvajala tri leta. Na osnovi izkušenj sem vsako leto kaj izboljšala ali dodala. Težišče postopkov pri delu je obsegalo:

  • Predstavitev skupnega poučevanja.
  • Oblikovanje programa dela tima za projekt skupno poučevanje pri športni vzgoji.
  • Priprava programov skupnega poučevanja razrednega učitelja in športnega pedagoga za oddelek.
  • Skupne priprave razrednega učitelja in športnega pedagoga na ure športne vzgoje.
  • Analiza dela ob polletju in po končanem šolskem letu.
  • Priprava zaključkov in upoštevanja dobrih in slabih stvari pri planiranju za naslednje šolsko leto.

Posebno poglavje je delo tima za skupno poučevanje, pri katerem sem upoštevala naslednje:

  • V timu so sodelovali učitelji, ki so želeli.
  • Učitelja v timu sta enakopravna ob upoštevanje različnih strkovnih znanj.
  • Učitelja v timu skupno načrtujeta delo pri športni vzgoji ter ga tudi spremljata.
  • Pri urah športne vzgoje oba učita vse otroke.

Skupno poučevanje sem izvajali na tri načine:

  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta skupaj vse ure športne vzgoje.
  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta samo eno uro tedensko.
  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta skupaj pripravita plan ur športne vzgoje, ure športne vzgoje pa izvaja samo razredni učitelj.

5. Rezultati

Najpomembnejši realizirani cilji so naslednji.

  • Povečana je varnost otrok pri pouku športne vzgoje in večja kvaliteta pouka športne vzgoje zaradi manjših vadbenih skupin in učitelj ima več časa za posameznega otroka.
  • Delo timov učiteljev je uspešno in tudi pri ostalih učiteljih vzbuja željo po skupnem poučevanje športne vzgoje, željo sodelovati v timu.

Športna znanja in spretnosti otrok so višjem nivoju kot pri tistih, ki skupnega poučevanja niso imeli. Otroci so bili s takšnim načinom poučevanja športne vzgoje zelo navdušeni in zadovoljni. Pomebno je, da je prišlo do izmenjave znanj in izkušenj med učitelji predmetne in razredne stopnje. Tako pridobljena znanja in izkušnje ter v timu pripravljena in izdelana gradiva sem prenesla tudi na učitelje, ki niso sodelovali pri skupnem poučevanju.

Pri skupnem poučevanju smo dosegli pozitivne rezultate. Razredni učitelji smo bili najbolj zadovoljni, če je športni pedagog sodeloval pri planiranju in vseh urah športne vzgoje. S tem načinom so bili zadovoljni tudi otroci. Poleg večje kvalitete, intenzivnosti vadbe in varnosti, je pri tej obliki skupnega poučevanja manjša verjetnost, da bi ure športne vzgoje odpadale. Nekaj manj zanimanja je bilo za delo, kjer sta razredni učitelj in športni pedagog skupno ure športne vzgoje zgolj načtovala, izvajal pa jih je razredni učitelj, vendar včasih ni potekalo tako, zaradi organizacije dela.

Če pa gledamo na skupno poučevanje športnega pedagoga in razrednega učitelja z vidika strokovnega tima, pa ugotavljam, da ima timsko delo precej prednosti pred individualnim delom. Glavne prednosti so naslednje:

  • Več idej pomeni lažje načrtovanje, bolj zanimiv, dinamičen in kvalitetnejši pouk.
  • Medsebojno dopolnjevanje članov pedagoškega tima.
  • Imamo več individualiziranega in diferenciranega dela z učenci, večje je varnost hitrejše so povratne informacije do učitelja.

6. Zaključek

Z uvajanjem skupnega poučevanja razrednega učitelja in športnega pedagoga smo dosegli kvalitetnejšo športno vzgojo v nižjih razredih osnovne šole. Ker sta bila pri urah prisotna dva učitelja, lahko učitelj posameznemu učencu nameni več časa. Vadba pri urah športne vzgoje je intezivnejša in bolj varna. To pa je dobro izhodišče za kvalitetno delo pri urah športne vzgoje. Prav tako prihaja do bogate izmenjave izkušenj, medsebojne pomoči in do dopolnjevanje znanja dveh učiteljev.

7. Literatura

  1. Čoh, M., Škof, B., M.,… (1994, 1996). Cilji šolske športne vzgoje. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Pirc, M.,… (1984). Priočnik za pedagoge športne vzgoje. Ljubljana, Šolski center za telesno vzgojo.
  3. Sluga, S. (1981). Telesna vzgoja za nižje razrede osnovne šole. Ljubljana, Mladinska knjiga.
  4. Polak, A. (1998). Timsko delo v šoli. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Didaktični pripomoček pri poučevanju besedilnih nalog

pri matematiki

urska_ticar

Urška Tičar

Koraki pri reševanju besedilnih nalog

1. Povzetek

V 3. razredu sem pri pouku matematike naredila učni pripomoček ŽABICA SVETUJE.

V tretjem razredu poučujem že tretje leto, zato se mi je zdelo primerno, da učencem približam težko snov s pomočjo razredne živali – žabice.

Učenci so sami izdelali učni pripomoček in ga uporabljajo pri reševanju matematičnih problemskih nalog.

Ključne besede: matematika, besedilne naloge, reševanje problemov, didaktični pripomoček.

2. Predstavitev naloge

Učencem sem predstavila namen in cilje naloge, ki sem si jo zamislila, in sicer izdelava

didaktičnega pripomočka. Najprej smo izdelali osnovo za didaktični pripomočke, žabico.

Na list papirja smo skupaj napisali korake pri reševanju matematičnih problemov.

Učenci so to napisali s flomastri ali barvnimi svinčniki.

3. Razdelitev materiala

Učencem sem razdelila papir, sami pa so pripravili svoj delovni prostor za delo in potrebne pripomočke za delo.

4. Navodila za delo

Učenci najprej izrežejo telo, glavo, roke in noge didaktične žabice. Prilepijo roke in noge ter glavo na telo.

Na list papirja napišejo korake reševanja matematičnih problemov iz table ter jih prilepijo na trebuh žabice.

Narišejo še oči in okrasijo žabico po svoji zamisli.

5. Reševanje in primeri nalog

Učenci so si pri reševanju nalog pomagali z didaktičnim pripomočkom, ki so ga izdelali sami.

Naloge so reševali individualno v zvezek, nato pa so si zvezke zamenjali in pregledali rešitve.

Koraki reševanja besedilnih nalog:

  1. Preberem besedilo naloge.
  2. Podčrtam pomembne podatke.
  3. Narišem sliko.
  4. Napišem račun.
  5. Preverim rešitve.
  6. Napišem odgovor.
  7. Šeenkrat vse preverim.

Primeri nalog.

Pri reševanju si pomagaj z ŽABICO SVETUJE.

1. Minca je zbrala 25 kg papirja, Maša 12 kg, Mirko pa toliko kot obe punci skupaj. Koliko papirja so zbrali?

R: ______________________________

O:______________________________________________________________

2. Gasilsko društvo šteje 88 članov. Od tega je 42 moških, 28 žensk, ostali so pa otroci. Koliko otrok je vključenih v gasilsko društvo?

R:_________________________________

O:_____________________________________________________________

3. V trgovini imajo 90 parov čevljev. Prvi dan so jih prodali 22, drugi 25, tretji dan pa 43. Koliko parov čevljev jim je še ostalo?

R: ____________________________________

O:_____________________________________________________________

4. V kolesarnici je 12 ženskih koles, 43 moških, dva skiroja in 19 otroških koles. Koliko je vseh koles v kolesarnici?

R: ___________________________________

O: _____________________________________________________________

7. Predstavitev didaktičnega pripomočka

slika

8. Izjave učencev

Gašper: “Sedaj mi je lažje, ko rešujem besedilne naloge, saj mi žabica pomaga.“
Pia: “Super žabica, ki je vedno z menoj. Všeč mi je.“
Jakob: “ Najprej mi je bilo težko narediti žabico, a mi sedaj pomaga, ker težje berem. “
Erazem: “Žabica mi kvaka, kako naj se lotim težkih nalog.
Janez: “ Bombastično!“
Katarina: “Dan v šoli je res hitro minil.“

9. Evalvacija učiteljice

V oddelku je kar nekaj učencev, ki imajo težave pri tekočem branju, kar je prepogoj za uspešno reševanje matematičnih problemov. Učencem želim omogočiti čim manj stresno spopadanje z reševanjem zahtevnih nalog, kar matematični problemi vsekakor so.

Veseli me, da so učenci uživali v izdelovanju svojega didiatktičnega pripomočki in da bodo imeli pomoč pri učenju.

Naj zaključim s pregovorom, ki se ga vedno držim pri poučevanju, in sicer: “Kar se Janezek nauči sam, to Janezek zna.“

Šivanje v drugi triadi osnovne šole pri pouku gospodinjstva

urska_ticar

Urška Tičar

1. Ročno šivanje

Šivanje je postopek dela, kjer s pomočjo šivanke in sukanca spajamo dele tekstilij v celoto. V posebnih primerih šivanje nadomestimo z varjenjem ali lepljenjem. Ročno šivanje je opravičeno le takrat, kadar strojno šivanje iz določenih razlogov ni mogoče.

Tehnike ročnega šivanja se uporablja pri garniranju, oblikovanju in utrditvi robov in blazin.

Obicajno je prevleka za blazinjene izdelke sestavljena iz posameznih krojnih delov. Posamezne krojne dele strojno sešijemo v obliki kape, jo navlečemo preko oblazinjenih delov in s strani z ročnim šivanjem prevleko »zapremo«. Pri tem najpogosteje uporabimo skriti šiv. Šivamo z desne proti levi, v večini primerov z ukrivljeno šivanko ustrezne velikosti. Izbor šivanke je odvisen od debeline blaga in temu ustrezno izbranega sukanca. Dober videz dosežemo z enakomerno napetostjo sukanca in enako velikimi in enakomerno oddaljenimi šivi. Če šivamo v daljši ravni liniji, si lahko pomagamo z ravnilom. Blago namestimo, vzdolž linije šiva prislonimo ravnilo, ga z levo roko držimo z rahlim enakomernim pritiskom, in blago pripnemo z bucikami z desno pa vzdolž roba šivamo v enakomernih presledkih. Tako laže vzdržujemo enakomeren pritisk mehke podlage. Dekorativnih šivov danes ročno praktično ne izvajamo.

Pri stilnem pohištvu so imeli izključno okrasni značaj. Za enakomerno in natančno izvajanje je potrebno precej spretnosti in vaje, predvsem pa časa.

Garnirne šive uporabljamo pri obnovitvenih in restavratorskih delih, kjer pripenjamo več plasti polnil, jih fiksiramo, oblikujemo blazine iz naravnih prostih vlaken, utrjujemo robove in vogale ter prišijemo vzmeti na oprte. Za navedene primere uporabljamo posebej določene šive, ki zahtevajo veliko vaje in spretnost.

2. Šivalni pribor

Za šivanje uporabljamo poleg šivalnega stroja še šivanke in sukance, drugo orodje in različne pripomočke.

Šivanko in sukanec moramo izbrati glede na vrsto materiala, ki ga šivamo. Pri šivanju nastajajo tudi napake in da lahko opravimo delo kakovostno, moramo te napake poznati in jih znati tudi odpraviti.

Za šivanje uporabljamo več vrst šivank: ravne, ukrivljene in trirobe šivanke, šivanke z obojestransko konico, zatikače. Navedene šivanke uporabljamo za: oblikovanje roba blazin, za prebadanje, povezavo vec plasti v blazino, za šivanje gumbov, za zapiranje prevleke, za izdelavo zank.

Vrste šivov:

imageimage

3. Učni cilji opredeljeni v učnem načrtu

3. 1. Modul: tekstil, oblačenje in obutev

3. 2. Ročno šivanje, obseg: 20 ur

Operativni cilji, učenci:

  • spoznajo osnovni šivalni pribor,
  • seznanijo se z osnovnimi vbodi,
  • urijo veščino rezanja, šivanja,
  • znajo izbrati material in pripomočke,
  • ozavestijo potrebo po lastni urejenosti,
  • izdelajo uporaben izdelek,
  • uporabljajo šivalni pribor,
  • spoznajo osnovne vbode,
  • šivajo na kartonu in blagu,
  • režejo po šabloni,
  • sestavljajo mozaikov tekstilnih slik,
  • izdelajo prtička,
  • šivajo gumbe,
  • izdelajo zanke za obešanje.

4. Praktični del

V uvodni uri smo se z učenci pogovorili o tehniki ročnega in strojnega šivanja. Spoznali smo vrste šivov in šivalni pribor. Različne šive smo vadili na kosu blaga.

Učenci so iz modela izrezali medvedka, dele za ušesa in tace ter trebuh.

slika1

Šivanje je potekalo enkrat tedensko pri pouku gospodinjstva.

slika2

Učenci so izdelali prisrčne medvedke in nastala je skupna fotografija z njimi.

slika3

5. Korelacija z drugimi predmeti

Pri pouku slovenskega jezika so učenci s pomočjo izdelanega medvedka zaigrali dramsko igrico z naslovom Medvedja družina. Besedilo in vloge smo razdelili po skupinah. Dramskemu besedilu smo dodali glasbeno spremljavo in vse skupaj predstavili učencem 4. razreda.

6. Literatura

– internet, ročno šivanje.

– internet, učni načrti za oš gospodinjstvo.

Uporaba računalnika in e-gradiva v OPB

urska_ticar

Urška Tičar

1. Povzetek

V letošnjem šolskem letu sem se odločila, da učencem v OPB predstavim možnost učenja in ponavljanja snovi s pomočjo računalnika in e-gradiva.

Poučujem v kombiniranem oddelku OPB, in sicer od 1. – 4. razreda. Samo učenje in utrjevanje snovi poteka po skupinah. Pri posredovanje zanimivosti sem uporabila gradiva z računalnikom s pomočjo projekcije in tako je za učence usvajanje novih snovi in pojmov še bolj zanimiva in je motivacija kar največja.

Pri utrjevanju snovi, ki jo učenci že poznajo in jo morajo samo še uriti ali amortizirati pa sem uporabila še e-gradiva iz interneta.

V nadaljevanje sem opisala izvedbo ure in evalvacija. Izvedla sem tri ure utrjevanja snovi in usvajanja novih pojmov pri slovenščini za 1. razred, matematiki za 2. razred ter spoznavanju okolja za 3. razred.

Ključne besede: računalnik v OPB, utrjevanje snovi s pomočjo računalnika, e-gradivo, strategije uporabe računalnika.

2. Uporaba računalnika pri pouku

Tradicionalni učni sistem sestavljajo naslednja področja:

  • razne strategije uporabe računalnika pri pouku, 
  • omrežja (izobraževalni Internet),
  • tradicionalni multimedijski pristop,
  • sodobni multimedijski pristop.

Strategije uporabe računalnika se delijo na dve področji: 

  1. Strategija nižje zahtevnosti :
  • izobraževalne igre (izdelane so predvsem za izobraževanje, vendar vsebujejo tudi elemente zabave);
  • razne vaje in utrjevanje snovi (krajše in enostavnejše vaje ter zahtevnejše vaje za utrjevanje in ponavljanje);
  • testni sistemi (za preverjanje in ocenjevanje znanja učencev, za sestavljanje testov in za shranjevanje in izmenjavo testnih nalog);
  • programirane učne vsebine (računalnik prevzame celotno podajanje, vrednotenje in utrjevanje nove snovi).
  1. Strategije višje zahtevnosti :
  • dialog, iskanje informacij in gradnja baze podatkov (ustvari se interakcija med učenci in računalniki, tako da v določenih situacijah učenec poučuje računalnik);
  • reševanje problemov (prehod na višjo stopnjo izobraževanja, kjer učenci ne le spoznavajo in razumevajo, ampak tudi rešujejo različne probleme)
  • simulacije (eksperiment izvedemo s pomočjo računalniške simulacije in tako si lahko virtualno ustvarimo realno situacijo – ima veliko prednosti);
  • računalniška učila (izrabljajo vsemogočo uporabo računalniških sposobnosti – npr. grafika, zvok);
  • računalniška pomagala (so kombinacija simulacij in računalniških učil, npr. hiter izračun raznih zapletenih matematičnih procesov ter prikaz na zaslonu);
  • računalniške meritve (uporaba računalnika na področju eksperimentalnega in laboratorijskega dela kot merilnik);
  • računalnik kot krmilni element (krmiljenje raznih naprav);
  • računalnik v specialno-didaktične namene (računalnik kot pomagalo učiteljem za kvalitetnejši didaktični pristop).

Uporaba računalnika pri pouku v osnovni šoli lahko poteka v dveh smereh. Lahko zajema vse faze pedagoškega procesa (od motivacije, podajanja snovi, individualnega utrjevanja do preverjanja rezultatov) ali pa le določene faze izobraževalnega procesa. Največkrat se uporablja le v določenih fazah, saj je le malo učnih ur takšnih, ki bi jih lahko v celoti izpeljali s pomočjo programirane učne enote. Bolj primerna je uporaba programirane učne enote za učenčevo domače delo, šolsko dopolnilno delo, dodatni ali dopolnilni pouk, proces samoizobraževanja učencev, ki pa ga vse premalo uporabljamo (lit.: http://iris.pfmb.uni-mb.si).

4. Izvedba

a. Priprava na učno-vzgojno delo
Učiteljica: Urška Tičar                                                                                     datum: 15. 1. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: slovenščina – OPB, 1.razred
Vsebina: pravljica Rdeča Kapica
Cilji:

  • učenci pozorno poslušajo pravljico,
  • s pomočjo sličic s projekcije obnovijo pravljico,
  • ilustrirajo obravnavano pravljico,
  • izdelajo ročne lutke,
  • bogatijo besedni zaklad.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: učiteljska.net
Naslov na internetu: učiteljska.net/RdečaKapica

Uvod

MOTIVACIJA: pantomima; učenci s pomočjo pantomime prikažejo pravljične junake, ki jih zapišem na listek.
Preberem knjižno obliko pravljice Rdeča Kapica.
Učencem s pomočjo računalniške projekcije obnovim pravljico Rdeča Kapica (literatura iz e-gradiva).

Jedrni del ure

Posamezen učenec obnovi pravljico po svojih besedah s pomočjo projekcije.
Vsi učenci pa rešujejo delovni list, ki ga fotokopiram iz računalnika.
Učenci pravljico ilustrirajo na list.
Izdelamo ročne lutke iz papirja.

Zaključni del ure

Pregledamo naloge in obnovimo pravljico šeenkrat.
Nasklednji dan zaigramo prizor.

Evalvacija

Učenci v OPB zelo radi poslušajo pravljice. Najprej sem mislila, da jim bo pravljica, ki jim je že znana, dolgočasna, pa jih je način obravnave prevzel in motiviral za reševanje nalog in ilustracije.Opazovala sem učence, ki imajo pri obnavljanju še težave, kako so jim sličice v pomoč pri zaporedju dogodkov in tako se učenec lahko posveča samemu govoru obnove. Nad rezultati sem bila pozitivno presenečena, saj so tudi bolj zadržani učenci brez težav povedali obnovo.

b. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                       datum: 5. 2. 2018
PŠ Žabnica
Predmet in razred: matematika – OPB, 2.razred
Cilji:

  • učenci ponavljajo in utrjujejo števila do 100,
  • učenci računajo račune seštevanja in odštevanja do 100 brez prehoda, s prehodom in s tremi seštevanci,
  • zapisujejo dana števila in rešujejo učni list.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: e-um.org
Naslov na internetu:
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom
e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20
e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom

Uvod

Učencem sem pred odhodom v računalniško učilnico povedala pravila dela in jim dala jasna navodila.

Jedrni del ure

Prvo in drugo uro sem z učenci utrjevala seštevanje s prehodom čez desetico, tretjo uro odštevanje s prehodom, četrto uro pa smo utrjevali oboje. Skozi gradivo sem jih vodila, navodila sem jim brala, ker še niso v celoti opismenjeni.
Učenci so bili pri delu dokaj samostojni, sami so si določili individualni tempo učenja.Z učenci sem bila že večkrat v računalniški učilnici, tako da so vešči upravljanja z računalnikom.

Zaključni del ure

Učencem sem natisnila dodatne naloge iz e-gradiva, da so jih lahko kadarkoli rešili. Tisti učenci, ki so želeli, pa so lahko sami oblikovali učni list za sošolce s podobnimi vajami po vzoru iz E-uma, seveda na papirju.

Evalvacija

Najprej pohvala e-gradivu. Ker učenci še na znajo pisati in brati, sem jih skozi naloge vodila. Morali so biti zbrani in poslušati.

Majhna pomanjkljivost e-gradiva je v tem, da ni tudi slušno podanih navodil, saj bi tako hitrejši učenci lahko prej nadaljevali z naslednjimi nalogami na ekranu. Učenci, ki že tako težje sledijo, v tem času že pozabijo število, ki so ga prešteli.

Še eno pomanjkljivost gradiva bi omenila, ki je tudi učence motila. Gradiva so tako dolga, da je potrebno uporabiti drsnik med reševanjem posamezne naloge, tako je manj pregledno, težje je voditi učence.

Cilji učne ure so bili v celoti realizirani. Vključeni so bili vsi učenci iste starostne skupine.

c. Priprava na učno-vzgojno delo

Učiteljica: Urška Tičar                                                                                      datum: 12. 2. 2018 PŠ Žabnica
Predmet in razred: spoznavanje okolja, likovno ustvarjanje – OPB, 3.razred
Cilji:

  • učenci spoznajo pustne običaje,
  • spoznajo nove pojme,
  • rešujejo dano nalogo,
  • izdelajo pustno masko.

Uporabljeno e-gradivo:
Naziv e-gradiva: uciteljska.net
Naslov na internetu: uciteljska.net/pust

Uvod

Učenci so iz pripravljene vreče morali potegniti vsak svoj predmet in ga opisati (oči so imeli zaprte). Ker se je bližal pust, sem predmete navezala na pusta.

Jedrni del ure

Učencem sem s pomočjo pripravljene vsebine na računalniku predstavila pustne običaje, maske in še kar nekaj zanimivosti.
Učenci so reševali zastavljeno nalogo.
Učenci so izdelali pustno masko (kolaž papir, barvice) in naredili pustno pokrivalo.

Zaključni del ure

Vsak učenec opiše svojo masko.
Maske razstavimo.

Evalvacija

Učenci so bili motivirani za delo o izbrani temi. Marsikdo ni vedel kdo je laufar. Učenci so si nove pojme tako lažje zapomnili, saj so bili v največji meri motivirani in pri podajanju zanimivosti so bili vključeni vsi tipi zazanavanja (tako vidni, kot slušni). Že sama uporaba računalniške opreme, in to da sami aktivno sodelujejo, jih je čisto prevzela in motivirala za delo.

5. Zaključek

Izjave učencev:
BINE, 2. razred: »Res je zanimivo tako reševati naloge. Tudi ko se zmotim, samo pritisnem tipko in popravim napako.«
NIKA, 2. razred: »Naloge so res zanimive.«
LEJLA, 2. razred: » Pri nalogah smo se zabavali. Pa naloge sploh ni bilo težko reševati. Čas je prehitro minil.«
ALJAŽ, 3. razred: » O pustu sem mislil, da vem vse. Veliko sem si zapomnil, ker so bile slike zanimive.«
BOR, 3. razred: » Nisem vedel, da ja laufer tako zanimiv.«
LAURA, 3. razred: » Idejo za masko sem dobila zelo hitro.«
ANA, 1. razred: »Rada imam pravljico o Rdeči Kapici. Povedala sem jo s pomočjo lepih sličic.«
LOVRENC, 1. razred: »Najbolje je bilo premikati projekcije s pomočjo moške. Res super.«
ERIK, 1. razred: »Sličice so mi bile všeč. Pravljico je bilo povedati enostavno.«

Mnenje učiteljice:
S samo pripravo računalniške opreme je bilo potrebno kar nekaj časa, zato so bili nekateri učenci že malo naveličani.

Na začetku me je skrbelo, kako bodo učenci sprejeli način podajanja nove snovi. Bili so veseli in navdušeni. Takoj ko so zagledali računalnik, so z navdušenjem pričakovali, kaj novega bomo gledali tokrat. S pomočjo projekcioje so lahko sliki na velikem platnu lahko sledili vsi učenci.

Učitelj mora biti pri delu kreativen in spreten, s pomočjo računalnika pa se popestri pouk. Mislim, da je uvajanje nove izobraževalne tehnologije nujno zlo pri delu z učenci, saj so učenci bolj motivirani za delo, sploh pa v OPB, kjer je več sprostitvenih dejavnosti. Nekateri učenci mislijo, da se v OPB samo igramo, tako pa na njim zabaven način izpeljemo cilje, ki smo si jih zadali ob začetku šolskega leta.

S samimi izvedbami učnih ur sem bila zadovolja in pozitivno presenečena.

Za konec pa vsem še en nasvet: POGUMNO PRI UPORABI RAČUNALNIKA PRI POUKU.

6. Literatura

  1. http://iris.pfmb.uni-mb.si),
  2. http://uciteljska.net/ucit_search,
  3. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Seštevamo s prehodom,
  4. http://www e-um.si/devetletka/2.razred/Ponovimo/Trije seštevanci,
  5. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Računamo do 20,
  6. http://www.e-um.si/devetletka/2.razred/Računamo do 100/Odštevamo s prehodom