Barriers to distance learning

for high school students during the COVID-19 epidemic in Slovenia

Andrej Kirbiš

Abstract

The COVID-19 pandemic has brought along many structural social, economic and political changes around the globe. Significant changes also took place in the educational process, as schools have switched to distance learning for a longer period of time during the pandemic. Students have consequently faced many obstacles due to changes in the educational process. Our study aimed to examine the most frequent barriers that high school students faced during the second wave of the COVID-19 epidemic, and differences according to student’s gender, school year and place of residential settlement. The results indicate that the two most frequently faced barriers to distance learning were missing working with other students and missing the teacher’s explanation, which was reported by more than a third of students. 39 % of students reported no barriers out of seven measured in our study. Finally, female students reported more barriers than male students, as did those living closer to a school than those living further away.

Key words: distance learning, barriers, COVID-19, educational process.

1. Introduction

COVID-19 pandemic has brought along many structural social, economic and political changes around the globe. Significant changes also took place in the educational process, as schools have switched to distance learning for a longer period of time during the pandemic. Students have consequently faced many obstacles due to changes in the educational process.

2. Distance learning during COVID-19 pandemic

Distance learning has been an important solution to providing students, teachers and other school workers with a safe study and work environment during the COVID-19 pandemic in 2020 and 2021. The modern-day information society includes wide use of information-communication technology (ICT), including a high proportion of households in European countries having access to the Internet, including broadband. For example, the latest Eurostat data shows that in 2019, the share of households with internet access in the EU-27 countries has increased to 90%, while in 2009, only 64% of EU households had internet access (EUROSTAT, 2020). In 2019, Slovenia was just below the EU average, with 89% of households having Internet access.

ICT and the Internet have been increasingly used by educational institutions around the world since early 2020 when the COVID-19 pandemic hit. In Slovenia, the first closure of primary, secondary and higher education institutions took place in mid-March 2020. In May, schools were opened for the lower grades of primary schools, which was then followed by the opening of the upper grades of primary schools. The majority of high school and tertiary students finished the 2019/2020 school year from home. In the autumn of 2020, during the second wave of the epidemic, the school were closed again after a few weeks after the beginning of the school year. They partly reopened for some groups of primary and secondary students in February and March 2021, while tertiary students have not yet returned to faculties by March 2021.

Such data indicates a firm reliance of Slovenian educational institutions on distance learning, also enabled by the large proportion of households with internet access. However, despite the many benefits of distance learning during the COVID-19 pandemic, switching to distance learning also brought about numerous difficulties for the students, who reported mainly organisational problems during distance learning. As one student put it: »In the beginning, we received so many instructions that I did not know where to start«; (Gradišek and Polak, 2021: 300). In addition, students also faced other barriers to distance learning, particularly the individual type of studying, but they also battled with decreases in study motivation (ibid.). Other reported barriers included difficulties with access to study literature (e.g., due to closed libraries), communication problems with their professors, the extent of school work given by professors, being often disturbed by family members during distance learning, and less effective in studying (ibid.). Particular intense challenges were present for the implementation of practical forms of the study process (Plevnik, 2021).

Students also reported barriers in terms of their feelings and changing emotions, indicating that the COVID-19 epidemic and lockdown impacted their psychological wellbeing (ibid.). Indeed, research shows that the COVID-19 pandemic also has significant health consequences, besides the (potential) infection with the COVID-19 virus itself. In a study of students in Slovenia, Podlesek and Kavcic (2021) found that compared to non-students, students reported experiencing higher levels of generalised anxiety, loss of perceived control and pandemic-related difficulties.

Our study aimed to examine the most frequent barriers that high school students faced during the second wave of the COVID-19 epidemic. The majority of studies from Slovenia and around the world have examined tertiary students, while lower education levels are much less researched.

3. Method

3. 1. Sample

Students of three types of secondary school programs (professional programs, vocational programs and grammar school students) in secondary schools in the Podravje region completed the online survey in the third week of November 2020 (N = 602). Class teachers were invited to distribute an e-questionnaire among students, and students voluntarily completed a survey that was completely anonymous.

3. 2. Measurement

The online survey covered several items. In addition to items on barriers to distance learning, questions about motivation, school success, communication between teachers and students, etc., were included in our survey. Six barriers were examined, whereby students chose all those barriers they were facing during distance learning (1 – Yes; 2 – No): “I share a computer with family members, so I can rarely use it. “, “I don’t have a place to study in peace. “, “I do not have the appropriate equipment to be able to follow distance learning (computer, headphones, printer, internet connection, etc.). “, “I can’t ask anyone if I don’t understand something. “, “I do not receive feedback whether I have solved the task correctly.” and “I miss the teacher’s explanation.”

4. Results

Figure 1. Students’ barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic

Figure 1 indicates the frequency of students’ barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic. The two most frequently faced barriers were: missing working with fellow students and missing the teacher’s explanation, which was reported by 33.7% of students. Not receiving feedback was the second most common barrier, reported by 15.3% of students. The third most common barrier was indicated by the item “I can’t ask anyone if I don’t understand something.”, selected by every eight student. This was followed by students reporting not having the appropriate equipment to be able to do distance learning (computer, headphones, printer, internet connection, etc.), not having a place to study in peace and sharing a computer with family members, so students themselves could rarely use it.

Figure 2. The frequency of the number of students’ barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic

Figure 2 shows the number of students’ barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic. 39 % of students reported no barriers out of seven examined, which was the largest proportion of students. One in for students reported one barrier, and every fifth student reported two barriers. Three or more barriers were reported by 14.1 % of students.

Figure 3. The proportion of students reporting no barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic by student’s gender, school year and place of residential settlement

Finally, Figure 3 indicates the proportion of students reporting no barriers to distance learning during the 2nd wave of the COVID-19 epidemic by student’s gender, school year and place of residential settlement. We see that more male (39.5%) than female students (25.9%) reported experiencing no barriers. Second, there were no substantial differences in students’ barriers according to the year of study. Third, those living further away from school (45.7% and 35.4%) had fewer barriers than those living closer to school.

5. Discussion

Our study found that the two most frequently faced barriers to distance learning of surveyed high school students were missing working with other students and missing teacher’s explanation, which was reported by more than a third of students. Almost two out of five students reported experiencing no barriers out of the seven barriers we examined in our study. We also found that female students reported more barriers than male students, as did those students living closer to school, compared to those living further away. No substantial differences were found for barriers according to the year of study.

Our results support the prediction that distance learning has impacted students, but not all students equally. It seems that female students were particularly negatively affected. Interestingly, those living further away from schools (suburban and village areas) were less affected by distance learning, probably due to less time used during the school day for commuting to school. Scholars and practitioners have lately often emphasised how lockdowns and distance learning would increase social and educational inequalities which already existed before the pandemic. For example, it is well established that students from lower socioeconomic backgrounds have greater learning difficulties and lower educational achievement. A widespread switch to distance learning most likely exacerbated these differences. For example, students from poorer economic backgrounds may have greater difficulties with distance learning and studying due to objective barriers, such as lack of adequate internet access, lack or inadequate access to other aspects of IC technology (e.g., computers, tablets, etc.). In addition, subjective barriers might also increase educational inequalities. For example, students with higher levels of motivation before the lockdowns probably had higher motivation during the distance learning phase. At the same time, among lower motivation students, the motivation may have decreased more rapidly during lockdown phases.

Our results indicate that a substantial proportion of high school students experienced at least one examined barrier during distance learning. In should be taken into account that only some barriers were examined. Future studies should analyse other challenges and barriers high school students faced during lockdowns, including due to lack of socialising with peers and friends, communication issue, health and wellbeing consequences etc.

6. Conclusion

Distance learning brought many challenges, barriers and difficulties for students of all educational stages. Our study indicates that three out of five high school students experienced at least one examined barrier to distance learning in the second wave of the COVID-19 pandemic. Decision-makers in politics and education, and also education workers and parents should be informed on how the lockdowns due to the COVID-19 pandemic impacted the everyday lives of students. Distance learning requires many adjustments for students; therefore, parents and teachers should strive to help students overcome barriers in times of national and global health, social and political crises.

References

1. EUROSTAT, 2020. URL: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Digital_economy_and_society_statistics_-_households_and_individuals (18. 03. 2021)
2. Gradišek, P.; Polak, A. (2021). Insights into learning and examination experience of higher education students during the Covid-19 pandemic. Sodobna pedagogika, vol. 72: 286–307.
3. Plevnik, M. (2021). The challenges of conducting practical exercises in the scope of an adapted educational process in higher education institutions during the Covid-19 epidemic. Sodobna pedagogika, vol. 72, no. 138, 308–320.
4. Podlesek, A.; Kavcic, V. (2021). Generalised anxiety in Slovenian university students during the Covid-19 pandemic. Sodobna pedagogika, vol. 72, 322–341.

Online nastava u Sloveniji

Natalija Novak

Sažetak

Članak predstavlja prednosti i nedostatke te preporuke za izvođenje učenja na daljinu zbog epidemije COVID-19.

Navedena iskustvena mišljenja čitaju se kao sažetak spomenutog načina rada u razdoblju od 6. studenoga 2020. do 12. veljače 2021. sa stajališta učiteljice razredne nastave koja predaje 23 učenikom u 4. razredu slovenske osnovne škole predmete: slovenski, matematika, prirodoslovlje i tehnologija, društvo, sport, likovna i glazbena umjetnost.

Na temelju iskustva i osobnog kritičkog razmišljanja iznose se izjave ili preporuke o tome što bi bilo dobro u slučaju moguće provedbe učenja na daljinu u kombinaciji s izvornom metodom školovanja u budućnosti održati ili dopuniti s namjerom – osvijestiti društvo da učenik uči za svoje „stečeno“ OSNOVNO ZNANJE, a ne samo za OCJENU.

U isto vrijeme, zalagati se za promjenu percepcije znanja, da su ishodi učenja učenika rezultat uloženog napora, napornog rada, tako da svatko tko ulaže u kontinuirani rad može i NAPREDOVATI.

S obzirom na mogućnost da se učenik samoprocjenjuje ili samokontrolira i posljedično kritički razmišlja.

Ključne riječi: učenje na daljinu, znanje, učenik, učitelj.

Uvod

Uvod ističe glavne slabosti koje su se pojavile tijekom učenja na daljinu kod učenika. Nastavak članka sadrži osobna pozitivna iskustva koja treba uključiti u redovno izvođenje nastave u učionici (školi).

Na kraju se daju osobne iskustvene preporuke za moguću prethodnu pripremu i najbolju moguću organizaciju učenja na daljinu od strane školskog menadžmenta, nastavnika i ostalih školskih stručnjaka koji sudjeluju.

 Pa čega se odreći?
Onog što ne djeluje, nije praktično, ne donosi željene rezultate.

Kod UČENIKA:

Predugo vremensko razdoblje, odnosno sama dužina učenja na daljinu, dovodi do apatije, umora, nemotiviranosti učenika, a nakon tri mjeseca sve češće i slabije reakcije, uključujući i bolesti kod učenika.

Izvođenje ŠPO učenicima se čini da nije “nužno” obavezno, nemaju određenu sportsku opremu, teško se prilagoditi sportskim izvedbama pred kamerama, sportskim aktivnostima vani ili u prirodi (planinarenje, biciklizam) moraju se provoditi u društvu roditelja, za što bi i njima trebalo odgovarajuće vrijeme, koje u većini slučajeva nije na raspolaganju.

Besmislena provedba dana aktivnosti (npr. Sportski dan), jer je značenje provedbe dana aktivnosti druženje ili projektni rad učenika (njihove aktivnosti u homogenim i heterogenim skupinama) u stjecanju znanja u drugačijem obliku provedbe.

Što očuvati?
Jer djeluje. Jer vrijedi probati. Značenje se prepoznaje.

U interakciji UČITELJI – UČENICI:

a) Količina dodatno tiskanog (fotokopiranog) nastavnog materijala za studente smanjila se za to vrijeme, što znači da studenti više pišu, pišu u bilježnice (za to im treba više vremena, bilješke su organiziranije, posebno čitljive, čitljivije).
b) Učitelj od učenika dobiva razne dokaze o onome što su naučili, napretku i koristi ih kao oblik izvora (usmeno znanje, bilježenje, fotografija, bilježenje, o) različito stečenih znanja i vještina. Prihvaća to kao vrijednost.
c) Učitelj je uvijek aktivno uključen u proces formativnog praćenja rada i znanja učenika / učenika.
d) Učitelj vodi i usmjerava učenike u potrazi za kreativnim rješenjima tako, da postignu višu razinu pokazanog kreativnog rada (vlastite ideje) u identificiranju, rukovanju otpadnim materijalima i eko-gradnji u potrebnom na primjer kod umjetničkog ili tehničkog proizvoda.

Ovo razmišljanje podsjeća na izreku:
»Iz malog raste veliko.«

e) Učitelj još više potiče aktivnosti kreativnog razmišljanja (jača kreativnost i istraživanje).
f) Učitelj usmjerava i potiče interdisciplinarne veze ili. upotreba “korisnog povezujućeg znanja” i posljedično razumijevanje stečenog znanja (npr. prepoznavanje, čitanje i pretvaranje mjernih jedinica za masu povezano je s praktičnom provedbom: svaki učenik, na primjer, pročita 250 g = 25 dag maslaca, …).
g) Učiteljevo znanje o interesima i jačim stranama učenika omogućava bolju međusobnu suradnju.
h) Studenti imaju fleksibilno organizirani (fleksibilni) RASPORED, što je zasigurno izvedivije na razini razrednog stupnja nego na razini predmetnog stupnja.
i) Učenici dobivaju priliku naučiti kako postupati s odabirom i naručivanjem knjižnog materijala putem školske digitalne knjižnice.

U interakciji STRUČNI SARADNICI, STRUČNA AKTIVA– VODSTVO ŠKOLE:

“Komunikacija na daljinu” mogla bi biti jedan od dodatnih organiziranih oblika dijaloga između kolega ili stručnim osobljem škole i članova stručne aktive (razredne i stručne; smisleno kod organizacije sudjelovanja članova aktive vertikalno i horizontalno), zašto:

• Budući da ovaj obrazac smanjuje mogućnost uznemiravanja dionika (na primjer zamjena, pratnja …), video kontakt je stoga učinkovitiji.
• Kvalitetnija razmjena mišljenja u stvarnom vremenu, pronalaženje rješenja, iznošenje ideja, razmišljanja;
• Moguće uključivanje na sastanak u slučaju odsutnosti članova aktiva (zbog Škole u prirodi, Erasmus+ različitih školovanja, drugih projekta..)
• Budući da je moguće postići višu razinu interdisciplinarne povezanosti ili simultane povezanosti s učiteljima iz različitih predmetnih područja.

PREPORUKE UČITELJIMA i ostalim STRUČNJAKIMA na ŠKOLSKOJ razini u organizaciji učenja na daljinu prije njegove provedbe:

a) Korištenje jednog komunikacijskog kanala na školskoj razini (npr. MS Teams, Zoom, Free Cam, Vox …).
b) Provjeriti kompetentnost kolega učitelja u odnosu na digitalnu pismenost.
c) Provjeriti računalnu informacijsku podršku nastavnika i učenika.
d) Provedbeni protokol mora prethodno sadržavati ispunjeni RASPORED s organizacijom video sastanaka učenika razredne i predmetne razine (uzimajući u obzir preporuke Zavoda za obrazovanje, npr. broj sati dnevno / tjedno).
e) Uključivanje aktivnih školskih stručnjaka (socijalnih, savjetnika, pedagoga …), aktivnog sudjelovanja u njihovom području stručnosti, traženja rješenja za jačanje socijalnih vještina, više razine motivacije i digitalnog rasterećenja, … među učenicima i nastavnicima.
f) Neposredan pregled i emitiranje kurikuluma za svaki razred (ostaju sadržaji usmjereni na život, oni se tretiraju još preciznije, iskustveno (npr. sadržaji koji se odnose na obitelj, prirodu, ekologiju, osjećaje, dužnosti, vrijednosti …), s druge strane, sadržaj koji su preopširni, manje održivi, ​​se smanje ili izbrišu iz programa, u određenoj fazi razvoja neki sadržaji se mogu ponovno uvesti, drugi ukinuti).
g) Pronaći načine za pretvaranje praktičnog znanja u teoriju i obrnuto.
h) Kako bi društvo postalo svjesno da učenik uči za svoja “stečena” OSNOVNA ZNANJA, a ne samo za OCJENU. Istodobno, zalagati se za promjenu poimanja znanja, da su ishodi učenja učenika rezultat napora, napornog rada, tako da svatko tko ulaže u trenutni rad može i NAPREDOVATI. Učeniku se daje mogućnost samoevaluacije ili samokontrole i posljedično kritički razmišlja.
i) Održavati smanjeni broj ili opseg ocjenjivanja iz pojedinih predmeta.
j) Održati provedbu učenja na daljinu kao dopunski ili dodatni oblik u sljedećim slučajevima:

• U nastavu (u školskoj učionici) bi bilo dobro uključiti stečeno učiteljevo znanje o rukovanju ICT alatima (onima koji su se pokazali kao dobrodošla dodatna pomoć u stjecanju i učvršćivanju znanja u kontekstu učenja na daljinu) .
• Ukoliko je potrebno, omogućiti ili uključiti učenje na daljinu za studente upisane u DSP program (dodatna stručna pomoć) i za studente kojim odgovara individualan pristup (npr. student s poremećajem pažnje, student s dugotrajnom bolešću – dijabetesom, oštećenom mobilnošću, …).
• Ti bi studenti također trebali poticati suradničko učenje, učenje u paru (kao dvosmjernu lekciju), koje se može provesti i kroz učenje na daljinu.
• Čini se smislenim nastaviti s učenjem na daljinu u slučaju odsutnosti učenika (za dulje odsutnosti, 14 dana do 1 mjeseca, zbog hospitalizacije, trajne bolesti (npr. dijabetes, cerebralna paraliza, astma …, opće virusne bolesti,
• Održati primjenu učenja na daljinu kao dopunskog ili dodatnog oblika učenja jezika za strane studente (za one koji su na prvoj ili drugoj godini u Sloveniji).
• Održavati kao dopunsku opciju “komunikaciju na daljinu” putem odabranog školskog komunikacijskog kanala kao jedan od dodatnih mogućih oblika komunikacije s roditeljima (govorno vrijeme, roditeljski sastanak).

k) Također je moguće izvoditi HOSPITACIJE ili “šetnju na daljinu” s učiteljima, kako:

• Da ravnatelj zna provjeriti rad na daljinu ili ima uvid u rad i način davanja sadržaja (po odjelima, razredima) u internetskoj učionici.
• Da se ravnatelj uključi, sudjeluje u video kontaktima s učenicima i učiteljem koji uči. Kako rad učitelja ne bi bio provjeren samo sa strane ankete roditelja i ostalih učitelja.

Zaključak

Ključno je, da ravnatelj prilikom izvođenja obrazovanja na daljinu uzima u obzir okolnosti u kojima se nalazi odgojno-obrazovna ustanova i resursi koji joj stoje na raspolaganju, te zajedno sa zaposlenicima određuje najoptimalnije uvjete za provedbu obrazovanja na daljinu program.

Obrazovanje na daljinu diktira drugačiju dinamiku i koordinaciju aktivnosti učitelja, ostalih stručnih suradnika i rukovoditelja koji sudjeluju u odnosu na uobičajene situacije. Za kvalitetnu provedbu neophodna je odgovarajuća obuka stručnih suradnika, koja osigurava internetsku sigurnost i privatnost, da je mrežno okruženje za učenje sigurno i zaštićeno lozinkom.

Ova otkrića sugeriraju mogućnosti i rješenja koja zasigurno nisu konačna. Pokriveni su samo osnovni nalazi, ovi i drugi bit će predmet daljnjih planiranih istraživanja na razini sustava u budućnosti.

Međutim, ono što treba učiniti danas ili ovog trenutka jesu trajne akcije za poboljšanje i promjene.

Svima će biti lakše naučiti provoditi obrazovanje na daljinu, ako to shvatimo kao činjenicu kada je potrebno riskirati i eksperimentirati također u obrazovanju u kontekstu svih okolnosti.

Na taj se način mogu postaviti smisleniji i dugoročniji temelji za korištenje IKT-a u učenju i poučavanju, smjernice za pedagoške inovacije i otvorenije i fleksibilnije okruženje za učenje.

To bi također trebalo značiti veću otpornost odgojno-obrazovnih institucija na promjene u budućnosti.

Literatura

1. Earley, P. 2013. “V učenje usmerjeno vodenje: kako se uresničuje.” Vodenje v vzgoji in izobraževanju, 13 (2): 3-16.
2. 1. Rupnik Vec, T. in ostali. 2020. Analiza izobraževanja na daljavo v času prvega vala epidemije Covida-19 v Sloveniji (spletna izdaja) Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
3. 2. Zavašnik, M. in ostali. 2020. Na kaj naj bo ravnatelj pozoren pri vodenju izobraževanja na daljavo? Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Pozitivna klima

tijekom učenja na daljinu

Nina Volčanjk

Sažetak

U članku je prikazano kako sam održavala pozitivnu razrednu klimu i osjećaj povezanosti između učitelja i učenika i samih učenika tijekom dvomjesečnog nastavnog razdoblja. Rezultati su pokazali da se učenici, još uvijek, međusobno dobro povezuju nakon što su se vratili u školu. Klima u razredu se donekle čak i poboljšala.

Ključne riječi: učenje na daljinu, osnovna škola, učenici, pozitivna klima u razredu.

Maintaining a positive classroom climate during distance learning

Abstract

In the paper I present how I maintained a positive classroom climate and a sense of connection between the teacher and students and the students themselves during the two-month period of distance learning. The results show that students were at the return to school very well connected. The classroom climate has even improved somewhat.

Key words: distance learning, primary school, pupils, classroom climate.

Uvod

Društveni odnosi koje učenici mogu formirati u školi mogu biti primjereni (prikladni) ili neprimjereni ali u svakom slučaju utječu na kvalitetu školovanja učenika (Košir, 2013).

Škola i razred su veliki društveni kontekst s kojim se učenik svakodnevno susreće (Košir, 2013).

Kvalitetni međuljudski odnosi u razredu izuzetno su važan dio kvalitetne provedbe odgojno-obrazovnog procesa (Košir, 2013).

Svi učenici koji čine pojedini dio razredne zajednice, imaju potrebu za sigurnošću i kohezijom i doživljavaju sebe kao dostojne i poštovane osobe. Ključ za to je uključenost učitelja koji može promicati kvalitetu međuljudskih odnosa ali i negativno utjecati na međuljudske odnose (Košir, 2013).

U svakom slučaju, razredna klima ne ovisi isključivo o učitelju već je uvjetovana mnogim čimbenicima koji utječu na to kako će razred funkcionirati kao cjelina (Michie, van Stalen, West, 2011).

Pozitivna klima u učionici ima pet sljedećih karakteristika (Zacarian, Alvarez-Ortiz, Haynes, 2020):

a) Pozitivni odnosi na osnovi imovine vidljivi su među svima u učionici.
b) Učenici imaju glas i mogućnost izbora u pitanjima koja se njih tiču.
c) Lekcije su relevantne povezivanjem kurikuluma sa životom učenika.
d) Fizičko okruženje u učionici odgovara preferencijama učenja učenika.
e) Rutine i prakse imaju predvidljiv ritam.

Učenje na daljinu

Učenje na daljinu suvremeni je način učenja i usvajanja novih znanja, zasnovan na materijalima koje učitelj pruža učenicima primjenom različitih informacijskih tehnologija.

Kod učenja na daljinu postoje prednosti i nedostatci. Najvažnije prednosti su sljedeće:

a) Proces učenja na daljinu stavlja učenje u ruke učenika, učitelj je taj koji priprema nastavu koju će učenik slijediti.
b) Učenik može usvajati znanje vlastitim tempom i na mjestu i vremenu koje njemu odgovara.
c) Učitelj se ne mora ograničiti na vrijeme, ima više slobode kod pripreme različitih sadržaja za istu nastavnu jedinicu. Učenici mogu odabrati one koje im najbolje odgovaraju.
d) Povratne informacije koje su ključne za bilo koju vrstu učenja uvijek su dostupne.
e) Učenik se ne obraća samo učitelju, nego i na drugim učenicima, tako da mogu učiti jedni od drugih (Mayerova, 2014).

Među negativne posljedice mogli bi dodati:

a) Učenici su kroz učenje na daljinu u socijalnoj izolaciji, često uče sami, zanemarujući razvoj socijalnih vještina.
b) Učenje je manje individualizirano. Često se gubi mogućnost naknadnog objašnjenja (Cook, 2007).

Tijekom učenja na daljinu susreli smo se s mnogim kontroverznim značajkama učenja na daljinu. Veliki naglasak smo stavili na razvijanje socijalnih odnosa i održavanja pozitivne klime.

Empirijska istraživanja

Svrha istraživanja

Svrha istraživanja bila je ispitati utjecaj učenja na daljinu na razrednu klimu i međuljudske odnose u razredu. Posebno nas je zanimala povezanost učenika prije i poslije učenja na daljinu i stupanj međusobnog prihvaćanja i odbijanja.

Metodologija

U istraživačkom radu korišten je idiografski pristup i deskriptivna istraživačka metoda, kvalitativna eksperimentalna studija slučaja bez kontrolne skupine. Opisali smo učenike trećeg razreda u jednoj školi u Podravskoj regiji u Sloveniji. Prosječna dob sudionika bila je 8 godina. U istraživanju je sudjelovalo 22 učenika, od toga 9 djevojčica i 13 dječaka.

Upotrijebila sam sociometrijski test. Proveden je 27. siječnja 2020 prije učenja na daljinu, koje je započelo 16. ožujka 2020. Učenje na daljinu se je izvodilo do 18. svibnja 2020. Prvog lipnja napravili smo još jedan sociometrijski test.

Učitelj u razredu je promatrao i zabilježio podatke o razredni klimi tijekom cijele godine.

Podaci su prikupljeni kvalitativnom metodom.

Rezultati

Rezultati sociometrijskog testa provedenog u siječnju pokazali su da među učenicima postoji izrazita razdvojenost između djevojčica i dječaka. Jedna djevojčica nije bila prihvaćena kod dječaka, jedna kod djevojčica. Ostale djevojčice su formirale dvije zatvorene skupine. Cijeli razred nije prihvaćao tri učenika, dvojica iz te skupine su prijatelji. Ostali dječaci su formirali skupine po tri dječaka zajedno.

Razrednica je primijetila da se djevojčice često međusobno isključuju. Povremeno su bile isključene dvije djevojčice ali nikada obje istovremeno. Neprihvaćene dječake su više puta zadirkivali i vrijeđali. Kod tih dječaka je bilo prisutno i verbalno i fizičko nasilje. Jedan od dječaka koji je bio među neprihvaćenima je najčešće bio i nasilan.

Na sociometrijskom testu su dječaci i djevojčice zapisali pozitivan i negativan odgovor. Kod prvog testa je samo nekolicina izrazila želju da ne napišu negativan odgovor. Dinamika u razredu je vrlo zahtjevna jer je u razredu pet učenika s posebnim potrebama (ADHD, Aspergov sindrom, blaga cerebralna paraliza, disleksija sa skotopijskim sindromom) i djevojčica iz inozemstva. Ta djeca su u nekoliko navrata napominjala kako se loše osjećaju u razredu.

23. ožujka započelo je razdoblje učenja da daljinu. U tom periodu je razrednica primjenjivala različite načine održavanja dobre klime u učionici tako da je održavala vezu između učenika i učitelja i između samih učenika. Uz pisani materijal, svakodnevno je učiteljica dijelila svoje snimke s objašnjenjima, osobnom životnim događajima, pozdravima i željama za djecu. Tjedno je provodila video konferenciju u kojoj su sudjelovali svi učenici. Svakog je tjedna prikupljala tematske fotografije (kako izgleda moje učenje kod kuće, najsmješnije fotografije u tjednu itd.) i druge učeničke materijale (zagonetke, eseje, pisma skrivenih pošiljatelja, pisanje razglednica skrivenom učeniku u razredu) i posredovala ih na kraju tjedna. Svakodnevno je davala povratne informacije učenicima za njihove zadaće. U povratnim informacijama i aktivnostima vezanim za održavanje osjećaja povezanosti i dobre klime u učionici se usredotočila i na jače poticanje pozitivnog ponašanja.

U međuvremenu je vodila i pojedinačne video ili telefonske društvene razgovore s naglaskom na savladavanju poteškoća kod pojedinaca sa anomalijama u ponašanju i pojedinaca koji su tijekom školske godine bili neprihvaćeni u razredu.

Nakon dvomjesečne nastave na daljinu učenici su se 18. svibnja vratili u školu.

Rezultati sociometrijskog testa provedenog u lipnju su pokazali veću povezanost učenika. Djevojčice su formirale dvije grupe u kojima nije bilo eliminacije pojedinca. Med dječacima je bilo manje fizičkog i verbalnog nasilja. Nitko nije bio zanemaren, jedan dječak je i dalje bio neprihvaćen. Učenici su potvrdili da se u razredu osjećaju bolje. Kada su učenici u sociometrijskom testu morali navesti negativan odgovor, čak teći učenika to nije htjela učiniti.

Slika 1. Ciljni graf 27. siječnja 2020       Slika 2. Ciljni graf 18. svibnja 2020

Iz zapisa učiteljice koja je vodila bilješke tijekom cijele godine, razredno odjeljenje je postiglo veliki napredak na području socijalne klime. Na kraju godine se fizičko nasilje znatno smanjilo ali su se formirale skupine među dječacima. Djevojčice su sporove rješavale puno (mnogo) samostalnije krajem godine. Povremeno se događala eliminacija iz grupe. Na kraju su još uvijek dječaci i djevojčice ostali razdvojeni. Učenici su također napredovali i na individualnoj razini. Dječaci koji su početkom školske godine imali vrlo negativan stav, više su napredovali. Dječak s ADHD-om postao je mnogo neovisniji, dobro je reagirao i na povećanu razinu frustracije. Dječak s Aspergerovim sindromom još je uvijek imao problema s organizacijom, ali bio je uspješniji u pridruživanju grupama i pridruživanju u igri. Tome su doprinjeli razrednici koji su dječaku s Aspergerovim sindromom, individualno, prije početka igre, objasnili pravila igre. Na taj način je dječak bio uspješniji i prihvaćeniji.

Najbolji pokazatelj poboljšane klime u razredu je došao do izražaja kod grupnog rada, kada su učenici nasumce bili podijeljeni u grupe. Počeli su si međusobno pomagati jedni drugima i nije došlo do odbacivanja pojedinaca s negativnim reakcijama. Učenici su u velikoj mjeri razvili osjećaj empatije, međusobne pomoći i prihvaćanja različitosti. To se je odrazilo na cijeli obrazovni proces. Tako se je na kraju godine dinamika nastave značajno poboljšala i rad u učionici je bio kvalitetniji.

Zaključak

Iz dobivenih rezultata možemo vidjeti da je učenje na daljinu bio novitet za učenike. Naglasak tijekom učenja na daljinu bio je i na izgradnji dobrih međuljudskih odnosa u razredu. Na kraju školske godine klima u učionici je bila pozitivnija. Među učenicima je bilo manje konflikata.

Treba napomenuti da rezultat za bolju klimu u učionici nije učenje na daljinu. Učenje na daljinu nedovoljno je za radikalnu promjenu razredne klime, posebno zato što učenje na daljinu ima negativan utjecaj na razvoj društvenih odnosa jer su ti odnosi brzo zanemare. Također, teško je govoriti o međusobnoj povezanosti razredne klime i učenja na daljinu.

Tijekom učenja na daljinu učiteljica je primijenila različite metode i načine održavanja i poboljšanja dobre klime za učenje. Na međuljudskim odnosima, poštovanju i izgradnji pozitivne klime radila je tijekom cijele školske godine.

U svakom slučaju, učenici i učitelji otkrili su pozitivne promjene koje su se dogodile tijekom ispitivanog razdoblja. Stoga bi bilo vrijedno provesti longitudinalno proučavanje utjecaja učenja na daljinu na međuljudske odnose, poštovanje i prihvaćanje između učenika. Učitelj također mora staviti veliki naglasak na društvene odnose tijekom učenja na daljinu.

Literatura

1. Cook, D. (2007). Web-based learning: pros, const and controversies. Medical education; str. 37-42).
2. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Univerzitetna knjižnica Maribor, Maribor.
3. Mayerova, Š. i Rosicka, Z. (2014). E-Learning Pros and Cons: Active Learning Culture? Social and Behavioral Sciences (str. 958-962).
4. S. Michie, M. van Stalen, R. West. (2011). The behaviour change wheel: A new method of characterising and designing behaviour change interventions. Implementation science (str. 1 – 12). BioMedCentral.
5. D. Zacarian, L. Alvarez-Ortiz i J. Haynes. (2020). Five elements of a positive classroom environment for students living with adversity. Dostop: https://inservice.ascd.org/five-elements-of-a-positive-classroom-environment-for-students-living-with-adversity/.