Nov način izgradnje pozitivne klime u razredu

– sportski duh i kako su ga učenici prihvatili

nina_volcanjk

Nina Volčanjk

Sažetak

U članku je prikazan sportski duh koji može biti uz odgovarajuće vodstvo dobar alat za uspostavljanje i praćenje pozitivne klime u razredu. Također predstavljamo rezultate ankete koju su upotpunili učenici uključeni u proces sportskog duha. Rezultati pokazuju kako su sportski duh prihvatili učenici i jesu li primijetili napredak u pozitivnoj razrednoj klimi i međuljudskim odnosima u razredu.

Ključne riječi: sportski duh, osnovna škola, učenici, pozitivna klima u razredu

A new way of building positive climate in classroom – the spirit of the game and how pupils accepted it

Abstract

In the paper we present the Spirit of the Game, which can be with proper guidance good tool for establishing and monitoring positive climate in classroom. We also present the results of the survey completed by pupils involved in the process of the Spirit of the Game. The results show us how was Spirit of the Game accepted by the pupils and if they also noticed progress in positive classroom climate and interpersonal relationships in class itself.

Key words: Spirit of the Game, sport, primary school, pupils, classroom climate

Uvod

Kvalitetni međuljudski odnosi u razredu izuzetno su važan dio kvalitetne provedbe odgojno-obrazovnog procesa. Škola i razred su veliki društveni kontekst s kojim se učenik svakodnevno susreće (Košir, 2013).

Društveni odnosi koje učenici mogu formirati u školi mogu biti prikladni ili neprimjereni, ali u svakom slučaju određuju kvalitetu školovanja učenika (Košir, 2013).

Svi učenici koji čine pojedini dio razredne zajednice imaju potrebu za sigurnošću i kohezijom i doživljavaju sebe kao dostojne i poštovane osobe. Ključ za to je uključenost učitelja, koja može promicati kvalitetu međuljudskih odnosa ili negativno utjecati na međuljudske odnose (Košir, 2013).

U svakom slučaju, razredna klima ne ovisi isključivo o učitelju, već je uvjetovana mnogim čimbenicima koji utječu na to kako će razred funkcionirati kao cjelina (Michie, van Stalen, West, 2011).

Jedan od načina uspostavljanja dobre klime u učionici i praćenja odnosa u razredu je sportski duh. To je metoda koja se prvenstveno koristi u ultimate frizbi sportu – to je timski sport temeljen na iskrenosti, pa čak i na glavnim prvenstvima nije upoznat sa sudskim procesom jer igrači moraju sami presuditi.

U članku opisujem kako sportski duh utječe na međuljudske odnose u razredu ako se uvodi u tjelesnu kulturu i sport. U svakom slučaju, prilagođena verzija sportskog duha može se također koristiti u nastavi u grupnim, kolaborativnim ili drugim oblicima učenja, a ne samo u tjelesnoj kulturi i sportu.

Sportski duh i zašto ga uvesti u satove tjelesne kulture i sporta?

Koncept sportskog duha razvio se u ultimate frizbiju, timskom sportu koji se igra bez suca. Koncept sportskog duha stoga potiče sve sudionike da se pridržavaju pravila, promoviraju svoju odgovornost i sportski se ponašaju. Također je potrebno naglasiti da sportski duh nije isto što i fair play. Sportski duh u ultimate frizbiju je jednak samoj pobjedi i jednako se nagrađuje kao pobjeda na samom natjecanju (About SOTG, 2016).

Na školskim sportskim natjecanjima, kao i tijekom školskih sati, učenici se suočavaju s pobjedama i porazima. Njihovo ponašanje često uzrokuje društveno nepovoljne reakcije i odgovore. U sportskim natjecanjima, psovke, udarci i druge verbalne i fizičke reakcije vrlo su česte. To su neadekvatni odgovori učenika koji negativno utječu na samog učenika kao i na tim u kojem se natječe ili na razred u kojem sudjeluju drugi učenici.

Pobjeda u sportskim natjecanjima i sportu poželjna je i često posvećena prevelikoj pozornosti, ako previdimo neprimjerene obrasce ponašanja učenika, za koje su u najboljem slučaju samo upozoreni.

Uvođenje sportskog duha u satove tjelesne kulture i sporta

Uvođenje sportskog duha u sportske lekcije je dugoročan i dosljedan proces, samo na taj način može poboljšati razrednu klimu. Učenici prije svega moraju poznavati koncept sportskog duha. Sportski duh se ubuduće uvodi u svaki sat tjelesne kulture i sporta propisanim redoslijedom. Svaki sat tjelesne kulture i sporta započinje razrednim pozdravom koji na početku godine odaberu učenici uz pomoć učitelja. Na taj način učenici iskazuju poštovanje prema svim sudionicima. Za vrijeme trajanja aktivnosti (najlakše je pratiti ovu fazu kroz timske igre) potrebno je poticati fair play i vježbati aktivnosti u skladu s pravilima. Ova faza je izuzetno dugoročna, jer od učenika zahtijeva da polako uvode modificirane obrasce ponašanja kojih su postali svjesni uz pomoć ljestvice ocjenjivanja sportskog duha. Važno je naglasiti da nakon školskih sportskih aktivnosti učenici i protivnički tim čestitaju i međusobno se hvale. Ovaj dio učenik relativno brzo usvaja. Nakon čestitki, učenici se spajaju u sportski krug gdje se ocjenjuju događaji iz središnje aktivnosti. Veliki naglasak mora se staviti na komplimente. Pri tome nastavnik ima iznimno važnu zadaću, budući da učenici vode kvalitativno raspravljanje o ponašanju i dinamici u vrijeme središnje aktivnosti, naglašavajući pohvalu, a ne kritiku pojedinca. Nakon ove faze slijedi dio igre za dobar sportski duh. U ovom dijelu učenici izvode jedan od skupova društvenih igara koji povezuju učenike jednog s drugim. Svrha ovog rada je da se učenici opuste, nasmiju i, iznad svega, zaborave uzajamnu ozlojeđenost koja se možda dogodila u središnjoj aktivnosti. U zadnjoj fazi učenici pojedinačno ili na razini tima ostvaruju rezultate za dobar sportski duh. Ljestvica ocjenjivanja od 0 do 4 procjenjuje kategorije znanja i korištenja pravila, poštenje, pozitivan stav i samokontrolu te komunikaciju unutar tima i protivnika. Učenici procjenjuju ljestvicu ocjenjivanja za sebe ili za svoj tim i za strani tim. Cilj ove aktivnosti je podizanje svijesti o mogućim negativnim obrascima ponašanja koje će učenici pokušati promijeniti u sljedećem satu tjelesne kulture i sporta. Svaki sat sporta ponovno završava pozdravom razreda (Kuselj, 2016, Volčanjk, 2017).

Empirijska istraživanja

Svrha istraživanja

Svrha istraživanja bila je ispitati utjecaj sportskog duha na razrednu klimu i međuljudske odnose u razredu. Posebno nas je zanimalo što učenici misle o sportskom duhu i njegovu utjecaju na razrednu klimu.

Metodologija

U istraživačkom radu korišten je idiografski pristup i deskriptivna istraživačka metoda, kvalitativna eksperimentalna studija slučaja bez kontrolne skupine. Opisali smo učenike petog razreda u jednoj školi u Podravskoj regiji u Sloveniji. Prosječna dob sudionika bila je 10 godina. U istraživanju je sudjelovalo 27 učenika, uključujući 9 djevojčica i 18 dječaka.

U satove tjelesne kulture i sporta uveden je sportski duh tijekom šest sati. Nakon realizacije prikupili smo podatke pomoću upitnika koji su ispunili učenici koji su sudjelovali. Upitnik se temeljio na iskustvima koja su učenici stekli u praktičnom dijelu istraživanja.

Podaci su prikupljeni kvantitativnom metodom, a dobiveni podaci obrađeni su statističkom obradom podataka, uz naznaku apsolutne (f) i postotne frekvencije (f %). Podaci su prikazani u tablici jednostavnim ili kombiniranim tablicama.

Rezultati i interpretacija upitnika

Tablica 1. Jeste li saznali nešto novo o sportskom duhu?tablica1

Većina učenika (70,40 %) naučila je nešto novo tijekom praktičnog dijela istraživanja. Osam učenica (29,63 %) izjavilo je da na ovim satovima nisu saznali ništa novo.

Za najčešća nova znanja učenici su pokazali da je iskrenost vrlo važna u vrijeme igre, te da je suradnja s drugim učenicima ključna. Napisali su: „Smatram da je važno slušati strano mišljenje.“ „Otkrio sam da nisam uvijek imao pravo.“ „Shvatio sam da to nije igra za pobjedu nego za zabavu.“

Tablica 2. Je li bilo teško na igralištu samostalno riješiti probleme?tablica2

Dobra polovica (59,26 %) učenika smatra da je neslaganje na igralištu bilo teško riješiti na početku samostalno, ali to je olakšala praksa. Tri dječaka (11, 11 %) smatraju da im je bilo tijekom cijelog procesa teško samostalno rješavanje problema, dok je 29,63 % učenika izjavilo da to nije bilo teško riješiti od samog početka.

Tablica 3. Koja ti je omiljena stvar u konceptu sportskog duha?tablica3

Gotovi svi učenici (96,29 %) voljeli su koncept sportskog duha. Samo je jedan od učenika spomenuo da mu se ne sviđa koncept sportskog duha.

Učenicama (29,62 %) svidjele su se igre za dobar sportski duh, nakon čega su uslijedile čestitke na početku i na kraju sata (22,22 %), a treći najčešće odabrani odgovor bili su poticaji i pohvale (18,51 %).

Dvojica dječaka su odabrala drugo, objasnila su da im se sve sviđa. Treći se odlučio za taj odgovor jer mu se nije svidio nijedan od mogućih odgovora. Četvrti dječak objasnio je svoj odgovor tako da mu najviše odgovara mogućnost samostalnog rješavanja sukoba.

Tablica 4. Što misliš, da možeš nakon aktivnosti procijeniti svoj rad ili rad svog tima i protivnika?
tablica4

Većina učenika (51,85 %) bila je uzbuđena zbog mogućnosti evaluacije. Malo manje (40,74 %) nije se moglo opredijeliti u odnosu na odgovor, dok su dva dječaka (7,41 %) odgovorila da im se ocjenjivanje ne sviđa.

Tablica 5. Misliš li da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međuljudske odnose u razredu?
tablica5

Većina učenica (88,89 %) odgovorila je da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međusobne odnose. Samo tri učenika (11,11 %) smatraju da sportski duh nema nikakvog utjecaja na pozitivne međuljudske odnose.

Zaključak

Iz rezultata možemo vidjeti da je sportski duh učenika bio novitet koji još nije uveden u satove tjelesne kulture i sporta. To je specifičan način rada, gdje u satove tjelesne kulture i sporta uključujemo oblike rada sa svrhom kako bismo poboljšali međuljudske odnose i razrednu klimu. Važna prepoznavanja koja su vidjeli neki učenici s uvođenjem sportskog duha u satove tjelesne kulture i sporta je da je važno slušati mišljenje suučenika, da je važno ispričati se i priznati vlastite pogreške te da se ne igra za pobjedu, nego za zabavu.

Tijekom praktičnog rada učenici su se suočili s nizom nesuglasica među timovima. Svrha sportskog duha je prvenstveno pokušati riješiti nesuglasice što je slobodnije moguće. Učenici su rekli da im je u početku to bio problem, ali su se kasnije navikli na ovu vrstu rješavanja međusobnih nesuglasica.

Učenici su uglavnom voljeli društvene igre za dobar sportski duh i pozdrave na početku i kraju tjelesne kulture i sporta. Većina učenika voljela je koncept sportskog duha. Također su voljeli mogućnost ocjenjivanja sebe i pojedinca. Velika većina je odgovorila da vjeruju da sportski duh ima pozitivan utjecaj na međuljudske odnose unutar razreda.

Treba napomenuti da je šestosatno uvođenje sportskog duha nedovoljno za radikalnu promjenu razredne klime. Također je teško govoriti o međusobnoj povezanosti tijekom ovih šest sati. U svakom slučaju, učenici i učitelji otkrili su pozitivne promjene koje su se dogodile tijekom provedbenog razdoblja. Stoga bi bilo vrijedno provesti longitudinalno proučavanje utjecaja sportskog duha na razrednu klimu koja će pratiti društvene odnose između učenika.

Izvori i literatura

  1. About SOTG. (13. 10. 2016). Dobiveno s URL adrese WFDF: http://www.wfdf.org/sotg/about-sotg
  2. Košir, K. (2013). Socialni odnosi v šoli. Univerzitetna knjižnica Maribor, Maribor.
  3. Kuselj, M. (17. 11. 2016). Vsebina iz seminarjev za pedagoge. (V. Volčanjk, Izpraševalec) Maribor.
  4. S. Michie, M. van Stalen, R. West. (2011). The behaviour change wheel: A new method of characterising and designing behaviour change interventions. Implementation science (str. 1 – 12). BioMedCentral.

Prirodni dan – istraživanje šume uz šumsku kutiju

anja_kancler

Anja Kancler

Sažetak

clip_image002Vrijeme koje provodimo vani, u prirodi, od velikog je značaja, jer nam daje zamah opuštenosti, zadovoljava potrebu za kretanjem i potiče nas na pronalaženje novih ideja. Učenici kao suvremeni istraživači trebaju razviti slobodno prirodno okruženje i raditi sa istraživačkim vještinama koje treba razviti čak i u ranom djetinjstvu.

Da bismo djeci približili prirodni okoliš i tijekom nastave, promatrali prirodu sa svim svojim osjetilima, svjesno je gledali, osjetili, kušali i čuli, za njih sam pripremila prirodni dan u šumi. Iz otpadnog ekološkog materijala napravili su šumsku kutiju. Učenici 1. razreda su na praznu kutiju za jaja naljepili deset različitih fotografija elemenata koji se mogu naći u prirodi. Zatim smo počeli slijediti našim prvim korakom istraživanja. Učenici su govorili o ideju koja će se istraživati i najavili istraživačko pitanje. Počelo je istraživanje na terenu, promatranje, sortiranje i usporedba. Učenici su bili vrlo uspješni u svom radu, pomogli jedni drugima, poticali se i naučili, da u šumi ima mnogo više nego što se vidi na prvi pogled.

Ključne riječi: šuma, istraživanje, prirodni dan, učenici

clip_image004 clip_image006

Uvod

Učenici danas imaju vrlo malo mogućnosti za izravan kontakt s prirodom. Mnoge stvari koje imaju priliku vidjeti ili dotaknuti već su izgubile svoje prirodne osobine. Tehnologija je transformirala načine, kako živimo i radimo, kako mislimo i vidimo sebe i svijet. Istraživanja več govore, da upotrjeba različitih informacijskih tehnologija uzrokuje smanjenje sposobnosti pamćenja i percepcije. Očekuje se, da će takva vrsta upotrebe dugoročno oslabiti našu kognitivnu sposobnost, osobito koncentraciju, fokus i memoriju.

Ako želimo, da učenici razumiju prirodu, moraju je istražiti i prodrijeti u njeno bogatstvo i značenje. Moraju je doživjeti i njihovo znanje će biti još jače.
Ljudi vide prirodu na različite načine. Neki misle, da je svaki korak zanimljiv i zbog toga žele je otkriti i istražiti, a drugi njene prisutnosti ponekad ni ne primječuju i ne vide ljepote koje nam nudi. Ako je moguće, moramo učiti učenike o prirodi u prirodi. Da bi se učenici približili prirodi i poticali otkrivanje, važno je uključiti što više osjetila.

clip_image008 clip_image010 clip_image012

Priprema za rad

Budući, da smo željeli potaknuti otkrivanje, promatranje i druge kreativne sposobnosti u učenju, istraživanje šume provedeno je uz pomoć šumske kutije. U naš rad uključili smo različite prirodne znanosti. Koristili smo otpadne embalaže za jaja. Na kutiju su zaljepili različite fotografije elementa koje možemo pronači u prirodi. Nakon aktivacije predznanja, govorili smo o ideji koja će se istražiti i najavili istraživačko pitanje. Koje stvari mogu naći u jesen i gdje? Učenici su predvidjeli svoja predviđanja. Razgovarali smo o koracima i postupcima istraživanja. Gdje ćemo ići, što ćemo promatrati, kako će se aktivnosti odvijati, čemu trebaju posvetiti posebnu pažnju i što će im biti zadaci. Sa učenicima smo odkrili, da moramo koristiti osjetila za uspješno istraživanje.

Rad u prirodi i rezultati

clip_image014Učenici su u šumi pažljivo promatrali, dotakli, slušali i tražili različite mirise. U šumi su se učenici pretvorili u prave istraživače, dok su z entuzijazmom punili prazna mjesta u šumskoj kutiji. Svoje kutije su uspoređivali i međusobno si pomogli u pretraživanju. Bili su jako usredotočeni na svoj rad i uključili se u događaje u šumi. Nađene elemente su opipali, mirisali i opisivali. Listove su uspoređivali, tražili razlike i razvrstali ih. Aktivnosti učenika nisu bile posebno usmjerene i poticane, radili su neovisno, međusobno povezano, bez vremenskog ograničenja, i time postigli bit promatranja i doživljavanja šume.

Zaključak

clip_image016Po završetku rada pogledali su kutije i razgovarali o tome, kako je aktivnost provedena. Rekli su ono što je bilo najzanimljivije i ono s čime su imali najviše problema, jesu li njihove prognoze bile ispravne i opravdane.

Shvatili su, da je šuma puno više nego što se čini na prvi pogled. Postoje mnoge druge stvari koje nikad prije nisu primijetili i o njima razmišljali. Listovi stabla više se ne razlikuju po boji, nego i po obliku, veličini i formi ruba listova. Sada, tijekom šetnje, obratit će pažnju na stvari koje nam nisu odmah vidljive. Otkrili su, da šumske plodove i stabla vrlo dobro prepoznaju i dobro razlikuju lišće stabla. Uz pomoč istraživačkih koraka, postigli smo temeljito razumijevanje događaja u jesenskoj šumi i šumskim tlima i promatranju.

Ovom vrstom rada privukli smo učenice prirodi, ohrabrili ih da razviju višu razinu mišljenja. Učenici su razvili suradničke vještine, kreativnost i autonomiju. U procesu istraživanja, stekli su nova znanja kroz vlastitu aktivnost, otkrili put do cilja i naučili kako prevladati prepreke, a ako bismo im mogli pokazati z različitim pristupima koliko je priroda zanimljiva i raznolika, često će se naći u ulozi istraživača.

Literatura

  1. http://www.modrijan.si/slv/Solski-program/Solski-program/Prirocniki-za-ucitelje-PDF
  2. https://www.zrss.si/naravoslovje2013/files/Vladimir_Mileksic.pdf
  3. https://oshwiki.eu/wiki/Vplivi_novih_tehnologij_na_spreminjanje_delovnega_okolja_in_zaposlenih
  4. https://www.zrss.si/pdf/VescineZnanstvenegaRaziskovanja.pdf

Motivacija za branje pri učencih z disleksijo

lucija ademoski

Lucija Ademoski

Uvod

Otroci z disleksijo sodijo v posebno skupino oseb s specifičnimi motnjami učenja, kot so bralno – napisovalne učne težave. »Težave se lahko kažejo tudi na področju hitrosti predelovanja informacij, na področju kratkoročnega spomina, pravilnega zaporedja, slušne in/ali vidne zaznave, govorjenega jezika in motoričnih spretnosti. Povezana je zlasti z obvladovanjem in uporabo pisnega jezika, ki vključuje abecedni, številčni in glasbeni sistem simbolov. Motnje lahko prizadenejo enega ali več psiholoških procesov: pozornost, spomin, jezikovno procesiranje, časovno-prostorsko organizacijo informacij, orientacijo. /…/ Prevladuje pa spoznanje, da je disleksija dedna ter z leti ne mine, pač pa spremlja osebo vse življenje.« (Dolgan Petrič, 2007, str. 73) Disleksija zajema širok spekter motenj v branju in pisanju, vendar se vse motnje ne pojavljajo pri vsakem posamezniku.

Prepoznavanje težav

Otroke dislektike lahko razdelimo v dve skupini:

  1. začetne bralce, pri katerih želimo preprečiti pojav odpora do branja, zato je zelo pomembno, da jim čim prej ponudimo v branje literaturo, čim bolj prilagojeno njihovim bralnim potrebam,
  2. otroke, ki do branja že imajo odpor.

Učni primanjkljaji oz. težave se lahko pri njih pojavljajo v različnih kombinacijah in jakostih. V branje in pisanje morajo vložiti veliko več truda kot njihovi vrstniki in se zato hitreje utrudijo. Kljub temu, da berejo pravilno, ne razumejo vsebine prebranega. Branje se jim upira in ga odklanjajo. Težko prepoznavajo in razlikujejo črke, še posebej tiste, ki so si podobne po obliki (b/d, c/č, s/š, p/b) in obračajo zloge. Z velikim naporom sledijo večjemu številu informacij in si težko zapomnijo nove pojme. Medtem ko so lahko zelo uspešni na posameznih področjih (matematika, likovna umetnost, glasbena umetnost …) pa se na področju branja soočajo s težkimi ovirami, strahovi in neuspehom. Učenci, ki berejo težko, zato posledično tudi manj berejo in so nemotivirani. Svoje motnje se zgodaj zavejo in se branju izmikajo. Pravočasna skrb za bralno motivacijo je zato zelo pomembna. V želji po doseganju lažjega in prijetnejšega šolanja jim je treba pomagati odpraviti odpor do pisane besede in postopno vzbuditi ljubezen do branja. Učenci potrebujejo veliko spodbud in prilagoditev, ki jim branje olajšajo, obenem pa vzbudijo njihovo radovednost pri odkrivanju neznanega. Knjige jim je treba približati s sistematičnim, drugačnim in njim prijaznejšim načinom dela.

Zelo pomembno je zgodnje odkrivanje motenj branja že v začetnih letih opismenjevanja oz. v prvem triletju osnovne šole. Veščino branja, ki je osnova za uspešno učenje, odrasli prevečkrat dojemamo kot nekaj samoumevnega. Bistvo branja ni le poznavanje črk in njihovo povezovanje v zloge, besede in daljša besedila, ampak tudi razumevanje prebranega gradiva in njegova koristna uporaba. Branje je spretnost, ki se izboljšuje z vajo. Včasih pa, kljub vajam, otroci branja ne avtomatizirajo in ga zaradi neuspešnosti začnejo odklanjati. Avtomatizirana tehnika branja pa je pogoj za kasnejše branje z razumevanjem.

Metode dela in motivacija

Otrok ne smemo siliti h glasnemu branju pred razredom. Svoje branje z razumevanjem naj nadgradijo z igro vlog, s katero si utrjujejo samozavest. Otroci naj berejo takšno gradivo, ob katerem bodo uživali. Vseeno je, ali je to leposlovje ali pa poljudnoznanstveno gradivo. Pri branju naj si pomagajo s prstom, kartončkom, barvnim ravnilom ali z očali z barvnimi lečami. Pomembno je le, da branje doživljajo kot prijetno aktivnost, ob kateri se nasmejijo, prijetno vznemirijo, gradivo pa jih spodbudi k nadaljnjemu trudu in premagovanju težav. Okolje, v katerem se srečujejo s knjigo, naj bo prijetno in udobno. V njem naj bo deležen drobnih pohval za svoja prizadevanja, s katerimi si bo okrepil samozavest, lažje vstopal v interakcijo s sovrstniki, sčasoma pa si upal kaj prebrati tudi na glas.

Večina takšnih učencev pri začetnem učenju branja potrebuje ustrezno pomoč: nekateri pri usvajanju samih tehnik branja in njihovi avtomatizaciji, drugi pa pri usvajanju razumevanja prebranega. Branje jim moramo približati z različnimi oblikami branja (sestavljanje besedila iz posameznih delov, iskanje ustrezne ilustracije k prebranemu besedilu, igranje družabnih iger, poslušanje zgodb, ki jih na glas beremo knjižničarji, učitelji ali starši doma). (Lušina, 2007)

Pri otrocih, ki že imajo razvit velik odpor do branja, je naprej treba prekiniti krog odpora. Ponudimo jim lahko teden dni bralnega odmora. V tem času naj jim berejo drugi, tej fazi pa naj sledi tretji korak, ko otroci sami prevzamejo pobudo za branje, ne da bi bili v to prisiljeni. Berejo naj krajše humorne sestavke, basni, uganke, pesmice, plakate, rešujejo naj uganke in besede črkujejo. V pomoč so nam lahko humorne podloge besednih iger v slikanicah za dislektike (Medo reši vsako zmedo, Črviva zgodba, O polžku, ki je kupoval novo hišico …), ki jih spodbudijo, da knjige v celoti preberejo. Zaradi primernega besedila in ilustracij jih otroci laže berejo, hkrati pa spoznajo, da se z napačno prebranimi besedami pomen besedila povsem spremeni.

Notranja motivacija izhaja iz posameznikove notranje želje, radovednosti in potrebe po branju. Zunanji motivacijski dejavniki (nagrade, pohvale, ocene) pa vodijo k izogibanju branja, če potrditve izostanejo, ali niso v okviru pričakovanega. Motiviran bralec si želi brati in knjige izbira po lastni presoji in interesu. Učence z bralnimi težavami lahko motiviramo najprej z izborom ustreznega gradiva, ki bo vsebinsko in oblikovno prilagojeno njihovim potrebam in jih bo pritegnilo k branju. Pozorni moramo biti, da bo vsebina bralnega gradiva primerna otrokovim bralnim zmožnostim, besedilo enotno oblikovano z dovolj velikimi in razločnimi črkami enake velikosti (kombinacija tiskanih in pisanih črk je za učence zelo moteča) s kratkimi in jasnimi stavki, besede naj ne bodo pisane v vijugah ali navpično, vrstice naj bodo poravnane na levem robu, ilustracije naj bodo tople in privlačne ter dovolj odmaknjene od besedila, da ne motijo pri branju, površina papirja brez premaza, kontrast med črkami in ozadjem pa naj bo dovolj razločen. (Peruš Marušič, 2007)

Zaključek

Učenci naj si zastavijo lastne cilje (ločiti črke, ki so si podobne po obliki, povečati hitrost branja, razumeti prebrano, zmanjšati napor med branjem …), ob katerih bodo motivirani za nadaljnje delo. Otrokovih težav z branjem se morajo zavedati tako starši kot učitelji in s skupnimi napori delovati v smeri njihovega odpravljanja oz. vsaj ublažitve.

Knjižnica ima kot nevtralen prostor v šoli zelo pomembno vlogo pri razvoju bralne motivacije. V sodelovanju s specialnimi pedagogi lahko šolski knjižničar znatno vpliva na premostitev bralnih težav. V knjižničnem okolju z udobnimi bralnimi kotički se takšni učenci radi družijo z vrstniki brez prisile, dokazovanja in ocenjevanja.

»Vsi otroci, še posebej pa tisti, ki imajo bralne težave, morajo imeti možnost, da začutijo veselje ob poslušanju pesmi in zgodb, ki jim jih prebirata učiteljica ali knjižničarka ali jih preberejo sami s pomočjo učiteljice, knjižničarke, staršev. Zato naj bodo del zbirke za učence tudi otroške pesmice, knjige, prirejene za lažje branje, slikanice in revije. Tudi neknjižno gradivo ima pomembno vlogo pri premagovanju bralnih težav.« (Klavž Dolinar, 2007, str. 87)

S svojo prijaznostjo, potrpežljivostjo, z nevsiljivim svetovanjem, ustreznim izborom knjižnega in neknjižnega gradiva, s prilagojenim seznamom za bralno značko in domače branje je šolski knjižničar lahko v veliko oporo in spodbudo vsakemu učencu s tovrstnimi učnimi težavami. Knjige naj jim predstavi kot nekaj lepega in poučnega ter jih navaja na zbrano poslušanje. V šolski knjižnici naj bo vedno dobrodošel, ne glede na to, kakšen bralec je. S postopnim razvijanjem bralnih navad naj mu omogoči, da branje zanj postane nekaj prijetnega, ga vzljubi ter se ga več ne boji.

Literatura

  1. Dolgan Petrič, M. (2007). Knjižnične storitve za uporabnike s posebnimi potrebami. Šolska knjižnica, XVII, št. 2, str. 72-78.
  2. Klavžar Dolinar, M. (2007). Kako izboljšati branje pri učencih z bralnimi težavami. Šolska knjižnica, XVII, št. 2, str. 86-89.
  3. Lušina, I. (2007). Kako približati branje osebam s težavami pri branju. Šolska knjižnica, XVII, št. 2, str. 79-85.
  4. Peruš Marušič, B. (2007). Specialna pedagoginja s šolsko knjižničarko v šolski knjižnici. Šolska knjižnica, XVII, št. 2, str. 90-94.

Učenci Romi v osnovni šoli

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Učenci Romi v vsak šolski prostor vnašajo določeno specifiko, ki izhaja iz njihove romske kulture in socialno-ekonomskega položaja. V članku bi rada strnila in predstavila zakonske podlage in druge listine, ki narekujejo delo z učenci Romi v slovenskih osnovnih šolah. Predstavila bom tudi v praksi pojavljajoče se oblike dela ter podatke o vključenosti in učnemu uspehu teh učencev. Na kocu bom vse skupaj osvetlila še s svojih pogledom, ki izhaja iz desetletnih izkušenj dela s temi učenci.

Ključne besede: učenci Romi, zakonske podlage in strategije dela z učenci Romi, oblike dela

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z učenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje več dokumentov. Na tem mestu bi izpostavila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), v nadaljevanju ZOFVI, in Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004, dopolnjena izdaja 2011). Vsi dokumenti namenjajo učencem Romom posebno skrb.

Bela knjiga osvetli načela vzgoje in izobraževanja s strani človekovih pravic in dolžnosti, kjer poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Hkrati poudarja nudenje ustrezne pomoči in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravične razlike in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak, 2011).

ZOVFI (1994) opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov. Strategije (2011) pa bolj konkretno navajajo najpomembnejše cilje in predlagajo rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vključevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomočnika, vključevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje učiteljev, posebne oblike organizacije pouka, nudenje učne pomoči, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost usmerjanja romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi učenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, učbeniki, ekskurzije (Strategije …, 2011). Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, člen 8. a) določa, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z učenci Romi glede na število romskih učencev na šoli.

Oblike dela z učenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager, 2013), ki je bila opravljena med 67 osnovnimi šolami, ki so v šolskem letu 2008/2009 med drugimi učenci izobraževale tudi učence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoč, dodatna skupinska pomoč, dodatni pouk, pomoč romskega pomočnika, romske ure, individualna in skupinska pomoč, svetovalne ure učiteljev, pomoč na domu in pomoč boljših učencev. Učno pomoč izvajajo učitelji, romski pomočnik, učitelji dodatne strokovne pomoči, šolska svetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi učenci poteka znotraj razreda, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi učenci pa poteka ločeno – v drugem prostoru, z romskim pomočnikom, delavcem svetovalne službe (Vonta in Jager, 2013) ali učiteljem izvajalcem dodatne strokovne pomoči. Vonta in Jager (2013, str. 148) pravita, da »številni viri in dokumenti poročajo o ugodnem vplivu ustreznega inkluzivnega okolja na učno uspešnost romskih učencev. Pri tem se je vključenost romskih učencev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomočnika izkazala za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njihova raziskava. Pa vendar se tako njim kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba učna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih učencih vzroka za to ločevanje.

Na OŠ Šentjernej, kjer med drugim z učenci Romi delam že deset let, smo razvili dvojno prakso, in sicer je romski pomočnik pogosteje vključen v delo v razredu, medtem ko učitelj dodatne strokovne pomoči učencu pogosteje nudi učno pomoč izven razreda, torej ločeno od ostalih učencev. Čeprav bi na hitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama tega ne ocenjujem tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresničevanje idej inkluzije potrebno sprejeti dejstva, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih, etničnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih učencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, socialnem položaju, veščinah, ki jih otroci krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vključenosti staršev v proces VIZ in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) nadaljuje, da se vsi učenci lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato je potrebno, da se sistem šolanja konstruktivno odziva na prepoznane različnosti učencev.

Delo z romskimi učenci izven razreda lahko označim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoča drugačne oblike dela, povezovanja, učenja in vzgoje. Take oblike dela omogočajo individualno usmerjeno učno pomoč, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Ustvari se čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega ne upa vprašati v razredu, daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učenec vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice. Seveda je ob taki obliki dela potrebno spregovoriti s celim razredom in vse učence na to pripraviti. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenci takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in organizacijski vodja, zato so pri usmeritvah dela na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin, 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenci Romi in kakšne spremembe bodo uvedene. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo strokovno podlago za delo z učenci Romi.

Vključenost in učni uspeh romskih učencev v osnovni šoli 

Vonta in Jager (2013, str. 72) sta povzeli sklepe konference The Right to Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering Inclusion for Roam Children in zapisali: »Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.«

V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populacijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, podzastopanost Romov v izobraževalnih institucijah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud s strani staršev, nižji standard izobraževanja, neustrezni učni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire, 2003, str. 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih učencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vključevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na območju Dolenjske in pokazala jima je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh učencev« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 2). V nadaljevanju izpostavljata tudi delovne navade romskih učencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:

  • otroci doma velikokrat nimajo pogojev, da bi napisali domačo nalogo, in v družini ni prisotne prave spodbude za kaj takega;
  • starši so neizobraženi in posledično otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domačih nalog in učenju;
  • na izostajanje od pouka vplivajo različni razlogi (poroka, smrt);
  • učenci predčasno odhajajo od pouka in niso vključeni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc, 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo učno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:

  • neustrezne oblike vključevanja romskih otrok v osnovno šolo,
  • nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki,
  • nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti Romov,
  • stigmatizacija Romov pri otrocih večinskega prebivalstva,
  • neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika,
  • neobiskovanje pouka,
  • nespodbudno domače okolje,
  • nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih dejavnikov, pa učenci zaradi nerednega obiskovanja pouka in domačega nedela učno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov učni primanjkljaj iz leta v leto veča.

V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preučevala povezavo med vključenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in učnim uspehom romskih učencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o učnem (ne)uspehu romskih učencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, zaključita, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole. Navedeta le, da nekatere študije nakazujejo na precej višji osip med romskimi učenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih učencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno nižji v primerjavi z učenci večinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih učencih zaznavam individualne napredke na različnih področjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, učni pripomočki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost učencev, manj je izostankov, večje je zaupanje in boljše je počutje romskih učencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo različnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je učna uspešnost romskih učencev še vedno v največji meri odvisna od obiskovanja pouka in prejemanja individualne, skupinske in druge dodatne strokovne pomoči. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na OŠ Bršljin Metka Uršič (Uršič, 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali delež romskih učencev, ki ponavljajo razred, nakazuje tudi na to, da je na področju dela z učenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo potrebno opraviti, če bomo želeli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila tudi na specifiko merjenja učne ali šolske uspešnosti pri učencih Romih. Flere in drugi (2009, str. 15) pravijo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoče opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:

  • s pomočjo šolskih ocen pri pouku,
  • s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost oz. prisotnost ponavljanja razreda) in
  • s pomočjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.

Vendar pa pri delu z učenci Romi v praksi (tako na naši, kot na nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri ocenjevanju znanja in tudi napredovanju v višje razrede. Pri ocenjevanju in napredovanju romskih učencev učitelji pogosto upoštevajo tudi (splošen) osebni napredek učenca, redno obiskovanje pouka, kazanje zanimanja za šolsko delo in ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred tudi starost učenca. Torej nekateri romski učenci iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Čeprav učitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od ciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist, pogosto usmerjajo  k temu. Na vprašanja, čemu je to tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom odgovarjala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in široko razlago.

Kljub temu, da na uspešnost in socialno vključenost romskih učencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot eno izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov diskriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager, 2013, str. 73). Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenci Romi, ob tem pa je potrebno dobro poznavanje zakonskih podlag in druge literature, ki nam omogoča boljši vpogled v stanje.

Literatura

  1. Bešter, R. in Medvešek, M. 2007. »Education of the Roma children in Slovenia: evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion.« V: KOMAC, M., VARGA, R.(ur). Social inclusion of Roma: stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  2. Flere, S., Klanjšek, R., B. Musil, M. Tavčar Kranjc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.  (10. 12. 2017)
  3. Kirilova, D. in Repaire, V. 2003. The innovatory practices in the field of education of Roma children. Cuncil of Europe: Education of Roma children in Europe.  (10.12.2018)
  4. Krek, J. in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin – primer začetnega opismenjevanja romskih učencev.« Sodobna pedagogika  56 (2): 118–126.
  5. Krek, J in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (14.1.2018)
  6. Peterlin, I.Č. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojno izobraževalno delo«. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  7. »Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole«  (2007–2014). Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
  8. Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334–349.
  9. Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (Dopolnilo k Strategiji 2004). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  (14.1.2018)
  10. Uršič, M. (2012): »Pozitivni premiki oziroma zaznani napredki na Osnovni šoli Bršljin.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  11. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     
  12. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI).« 2007–2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF in 57/12 – ZPCP-2D. (14.1.2018)

Turizem

tadeja_bogdan

Tadeja Bogdan

V šolskem letu 2017/2018 je Turistična zveza Slovenije v sodelovanju z Zavodom RS za šolstvo razpisala 32. državni festival Turizmu pomaga lastna glava na temo KULTURA IN TURIZEM.

Kulturni turizem je zvrst turizma, pri kateri je osnovni motiv pclip_image002otovanja zavestno in aktivno spoznavanje ter doživljanje kulture obiskanih krajev ali/in pridobivanje znanja. Operativni načrt trženja kulturnega turizma Slovenije 2018-2020 ima v viziji zapisano: Slovenija bo leta 2020 prepoznavna kot destinacija kulturnega turizma za goste, ki prihajajo s primarnim in sekundarnim motivom kulture. Turiste želimo navdihniti, da odkrivajo kulturno bogastvo slovenske dediščine, umetnosti, festivalov ter prireditev, kulinarike in življenjskega sloga prebivalcev.

Vir: spletna stran Turistične zveze Slovenija

Sodelovanje na festivalu vključuje izdelavo turistične naloge na razpisano temo, osredotočeno na oblikovanje turističnega proizvoda in njegovo javno predstavitev na turistični tržnici.

Delam na OŠ Srečka Kosovela Sežana in vodim krožek Turizem, kjer učenci spoznavajo okoliške znamenitosti (v lanskem šolskem letu smo pripravili seminarsko nalogo o Živem muzeju krasa v Sežani). Učence 4. razreda sem usmerjala z različnimi dejavnosti, da s čimbolj zanimivo idejo privabijo turiste v naš kraj. Krožek je potekal enkrat tedensko, ob torkih.

V začetku aprila se bodo začele predstavitve po vsej Sloveniji, vabljeni!

Izluščila sem nekatere glavne zanimivosti iz turistične naloge:

1. Uvod

Naša šola se nahaja na krasu. Za kras je značilna rdeča zemlja – jerina ali terra rossa. Zaradi kamnitih tal pogoji za kmetijstvo niso najboljši, prave njive opazimo le na dnu vrtač. Ideja za seminarsko nalogo je bilo vinogradništvo in ponovno obujanje starih običajev – pletarstvo (opletanje steklenic).

clip_image0042. Vinogradništvo

Vloga vinogradništva se je skozi zgodovino precej spreminjala. Najbolj znano kraško vino je teran, ki je rdeče barve. Trta za teran se imenuje refošk.

3. Ogled vinakrasa

V torek smo s turističnim krožkom odšli v Vinakras, ki se nahaja v Sežani. Tam nam je vse o Vinakrasu pripovedoval gospod Grdina. V kleti smo videli zelo dosti steklenic vina. Presenetilo me je, da je vino lahko zelo drago – nekatere steklenice stanejo 500 EUR. Vinakras deluje že zelo dolgo. Videli smo videli sodov. Imeli so lesene in kovinske sode. Grozdje pridobivajo od vinogradnikov, ki imajo v bližini vinograde. Povedal nam je, da vino teran pridobivajo iz trte refošk. Videli smo tudi majhne sobe, kjer imajo buteljke vina. Bilo mi je zelo všeč. Veliko sem izvedela novega.

Stefania

V torek smo s turističnim krožkom odšli v Vinakras. Tam nas je vodil gospod Grdina. Povedal nam je, kako se naredi vino. V kletu smo videli zelo stara vina, ki se ne pokvarijo veliko let (nekatera zdržijo tudi več kot 50 let). Ta vina so potem zelo draga (stanejo tudi 500 EUR). Najstarejša trta v Sloveniji raste v Mariboru. Kmetje grozdje pripeljejo na Vinakras. Najprej delavci grozdje stehtajo, nato ga s posebno napravo ločijo (olupek in sredico) in nato postopoma naredijo vino. V grozdnem soku poteka tudi alkoholno vretje. Steklenice v kleti so bile postavljene v betonskih luknjah. Luknje v betonu so bile zavarovane z rešetkami. Na koncu smo videli tudi sefe, v katerih imajo nekateri sežančani shranjene buteljke vina. Za sefe morajo plačati letno članarino.

Ema

clip_image006 clip_image008clip_image010

4. Ogled miniatur vozov in vinskih preš iz vse Slovenije

clip_image012Ogledali smo si muzej v Žirjah (5 km stran od šole). Tja smo se odpeljali z vlakom. Nekateri učenci so se prvič peljali z vlakom. Ogledali smo si ročno izdelane minclip_image018iaturne vozove. Nekoč so jih uporabljali za prevoz različnih tovorov od lesa, zvonov, žita, čebelnjakov in sodov. Muzej je zelo lep. Skoraj neverjetno je, da je vse stvari (vozove, preše, slike) izdelal gospod, ki smo ga videli. Gospod je rekel, da je prvi voz naredil že takrat, ko je hodil v OŠ. Največ pa jih je izdelal sedaj, ko je v pokoju. Tudi on se je vseskozi učil (kateri les je najprimernejši, kako se senči ipd). Najboljša je bila delavnica vžiganja v les. Nekajkrat nam je pod žičko celo zagorelo. Narisali smo grozdje in nato pa natančno po črtah vlekli žičko, ki je za sabo puščala črno sled. Take delavnice bi morali imeti večkrat v šoli.

clip_image016clip_image014

5. Ptičje hiške in opletanje steklenic

clip_image020Zoja je o izdelavi ptičje hišice zapisala sledeče: Bilo je sončno jutro. Na to jutro sem šla v šolo. Bila je sobota. Dobili smo se pred šolo. Delali smo ptičjo hišico v učilnici tehnike. Meni je bilo delati ptičjo hišico težko. Potrebovala sem veliko pomoči. In nisem bila edini otrok, ki je prosil učiteljico za pomoč. Ko sem jo naredila, sem bila zelo srečna. Tako srečna sem odšla domov.

clip_image022clip_image024

5. 1. Opletanje steklenic

V petek, 12. 12. 2018 ob 17. uri smo se dobili v učilnici tehnike in opletali steklenice. clip_image026Učiteljica nam je povedala, da je bilo steklo včasih zelo dragoceno, zato se je razvil tak običaj. Zdi se nam pomembno, da se čimveč ljudi nauči opletati steklenice, morda se bodo pa časi spremenili in bomo pa tudi mi nekoč morali živeti drugače in bolj skrbeti za naš planet Zemljo. Ker smo pletli že ptičjo hišico, nam opletanje ni delalo velikih težav. Vsak je izdelal svojo steklenico v slabih dveh urah. Na koncu smo bili z izdelkom zelo zadovoljni in z velikim veseljem odnesli steklenico domov. Morda pa bomo v steklenico spravili barvice, bonbone ali pa posušen domač čaj.

Ema, Stefania, Hilmie, Zoja

6. Plan enodnevnega izleta po Krasu

Vsi učenci so sodelovali pri pripravi enodnevnega izleta po Krasu:

8.30 zbor pred OŠ Srečka Kosovela Sežana
9.00 ogled Vinakrasa
12.00 kosilo na turistični kmetiji
13.00 ogled kmetije in vinograda
15.00 ogled miniaturnih vozov v Žirjah pri Sežani
16.30 delavnica prepletanja steklenic (po dogovoru v kakšnem Kulturnem domu)
19.30 prihod pred šolo

PREDVIDENI STROŠKI

Ogled Vinakrasa: 2 EUR
Kosilo: 10 EUR

Muzej miniaturnih vozov in delavnica: prostovoljni prispevki
Avtobusni prevoz: 10 EUR

7. Zaključek

Učenci smo spoznali značilnosti vinogradništva, ki je značilen za kraško pokrajino. Veliko starih obrti izumira. Opletanje steklenic je bilo nekoč pomembno vaško zimsko opravilo, saj je bilo steklo dragoceno. Lepo je, da se tudi učenci preizkusimo v starih običajih. Vsak učenec je izdelal ptičjo hišico in opletal steklenico. Pripravili smo zanimiv, vabljiv enodnevni izlet za turiste, ki jih je na krasu vsako leto več.

8. Literatura

  1. Bogataj, J. (1989). Domače obrti na Slovenskem. Ljubljana: DZS.
  2. Knez I., Valand Z. (1998). Domača obrt – pletarstvo. Seminarska naloga. Ljudska univerza Slovenska bistrica.

Učimo se pripraviti tradicionalno slovensko hrano

anusa_ajster

Anuša Ajster

Povzetek

Vsako šolsko leto se trudim, da v letni delovni načrt oddelka podaljšanega bivanja vključim dejavnosti, ki so zanimive, privlačne in hkrati poučne za učence prve triade. V našem kraju imamo ogromno lokalnih pridelovalcev, ki pridelujejo zelenjavo in sadje ter ju tudi dostavljajo po lokalnih šolah. Porodila se mi je ideja, da učence skozi celo šolsko leto podrobno seznanim s tradicionalno slovensko hrano in določeno jed vsak mesec skupaj z njimi tudi pripravim. Lotila sem se tudi praznikov, ki jih imamo na našem koledarju ogromno in jih lahko povežem s tradicijo. Recepti starih mam bodo dobrodošli in iz izkušenj povem, da se vabilu, da pridejo v šolo, z veseljem odzovejo. Prepričana sem, da čedalje manj otrok pozna pripravo slovenskih sladic, pijač, juh, mesnih in brezmesnih jedi. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo. Potrudila se bom, da preproste in enostavne jedi čim bolj približam učencem in jih navdušim s pripravo, da jih bodo večkrat skupaj s starši pripravljali tudi doma.

Ključne besede: prehrana, slovenske jedi, prazniki, učenci.

We are learning how to prepare traditional Slovenian food

Abstract

For many school years I have been trying that my annual after school facility work plan involves activities that would be interesting, attractive and at the same time instructive for the pupils of the first triad in primary school. In our region, we have a large number of local fruit and vegetable-growers that deliver their own products to local schools. I got the idea how to get the pupils familiar with traditional Slovenian food throughout the whole school year and how to prepare a certain dish together with them every month. Our calendar with so many holidays on it served me as a link between our holidays and their tradition. Grandmothers who are from my own experience willing to respond to our invitations to come to the school will be welcomed by their recipes. I am convinced that fewer and fewer children know how to prepare desserts, drinks, soups, meats and Slovenian non-meats. There are many Slovenian dishes which differ in their taste, as well as in preparation. I will do my best to make simple and easy-to-make dishes as close as possible to all pupils and get them interested in their preparation at home with their parents on several occasions.

Key words: food, tradition, holidays, children.

1. Uvod

Prehrana je osnova za naše telesno zdravje, to vsi dobro vemo. Njeno delovanje vpliva tudi na naše psihične aktivnosti. Zelo pomembno je, da je na našem vsakdanjem jedilniku mešana hrana, tako rastlinskega kot živalskega izvora, vendar pa je pri izbiri potrebno upoštevati interese posameznika. Zrasla sem v razširjeni družini. Stara mama je vsak dan poskrbela, da je tako mene, ko sem prihajala domov iz šole, kakor tudi mamo in očeta, po zaključenem delavniku čakalo kosilo. To navado je po njeni smrti obdržala tudi moja mama in jo kasneje prenesla še name. Res je, da smo v tistih letih prihajali domov vsi v razmiku ene ure in skupaj sedli h kosilu. Nekako mi je vloga »kuharice« prišla v navado. In ta navada se je pozitivno obrestovala, ko sem si ustvarila družino. Tudi sama sem vedno poskrbela in za to poskrbim še danes, da je bil in je, en topel obrok na dan, vedno pripravljen. Kajti živimo v času, ko je v naš vsakdanjik vrinjen različen delovni čas in popoldanske dejavnosti, ki za sabo potegne različne ure prihoda domov vseh družinskih članov. Kljub temu noremu tempu, ki nas povsod samo priganja, pa si vedno vzamem čas za pripravo obložene mize v času praznikov. Velik poudarek dam rojstnim dnevom in večjim slovenskim praznikom, zlasti božiču, novemu letu in veliki noči.

2. Hrana skozi zgodovino

Le redko razmišljamo, kako so ljudje živeli v daljni preteklosti, kako so stanovali, se oblačili, zabavali in predvsem kako in kaj so jedli. O hrani v najzgodnejših obdobjih (pred 100.000 leti) človeške civilizacije beremo, da je bila skromna. Sestavljena predvsem iz nabranih rastlin in ulovljenih živali. Obdobja preobilja so se menjavala z obdobji, ko je bilo hrane manj, odvisno od sreče pri lovu ter nabiranju koreninic in rastlinskih plodov. Šele s poljedelstvom in rejo domačih živali (v 6. tisočletju pred našim štetjem) je ponudba hrane postala enakomernejša skozi vse leto. »Revolucija neolitika«, kot to spremembo pridobivanja hrane imenujejo arheologi, je povzročila tudi spremembo v prehrani. Meso domačih živali so pekli preprosto nad ognjem, med gojenimi rastlinami je bilo žito, iz katerega so pekli nekvašen kruh in pripravljali kaše. V dobi kovin (bakrena, bronasta, železna) se je vrstam žita pridružila pira, proso in rž, katere zrnja so le popražili ali skuhali. Gojili so govedo, koze in ovce, ki so dajale mleko in meso. Pri Grkih je bilo najpomembnejše kosilo. Pri manj premožnih je bilo sestavljeno iz močnika, stročnic, oliv, jajc in sira. Bogatejši so uživali več mesnih jedi, zelenjave, sadja, kruha in medice. Med bogatejšimi Rimljani je bilo razširjeno uživanje mesa, predvsem ovčjega, koštrunovega in kozjega, svinjskega in govejega manj. Rimljani so pripravljali različne vrste klobas z dodatkom začimb in dišavnic. Zelo cenjena jed je bila tudi šunka v testu, ki so jo imenovali perna, recept je priljubljen in uporabljen še danes. Prav tako so bile pri Rimljanih cenjene jedi tudi ribe in morski sadeži. Zaradi ugodne klime so pridelovali veliko zelenjave, privoščili so si jih višji sloji, ker je bila zelo draga. Večerja je bil najpomembnejši obrok in je bil sestavljen iz tre hodov. V zadnjem ni manjkalo slaščic in sadja. V srednjem veku je bilo zaradi številnih vojn, pokolov, pohodov prebivalstva na področju prehrane temačno in enolično obdobje. Temeljilo je na sezonskih pridelkih, ki jih je pogosto uničevala poletna ujma. Slab pridelek so dale tudi stare tehnike obdelave zemlje. Plemstvo in bogato meščanstvo v nasprotju z ostalim prebivalstvom ni živelo slabo ampak zelo razkošno. Srednjeveški prebivalec Evrope je imel na voljo zelenjavo iz hišnih vrtov, zelišča, kapusnice, stročnice in različne žitarice. Proti koncu srednjega veka je se je uporaba perutnine in govejega mesa zviševala. Med sadeži so jedli jagodičevje, lešnike, orehe, jabolka in hruške. Odkritje novih kontinentov, zlasti Amerike, je širilo obzorje novim jedem in pijačam. Tako je Evropa med drugim dobila krompir, fižol, koruzo, paradižnik, papriko, tobak, kavo, čaj in kakav (Godina – Golij, 2006).

3. Prehrana na slovenskem

Slovenija je geografsko zelo raznolika država in vsa ta raznolikost zelo vpliva na naše prehranjevanje. Pogosto pozabljamo, da si je prebivalstvo včasih veliko hrane pridelalo doma in da se v posameznih delih države sploh ni dalo določenih živil gojiti. Včasih je primanjkovalo svežega mesa in mesnih izdelkov. Zaradi teh raznolikosti etnologi govorijo o štirih prehranitvenih tipih:

Panonsko ozemlje se razprostira na vzhodu, kjer je pri pripravi hrane pogosta uporaba moke, močnatih jedi in testenin. Tu so doma pogače, gibanice, zlivanke, praznični kruhi, zavijače, testenine s skuto in makom. Zabele v panonskem svetu radi delajo z mlekom, smetano in bučnim oljem.

Za osrednjeslovensko ozemlje je značilna priprava kaš, jedi iz krompirja, repa, zelje.

V alpskem ozemlju je bila vsakdanja hrana odvisna od živinoreje, pogosto od visokogorskega planšarstva. Večino so in še na mize postrežejo jedi iz mleka, sir, skutne jedi in koruzne žgance. Drugo žito tam slabo uspeva.

Sredozemsko ozemlje, ki se razprostira na zahodnem delu ozemlja, nam ponuja uporabo oljčnega olja, večjih količin zelenjave in sadja, pripravo morskih rib in koruzne polente, ki so jo včasih namesto kruha jedli k mlečnim jedem, juham in omakam. Danes pogosto uporabljajo kruh (Godina-Golija, 2006).

4. Tradicionalna hrana, prazniki in recepti naših babic

Pojem slovenska narodna jed izvira iz obdobja od šestdesetih let 19. stoletja naprej. Nastala je med romantično usmerjenim meščanstvom in je služila za poudarjanje narodne istovetnosti. Ti so značilne tradicionalne jedi prevzeli iz kmečkega okolja. Največkrat so bile to praznične jedi, ki so jih v meščanski kuhinji še izboljšali. Pripravljali so jih v narodno zavednih družinah. Nekaj najbolj značilnih slovenskih jedi Slovenci z veseljem predstavljamo kot svoje kulinarično bogastvo. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo.

Velikokrat so s praznično obloženo mizo povezani tudi slovenski prazniki. Pestra ponudba praznične hrane, ki ima lep videz, vonj in okus, poveča tek. Zato je pomembno, da smo ob vseh sladkih, mastnih in slanih dobrotah, čim bolj zmerni.

Kaj sploh pomeni beseda praznik? Že od nekdaj velja, da beseda praznik pomeni dela »prazen« oziroma dela prost dan. Vendar so nekateri prosti dnevi pomembnejši od drugih in so nastali v počastitev dogodkov, ki so zaznamovali ta dan in so zapisani na koledarju. Drugi prazniki imajo spet versko in mitološko preteklost naroda in države, ki so prav tako zapisani v koledarju in nam lahko prinesejo enega ali dva prosta dneva. So pa tudi prazniki, za katere vemo, da niso dela prosti dnevi so zapisani na koledarju in jih spoštujemo, obeležimo in praznujemo. Eden izmed teh je tudi osebni praznik, ki ga najraje proslavimo v družbi svojcev in prijateljev. Skoraj vsa ta praznovanja so povezana z letnimi časi in različnimi obdobji in pokrajinami naše države Slovenije. Z njimi so povezani različni obredi, šege, navade in kar je najbolj pomembno tradicionalne domače dobrote, ki posamezne praznike spremljajo. Še večje veselje je takrat, kadar v pripravo vključimo otroke.

Vsako šolsko leto se trudim, da v letni delovni načrt oddelka podaljšanega bivanja vključim dejavnosti, ki so zanimive, privlačne in hkrati poučne za učence prve triade. Porodila se mi je ideja, da učence skozi celo šolsko leto podrobno seznanim s tradicionalno slovensko hrano in določeno jed vsak mesec skupaj z njimi tudi pripravim. Prepričana sem, da čedalje manj otrok pozna pripravo slovenskih sladic, pijač, juh, mesnih in brezmesnih jedi. Slovenskih tradicionalnih jedi je veliko in med seboj se tako po okusu kakor tudi po pripravi razlikujejo.

Narava nam meseca septembra ponuja izobilje, kar se tiče zelenjavnih in sadnih dobrot, ki blagodejno vplivajo na naš organizem. Tako sem se v mesecu septembru skupaj z učenci osredotočila na sadje. Podrobno smo se pogovarjali in preučili jabolka, hruške, grozdje.

Je že res, da učenci živijo v krajih, kjer jih obdajajo vinske gorice in sadovnjaki in da tako po obliki kakor po okusu sadje dobro poznajo, slabše pa poznajo jedi iz sadja, način priprave ter pomen tega sadja za zdravje. V mesecu septembru se marsikdo mudi na trgatvah. Učencem sem povedala naj si na trgatvah privoščijo čim več uživanja svežega grozdja, saj je namreč bogat vir vitamina B in C, vsebuje veliko mineralov: kalcij, kalij, magnezij, ki pripomorejo k boljši prebavi in zdravemu srčno žilnemu sistemu. Gotovo ste že slišali za pregovor: Eno jabolko na dan prežene zdravnika stran. Tudi jabolko je namreč bogat vir vitaminov A, B, C, in E, vsebuje minerale: železo, kalcij in vlaknine, ki pripomorejo k večji čvrstosti kosti in zob. Na naši šoli so jedilniki malic in kosil zelo pestro oblikovani. Kot nalašč se je dnevni obrok kosila navezal na našo tematiko, saj so kuharice spekle odlično jabolčno pito. Jabolka so bila izhodišče, da smo se o pripravi, sestavinah in izvoru o njej le pogovorili.

Letošnja jesen je bila vsem nam pisana na kožo, kar se tiče vremena. Tako smo lahko marsikatero popoldne ali vikend izkoristili za sprehod po gozdu in nabiranje kostanja, ki ga je v naših krajih na pretek. Kostanj ima za razliko od drugih oreščkov zelo malo kalorij. Vsebuje pa veliko vitaminov A, B, zlasti vitamin C, ki ima ključno vlogo pri gradnji kosti in zobovja, mineralov in nekaj kakovostnih beljakovin. Deluje tudi kot antioksidant proti staranju kože. Kostanj kot gozdno dobroto smo z učenci dobro spoznali pri peki na igrišču pred šolo. V šolski knjižnici smo poiskali kuharsko literaturo ter v njej poiskali recepte o kostanjevih jedeh. Priprava kostanjevega pireja nam je ostal izziv za naslednje šolsko leto.

V mesecu novembru smo podrobno spoznali žita. Pšenico, koruzo, ajdo in piro. V gospodinjstvu je namreč pšenična moka najpogosteje uporabljena. Moke so ena izmed pomembnih sestavin za pripravo kvašenega in nekvašenega testa in različnih drugih jedi. Trend današnjega časa so predvsem zdravju koristne jedi iz ajdove in koruzne moke. Tako sem se z učenci dogovorila, da za popoldansko malico pripravimo ajdove žgance, ki so tradicionalna slovenska kmečka jed. Povedala sem jim, da doma velikokrat ajdove žgance skuham po receptu moje stare mame in da bomo takšne skuhali tudi mi. Zasedli smo gospodinjsko učilnico in uporabili pripravljene sestavine. Za to jed smo potrebovali samo velik lonec z vodo, kilogram ajdove moke in sol. Postopek priprave sem sproti opisovala. Lonec z osoljeno vodo smo pristavili na štedilnik. Ko je voda zavrela, sam vanjo počasi natresla moko, da je nastala kepa in na manjšem ognju je zmes počasi vrela dobrih petnajst minut, nato sem vanjo s kuhalnico napravila luknjo in pustila, da je zmes vrela še dobrih dvajset minut. Ta čas smo izkoristili za pogovor o prihajajočem prazniku martinovo, ki ga v naših koncih kar precej praznujemo in z njim povezane dobrote, ki jih za ta praznik pripravimo. Po tem času se je moka skuhala. Nekaj vode sem odcedila v manjši lonček, saj sem jo shranila za pozneje, če bodo žganci presuhi in jo bom lahko dodala, ostalo vodo sem odcedila. Močnato jed praviloma zmešamo s kuhalnico, vendar sem jaz uporabila za mešanje kar električni mešalnik. Ko je bila zmes pripravljena sem jo z žlico jemala iz lonca in v večjo skledo z vilicami nastrgala majhne kepice, ki jim pravimo žganci. Polivko sem pripravila iz svinske domače masti in ocvirkov, ki sem jih prinesla o doma. Reakcija učencev, da ne govorim. Nekateri so z užitkom jedli, drugi niti poskusili niso, tretjim ni bilo dobro, ker je škrtalo pod zobmi. Moj komentar: »Tako je včasih vsem škrtalo pod zobmi, zato so pa imeli zdrave, ker so velikokrat jedli žgance.«

V letnem času zima, si prazniki od decembra do marca kar podajajo roke. Otroci zelo radi sodelujejo pri peki piškotov, zato sem se odločila, da bomo v decembru nekaj besed namenili medu in povezali dejavnosti s to dragoceno sestavino. Pekli bomo medenjake in piškote pripravili za pogostitev ob novoletnem medsebojnem druženju oddelkov podaljšanega bivanja.

V januarju bomo kuhali juho imenovano prežganka. Skoraj vsi jo dobro poznamo, nimamo je pa vsi enako radi. Juha je namreč posebnega okusa, saj na maščobi prepražimo moko, jo zalijemo z vodo, vlijemo žvrkljano jajce in dodamo začimbe, predvsem kumino. Takšno je pripravila moja stara mama, povedala mi je tudi, da jo je pogosto pripravila svojim otrokom, če so bili bolani, ker so ji pripisovali zdravilno moč.

Februarja bomo počastili pusta in pripravili namesto krofov miške, ki jim ponekod v naši deželi pravijo fanclji ali fritole.

Pomlad nam spet prinese ponoven začetek in radosti ob praznikih, ki se kar vrstijo. Tiste, ki jih praznujemo tako ali drugače v marcu, aprilu in maju bomo povezali s tradicijo. Spomnili se bomo mamic, babic in jim spekli sladke ptičke iz kvašenega testa. Spoznali velikonočna jedila. Osredotočili se bomo na orehovo potico in barvali pirhe. V mesecu maju bomo nabirali bezeg. Njegovi cvetovi nam bodo služili za pripravo soka in sladice. Pripravili bomo testo za palačinke in bezgove cvetove pomočili vanj ter jih ocvrli. Prepričana sem, da te jedi učenci ne poznajo.

Junij je mesec češenj. Najslajše so z drevesa. Okrog naše šole imamo posajenih kar nekaj in lepo rodijo. Upam samo, da jih pomladanska pozeba ne uniči, da se bomo z njimi sladkali, njihovo korist za zdravje. Z uživanjem svežih češenj vnašamo veliko vitamina C, A in železa. Ti krepijo duševne in fizične funkcije našega telesa in pripomorejo k boljšemu spancu. Potrudili se bomo, da bomo iz njih pripravili dober češnjev zavitek ali učenci bi rekli »štrudelj«.

6. Zaključek

V letošnjem šolskem letu bom skupaj z učenci pripravljala tradicionalne jedi. Zadovoljna sem, kadar lahko izpeljem dejavnosti, ki si jih zamislim. Potrudila se bom, da učence navdušim nad iskanjem različnih receptov in priprav samih jedi, da bodo učenci odnesli nekaj kuharske vneme, da bodo spoštovali pripravo hrane in se zavedali, da je do polnega krožnika potrebno znanje, voljo, predvsem pa spoštovanje do sestavin, ki jih potrebujemo za določeno pripravo jedi. Učenci zelo radi prisluhnejo razlagi o življenju nekoč. Velikokrat me še posebej prosijo, naj jim kaj povem o sebi, kako je bilo, ko sem bila majhna. Z veseljem jim pripovedujem, čeprav tudi moje »nekoč« ni tako daleč nazaj. Recepti starih mam so vedno dobrodošli in z veseljem sem jih pri prikazu in pripravi jedi za učence že uporabila in jih še bom. Ravno v času, ko sem strnila zapis mojih izkušenj, sem se odločila, da bom v mesecu decembru povabila v šolo kakšno babico, da se nam pridruži pri peki piškotov. Le na takšen način se da učencem približati tradicionalno slovensko hrano, da se bo le ta ohranjala pri mladih rodovih.

Literatura:

  1. Godina – Golija, M. Prehranski pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej, 2006.
  2. Ilich, S. Po praznikih diši. Ljubljana: DZS, 2007.
  3. Bogataj, J. Kuhinja Slovenije: Mojstrovine nove kuharske umetnosti. Ljubljana: Rokus, 2000.

Kompetence učitelja za kakovostno delo z učenci Romi

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Delo z učenci Romi od učitelja zahteva dodatna znanja, razumevanja in prilagojene pristope. V prispevku želim osvetliti kompetence, ki jih naj bi učitelj razvil za kakovostno delo z učenci Romi, ob posebej poudarjenem dejstvu, da romski starši kot pomemben subjekt v procesu učnega oziroma celostnega napredka otroka, pogosto s šolo ne sodeluje. Osvetlila boom tudi povezovalna vedenja, ki po mojem pomembno prispevajo k večji vključenosti romskih učencev v vzgojno-izobraževalne procese in posledično prispevajo k njihovi učni uspešnosti.

Ključne besede: učenci Romi, kompetence učiteljev, povezovalne navade vedenja, odnosi

Opredelitev kompetenc učitelja

Obstaja več vrst interpretacij in opredelitev, kaj kompetence učitelja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetence vključujejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij, ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri učiteljih so torej pomembni učiteljevo znanje (poznavanje kurikuluma, procesa načrtovanja, načinov poučevanja in ocenjevanja), njegove sposobnosti, izkušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalin in drugi, 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne tudi izkušnje in to, da učitelj asimilira vse to znanje ter ga dejansko uporabi.

Kalin in drugi (2009, str. 88) v svojem delu predstavljajo dva pojma »kompetence uspešnega profesionalnega učitelja« in »kompetence učinkovitega učitelja«. Med prve se štejejo znanje, razumevanje, vedenje in spretnosti učitelja. Splošne kompetence učinkovitega učitelja pa Clutterbucku (po Kalin in drugi, 2009) opredeljuje tri vrste sposobnosti:

  • sposobnost primerno se odzvati različnim potrebam učenca;
  • sposobnost prepoznati in uskladiti različne ter morda konfliktne namene;
  • sposobnost prepoznati ter se primerno prilagoditi načinom komuniciranja.

Te pa so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposobnostmi učitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato da prepozna in uravnava svoje vedenje; primerna uporaba empatije, profesionalna iznajdljivost; učinkovito vodenje druge osebe; dobre komunikacijske sposobnosti; pripravljenost na stalno izobraževanje; jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni cilji; sposobnost pomagati učencu najti tisto, kar želi doseči; sposobnost učiti se iz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbuck 2004, po Kalin in drugi, 2009).

Vsaka skupina učencev s svojo osebnostjo in drugimi značilnostmi za učitelja ustvarja specifične okoliščine. Za obvladovanje le-teh mora učitelj krepiti posebej določene kompetence, torej v različnih učnih skupinah tudi različne kompetence. Pri srečanju z otroki iz ranljivih socialnih skupin njihovo znanje, sposobnosti in osebne lastnosti pridejo še bolj do izraza. Delo z romskimi učenci in sodelovanje z romskimi starši imata svoje značilnosti, zaradi katerih bi izpostavila naslednnje kompetence, ki jih mora učitelj pri delu z učenci Romi posebej razvijati:

  • čut za socialno pravičnost,
  • sposobnost empatije in samorefleksije lastnega odnosa do Romov,
  • poznavanje in razumevanje romske kulture oz. načina življenja,
  • poznavanje možnih ovir za učno uspešnost romskih učencev,
  • sposobnost prilagoditi komunikacijo,
  • pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti zaupen odnos z učencem,
  • učenje osnovnih življenjskih pojmov na učencem razumljiv način,
  • uporaba didaktičnih prilagodiev (pogostejše povezovanje učne snovi z življenjskimi situacijami, omogočanje čutnega učenja, uporaba materialnih opor za učenje, več utrjevanja znanja na različne načine, učenje učenja).

Kot eno ključnih izhodišč, ki zagotavljajo enake možnosti in dostop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta (2006) (po Vonta in Jager, 2013, str. 77) navedla »senzibilizacijo pedagogov za socialno pravičnost, saj so vsi učenci uspešnejši, če njihovi učitelji sprejmejo in razumejo načelo socialne pravičnosti, kar pomeni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stereotipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, razvijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njo povezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro počutje romskih učencev v šoli ter razumejo, da lahko večinska kultura spodbuja mite in stereotipe, ki so škodljivi za učenje otrok«.

Obvladanje in krepitev vseh teh kompetenc nakazuje na to, da mora biti učitelj sposoben samopresoje svojih misli, čustev in vedenj in se mora neprekinjeno vseživljenjsko izobraževati.

Od trikotnika: učence -učitelj – starš, k daljici: učitelj – učenec

Učitelji se zavedajo, da je za učinkovite procese poučevanja, učenja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh vključenih subjektov – učencev, učiteljev in staršev. Po večini učitelji pri svojem delu z večino staršev uspejo najti skupno pot in skupni jezik. Občasno pa se lahko vsakemu učitelju zgodi, da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunikacije in se z njimi ne more uskladiti v pričakovanjih in stališčih. Prav tako se v praksi učiteljem dogaja, da se nekateri starši ne odzivajo na povabila in se izogibajo stikov s šolo. Oba primera v večini učiteljev povzročata frustracijo. Na eni strani težko razumejo, zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi strani pa ignoranco staršev doživljajo osebno kot podcenjevanje njihovega dela in truda. Učitelji tako iščejo različne poti do staršev, pa vendar se je, tako kot pravijo Kalin in drugi (2009, str. 25), potrebno zavedati, da kljub dobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mogoče vzpostaviti stika«.

V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih pritegniti k sodelovanju, spadajo tudi romski starši. Ti se pogosto iz različnih vzrokov, izogibajo sodelovanja z učiteljem ali šolo. V šolo pridejo zelo redko in se aktivno ne vključujejo v šolanje svojih otrok. Poleg tega pa se učitelj tudi na tiste romske starše, ki jih sreča na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pričakuje pomoč in sodelovanje pri učenju njihovih otrok, saj jim le-ti pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.

Slaba učna uspešnost romskih učencev, kulturne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomoč romskih staršev pri učiteljih zbujajo frustracije, občutke nemoči in neuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu srečevala s temi izzivi in dilemo. Če trden trikotnik, čigar pomen v vzgoji in izobraževanju se vse bolj krepi – torej dobro sodelovanje staršev, učiteljev in učencev napoveduje dober napredek otroka, kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njegovem mestu pojavi le daljica – učitelj in učenec. Kaj ostane učitelju in na kaj se lahko opre? Ali naj išče pot do trikotnika ali naj se ukvarja s tistim, kar ima tukaj in zdaj? Menim, da upanja in poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa je pomembno, da se opre in gradi tisto, kar je tukaj in sedaj – torej on sam in učenec. Zaupati mora sebi, svojim kompetencam in odnosu s tem učencem. Menim, da lahko učitelj prav s svojim odnosom poglavitno vpliva na učno uspešnost in nasploh vključenost romskih učencev v vzgojno-izobraževalni zavod. Osip je pri učencih Romih zelo velik, predvsem v drugi polovici šolanja. Razlogov za predčasno prenehanje obiskovanja šole je več, med njimi pa prav zagotovo tudi ta, da se učenec v šoli ne počuti dobro, ne najde svoje sredine in se ne počuti sprejetega. Prav na tem področju pa lahko učitelj s svojim odnosom do učenca z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogromno.

slikaSlika 1. Prikaz sodelovanja in slabega vključevanja staršev v VIZ proces svojih otrok. Sodelovanje iz oblike trikotnika se preoblikuje v sodelovanje v obliki daljice

Izpolnjujoč odnos, ki povezuje in krepi daljico

Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na področju vzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Od poslušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen, 2009) poskušata s soavtorjem Jensenom predstaviti procese, ki se odvijajo med učitelji in učenci. Izhajata iz prepričanja, da so najpomembnejši temelj za pedagoško delo medčloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejo vse druge aktivnosti. V ospredje torej postavljata odnosno komponento. Pravita, da so različne spremembe skozi čas pripeljale do tega, da se je učitelju potrebno osvoboditi vloge učitelja, ki temelji na spoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostaviti je potrebno povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora učitelj oblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti in volji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar največjo avtentičnostjo, to pomeni, s čim večjim ujemanjem profesionalnih in osebnih vrednot, poklicne angažiranosti, samospoštovanja in notranje odgovornosti (Juul in Jensen, 2009, str. 122). Čas zahteva, da se iz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo na vprašanje, kdo so otroci. S tem jim dajemo občutek, da so videni, slišani in jih odrasli jemljemo resno, kar pa krepi njihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispeva k njihovi učni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.

Pri tem opažata (Juul in Jensen, 2009), da imajo učitelji pogosto težave s procesno odgovornostjo, ker preveč pozornosti namenijo vsebinski odgovornosti. Pravita, da bi se morali zavedati, da morajo procesni dimenziji vedno posvečati več pozornosti kot stvarni vsebini in ciljem. »Destruktivni proces kot posledica pomanjkljive procesne odgovornosti bo namreč prej kot slej uničil še tako dobro zastavljene cilje in vsebino.« (Juul in Jensen, 2009, str. 154).

Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med učenci in učitelji in njegov pogled se dopolnjuje s pogledom Juula in Jensena. Glasser (2001) poudarja, da imamo ljudje napačno prepričanje, da lahko druge in njihovo vedenje nadzorujemo; nadziramo lahko le sebe, na druge pa lahko le vplivamo. Možnost vplivanja lahko občutno povečujemo tudi z dobrimi odnosi, ki so izpolnjujoči za vse vključene. Dobro je znano, da so dobri odnosi jedro duševnega zdravja, kar posledično pomeni, da so pomembni za razvoj dobrega počutja, dobre samopodobe in sreče nasploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzoru nad drugim in razdiralnim navadam vedenja ter namesto njih uporabljamo tista vedenja, ki nas povezujejo.

Te povezovalne navade so tiste, ki tudi učitelju in učencu omogočajo bolj enakovreden in bolj pristen odnos. V takem odnosu se učenec počuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa kot sem že omenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnih kompetenc in posledično socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko učenec v vsakdanjih srečanjih z učiteljem trenira in razvija komunikacijske veščine, zaupanje in sploh pridobiva pozitivne izkušnje soočanja in reševanja vsakdanjih problemov, hkrati pa se uči odgovornosti. Tak odnos daje obema vključenima občutek varnosti in sprejetosti –biti nekomu pomemben in biti nekomu mar zame. To omogoča bolj sproščeno in odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše poznavanje in razumevanje drugega. Učenec se v odnosih z učitelji, ki temeljijo na takih vedenjih, počuti bolje in zato v njih raje vstopa. To pa ga bolj motivira za sledenje učitelju, kar pomeni za učenje in drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vključuje šolski prostor.

Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi svoje nadrejene vloge, dejanske moči in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem povezovalnih navad vedenja, ki vodijo k odnosu take narave: podpiranje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o različnih mnenjih, sprejemanje, spoštovanje, zaupanje.

Lažje je, kadar so te oblike vedenj del učiteljeve osebnosti, pa vendar se učitelj teh vedenj lahko nauči in jih z vsakodnevno zavestno uporabo utrdi do te mere, da postanejo del njega in njegovih vsakdanjih vedenj, torej jih v popolnosti asimilira. V kolikor učitelj pri svojem delu večinoma izbira take oblike vedenja, se z učenci povezuje in omogoča ustvarjanje dobrega, izpolnjujočega odnosa. Tak odnos pomeni dobre temelje za uspešno sodelovanje. Uspešno sodelovanje med učiteljem in učencem pa napoveduje večje možnosti za boljši uspeh vseh vključenih.

Sama pri delu strmim k čim pogostejši uporabi zgoraj omenjenih vedenj.

Podpiranje: učencu jasno sporočam, da sem tukaj zaradi njega, da sem mu na voljo za pomoč in svetovanje. Povem mu tudi, da je moje delo, da mu pomagam razumeti učno snov in da sem mu za te in morebitne druge težave vedno na voljo. Jasno mu dam vedeti, da na šoli ni sam.

Spodbujanje: učencu sporočam, da verjamem, da zmore, in ga opogumljam za nove aktivnosti. »Prepričana sem, da ti bo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal.« Pomagam mu tudi oblikovati cilje in načrt za dosego le-teh.

Poslušanje: uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in se odkrito zanimam za stvari, ki mi jih učenec želi povedati. Pri tem se pogosto izkaže, da imajo učenci ogromno skrbi, zaradi katerih se težko osredotočijo na delo v šoli. Preko pogovora se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvari možnost za učenje soočanja z različnimi življenjskimi problemi in reševanja le-teh.

Pogovor o različnih mnenjih: pri romskih učencih je zelo pomembno, da si vzamem čas za pogovor o razlikah in jim jih pomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnih razlag, kaj od njih pričakujem, zakaj mislim, da je to zanje dobro. S pogovori lahko učencu Romu pomagam pri razumevanju učnega procesa in drugega šolskega dela oz. dogajanja na šoli in nasploh kulture večinske družbe. Zelo pa je tudi pomembno, da kulturo učenca in njegovo drugačnost sprejmem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepričati v svoj prav.

Sprejemanje: pozorna sem, da učenca celostno sprejemam. Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe ter biti odprta za sprejemanje romskih učencev kot posameznikov kot tudi njihove kulture. Romski učenci zelo intuitivno čutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta občutek jim narekuje, kako pristno bodo tudi sami stopali v odnos.

Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelo pozitiven odnos, kar pa zajema vsa pozitivna in povezovalno usmerjena vedenja. Pri tem je pomemben spoštljiv odnos učitelja do cele družine učenca, njihovega socialnega položaja in načina življenja.

Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Učencem zavestno zaupam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, da so njihovi nameni vedno dobri v smislu, da ohranjajo svoje notranje ravnotežje. Zavedam se, da odklonsko vedenje učenca ni usmerjeno proti meni, pač pa je to le njegov najboljši poskus oziroma način, ki ga zna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto oziroma notranje ravnovesje. Zaupam učencu, da je le-ta sposoben napredovati in se razvijati.

Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za učenca, njegove interese, težave in nasploh njegovo življenje. »Vidim, da si slabe volje. Kaj se je zgodilo?« »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo v šolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«

Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da z učenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozorna na procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z učenci izrazito izboljšali. Moj vpliv nad njimi se je povečal, s tem pa tudi njihovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za učenje oziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delavnem mestu bolje počutim tudi sama. Možnost biti avtentična me razbremenjuje, hkrati pa mi dobri odnosi in povečan vpliv nad učenci ter njihova povečana motivacija za učenje dajejo občutek uspešnosti.

Poudariti je potrebno, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalni cilji učitelja ostanejo isti. Vsebinska dimenzija ostaja ista, večji poudarek je le na procesni dimenziji. Pomembno je tudi razumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivni vzgojni stil, kjer so zahteve do otrok minimalne. Prej gre za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, jasni cilji in zahteve učitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa je podprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za stil, ki s svojim zgledom učence uči dobrih odnosov in odgovornosti.

Nasproti povezovalnim vedenjem Glasser (2002) postavlja razdiralna ali za odnos uničujoča vedenja, kot so: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje z namenom nadziranja. Kadar je takih vedenj in načinov komuniciranja preveč, pravimo, da se učitelj in učenec nista ujela in med njima ni prišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil učinkovit ter kakovosten.

Prav za romske učence, ki so izpostavljeni mnogim dejavnikom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik. Vendar le v primeru, kadar s svojo šolsko kulturo omogoča razviti in ponuditi prostor, ki po svoji naravi daje romskim učencem priložnost, čas in varnost izraziti sebe, se uveljaviti in vsestransko razvijati. To pa se dogaja preko učitelja posameznika, ki z učenci Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jih spodbuja k participaciji v šolskem prostoru.

Literatura:

  1. Glasser, W. 2001. Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
  2. Glasser, W. 2002. Nesrečni najstniki. Radovljica: Mca.
  3. Juul, J. in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta.
  4. Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar – Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
  5. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Mehke veščine pri pouku turizma

marija_kuster_kortnik

Marija Kuster Kortnik

Povzetek

V novem tisočletju napovedujejo, da bo turizem vodilna svetovna industrija. Kot pomembna gospodarska panoga potrebuje za svoje uspešno delovanje dobro izobražen kader, zato je zelo pomembno, kakšna znanja in veščine osvojijo dijaki gostinskih šol v času šolanja. Učitelji se lahko za posredovanje obsežnih vsebin poslužijo tudi drugačnih metod poučevanja.

Opisan je primer obravnavanja učnih vsebin v povezavi z učenjem mehkih veščin in značilnostmi posameznih skupin gostov pri strokovnem modulu Hotelska in receptorska dela. Dijaki so tak način dela dobro sprejeli in si ga želijo tudi v prihodnje.

Klučne besede: turizem, dijaki, pouk, gostje, značilnosti

Uvod

Novo stoletje prinaša številne družbene in ekonomske spremembe, ki jih do sedaj nismo poznali oziroma niso bile prisotne v tako intenzivni obliki (Ovsenik, 2015). Strategija trajnostne rasti slovenskega turizma 2017‒2021 (Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo, 2017) ugotavlja, da v svetovnem turizmu Evropa ohranja svoj prednostni položaj kot najbolj obiskana turistična regija na svetu. Turizem ima pomembno vlogo v gospodarstvih evropskih držav in tudi v Sloveniji predstavlja zelo pomembno in eno izmed najhitreje rastočih panog gospodarstva.

K temu bistveno prispevajo politične napetosti in grožnja terorizma, kar vpliva na svetovne turistične tokove.

Prav tako so za prihodnost turizma zelo pomembni učinki podnebnih razmer, saj leži Slovenija na ranljivem alpskem prostoru. Za ublažitve teh dejavnikov je potrebno zastaviti cilje razvoja in uporabiti prilagoditvene strategije (Alber, 2011).

Kot zasledimo v Strategiji trajnostne rasti slovenskega turizma 2017‒2021 (Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo, 2017), ima Slovenija močno gastronomsko ponudbo z mnogimi gurmanskimi posebnostmi, veliko prestižnih in nagrajenih restavracij ter čisto in pitno vodo. Prav tako je bogata s kulturnimi, zgodovinskimi in naravnimi znamenitostmi, ima številne izjemne krajine, štiri območja svetovne dediščine UNESCO, mnogo termalnih virov ter pohodniške in kolesarske poti.

Poleg teh dejavnikov igrajo pomembno vlogo pri zadovoljstvu gostov tudi zaposleni v gostinstvu. Z izobraževanjem se bodoči turistični delavci najbolje pripravijo na kasnejše delo, zato je potrebno tudi pri izobraževanju posvetiti pozornost stalnim spremembam na turističnem trgu.

Zaradi naraščajoče globalizacije in s tem pogostejših potovanj so potniki dobro seznanjeni z možnostmi oskrbe, nočitev in bivanja v različnih deželah. Na splošno je potrebno zadovoljiti vse goste, lahko pa gostom iz vsega sveta polepšamo bivanje pri nas z različnimi malenkostmi ali posebnimi pozornostmi in storitvami. Tako lahko goste pričaka sporočilo v njihovem maternem jeziku, s čemer jim pokažemo, da nam zanje ni vseeno (Slaček in Penko, 2008).

Dijaki v obsežni raziskavi ugotavljajo, da šolski programi v turizmu vsebujejo premalo praktičnih znanj in spretnosti in da premalo pozornosti posvečajo znanju tujih jezikov in uskladitvi teoretičnih in praktičnih vsebin v programih. Prav tako kažejo analize, da se izobraževalni programi ne prilagajajo učinkovito in uspešno potrebam okolja, globalnim trgom in potrebam gospodarstva. Kot predlog za izboljšanje predlagajo aktivni projektni pristop k učenju in uporabo učnih metod, ki spodbujajo vključenost v učni proces in timsko delo (Ovsenik, Bukovec in Ovsenik, 2015).

Pri pripravi dijakov na njihovo kasnejše zahtevno delo se lahko učitelj posluži številnih novih načinov poučevanja. Enega od sodobnih načinov osvajanja konceptualno širšega in kompleksnejšega znanja predstavlja implementacija učenja mehkih veščin v pouk in šolsko delo. Takšno učenje je zasnovano na teoriji izkustvenega učenja in je bilo v slovenski srednješolski prostor vpeljano skozi mednarodni projekt Cl@ss- Competences Learning at Secondary Schools. Z uvajanjem mehih veščin s pomočjo Kolbovega cikla učenja dosežemo dinamično in privlačno posredovanje znanj dijakom. Prav tako pozitivno vplivamo na dijakovo negativno naravnanost do šole in posledično zmanjšamo osip.

Več o projektu, kjer so brezplačno dostopne vsebine vsem učiteljem.

Mehke veščine pri pouku turizma

V nadaljevanju predstavljamo vajo, ki smo jo izvedli v programu Gastronomija in turizem. Pri strokovnem modulu Hotelska in receptorska dela so dijaki v manjših skupinah spoznavali značilnosti gostov iz različnih delov sveta in na tak način krepili svoja poklicna znanja. Tako bodo dijaki znali prepoznati značilnosti gostov glede na njihovo narodno pripadnost, prav tako pa bodo znali upoštevati pričakovanja gostov in njihove želje pri gostinskih in turističnih storitveh.

Svet smo razdelili na skupine ali države glede na velikost in sorodne značilnosti gostov. Dijaki so izžrebali del sveta, za katerega so morali preučiti splošne značilne lastnosti gostov in ugotoviti, kakšne so njihove posebnosti pri pijači in hrani. Raziskati so tudi morali, koliko gostov iz tega območja pride po statističnih podatkih v Slovenijo. Skupina je nato predlagala načine, kako lahko v gostinstvu posamezne značilnosti in navade upoštevamo. Dodatna vrednost je tudi, če goste pozdravimo v njihovem jeziku. Tako so predstavili pozdrave v posameznih jezikih, od koder prihajajo gostje.

Vsaka skupina je s pomočjo vodje predstavila države in pripadajoče značilnosti gostov. Predstavnik skupine je opisal potek dela v skupini in kako simageo usklajevali in organizirali delo. Prav tako so skupine predlagale načine, kako lahko v gostinstvu posamezne značilnosti in navade upoštevamo. Predstavitve so bile zelo zanimive in tudi slikovno bogate.

Slika 1. Primer prosojnice za goste iz severne Evrope

Dijaki so pri tem načinu delu razvijali razmišljanje in medpredmetno povezovanje, saj so potrebovali znanja IKT za iskanje informacij po spletu in oblikovanje predstavitve, zemljepisa za iskanje držav na zemljevidu sveta, slovenščine za pripravo predstavitve za sošolce in tujih jezikov za iskanje informacij. Pri samem delu imagev skupinah so razvijali komunikacijske spretnosti in se učili potrpežljivosti in metodičnih pristopov pri iskanju rešitev. Poleg timskega učenja je takšen način dela popestril učne ure.

Slika 2. Primer prosojnice za goste iz Indije

Pri naslednjih urah praktičnega pouka so dijaki utrjevali pridobljeno znanje. Spet smo se poslužili metode izkustvenega učenja in hkratnega učenja mehkih veščin.

Dijaki so se razdelili v skupine, ki so bile tokrat drugačne. Vsaka skupina je dobila kuverto, v kateri so bile na listkih napisane države ali območja sveta in na drugih listkih dve značilni lastnosti posamezne skupine gostov. Naloga dijakov je bila, da so pravilno združili imena držav in lastnosti. K posameznim državam so lahko dodajali tudi pozdrave. Obravnavane države so poiskali na zemljevidu sveta in na koncu svoje delo prekontrolirali z listom pravilnih rešitev.

clip_image006Slika 3. Primer sestavljanja rešitev

Ta način dela je omogočil dijakom utrjevanje na zanimiv in drugačen način, hkrati pa so se krepile poklicne spretnosti dijakov na različnih predmetnih področij.

Zaključek

Edina gotovost, ki jo na področju turizma pričakujemo, so spremembe. Spreminjajo se motivi za potovanja in pričakovanja turistov, kar zahteva spremembo odzivanja zaposlenih. Potrebno je ustvariti kulturo zavedanja, ki bo pravilno odreagirala na izzive časa, ki prihaja. Učitelji igramo pri tem veliko vlogo, saj moramo bodoče gostinske delavce pripraviti na izzive prihodnosti. Mehke veščine predstavljajo eno izmed odličnih poti k iskanju in povezovanju različnih informacij, ki jih potem uporabimo pri svojem delu.

Kot je pokazala evalvacija, so dijaki takšen način dela zelo dobro sprejeli in si ga želijo tudi v prihodnje. Tudi s strani učiteljev je dobro sprejet.

Literatura

  1. Alber, K. (2011). Podnebne spremembe in njihov vpliv na turizem v Alpah. Ljubljana: Založba ZRC.
  2. http://www.mc-celje.si/sl/Class/CLSS_projekt/. (brez datuma).
  3. Ministrstvo za gospodarski razvoj in tehnologijo. (oktober 2017). Strategija trajnostne rasti slovenskega turizma 2017-2021. Pridobljeno iz http://www.mgrt.gov.si/fileadmin/mgrt.gov.si/pageuploads/Strategija_turizem_koncno_9.10.2017.pdf
  4. Ovsenik, R. (2015). Sodobni trendi v turizmu. Novo mesto: Fakulteta za organizacijske študije v Novem mestu.
  5. Ovsenik, R., Bukovec, B. in Ovsenik, M. (2015). Izobraževanje za turizem v Sloveniji. Novo mesto: Fakultata za organizacijske študije.
  6. Slaček, T. in Penko, B. (2008). Hotelska in receptorska dela. Linz: TRAUNER Verlag.

Od oljke do olja

erika_grosar

Erika Grosar

Uvod

Pred izvedbo smo si zastavili naslednje cilje:

  • Spozclip_image002najo življenje in delo v oljčnem nasadu po letnih časih.
  • Razlikujejo in opišejo oljčni nasad ter kako ponavljajoče se spremembe vplivajo nanj (dan – noč, letni časi).
  • Znajo opisati in razlikovati različna življenjska okolja v okolici šole ter živali in rastline v njih.
  • Spoznajo tržnico in ponudbo na njej.

Slika 1. Opazovanje oljk v oljčnjaku

Delo v oljčnem nasadu

Leta 2008 je Oljkarsko društvo Nova Gorica naši šoli podarilo 30 oljčnih dreves, ki smo jih zasadili na travniku za telovadnico. Na zeleni površini smo pridobili novo življenjsko okolje – velik nasad oljk ali oljčnjak. Dokler so bila oljčna drevesa še mlada in niso zahtevala veliko dela, smo zanje skrbeli učiteljici in učenci interesne dejavnosti Rastline in človek. Kasneje ko so obrodila prve sadove, pa so zanje prevzeli skrb otroci tretjega razreda pod mentorstvom učiteljice. Tretješolci so oljke opazovali tekom šolskega leta in skozi letne čase spoznali, kako spremembe vplivajo nanje.

Z opazovanjem oljčnih dreves smo začeli v pomladnem času. Spomladi, ko se narava začne prebujati, potrebujejo tudi oljke primerno nego. Najprej jih je potrebno obrezati in prevetriti, pri tem opravilu nam vsako leto pomagajo strokovni delavci z Biotehniške šole. Obrezane oljčne veje učenci pospravijo na kupe, šolski vzdrževalci pa jih odpeljejo stran. Večkrat z učenci obiščemo šolski oljčnik in opazujemo spremembe v njem. Ko trava okrog oljk zraste, jo šolski hišnik pokosi. To opravilo opravlja vse do jeseni. Včasih mu učenci pomagajo pri tem opravilu tako, da travo grabijo in pospravljajo na kupe. Večkrat se pri tem tudi prijetno zabavajo, saj si v kupih trave gradijo hiške in se igrajo skrivalnice. V pozni pomladi se oljke odenejo v rumeno zelene cvetove. Takrat so drevesa še posebej lepa in zanimiva. V jesenskem času se v oljčnjaku debelijo zeleni plodovi. Skrbno smo opazovali, kaj se je z oljkami dogajalo. Na drevesa smo namestili rumene kartone, da bi plodove zaščitili pred oljčno mušico. Ker se v popoldanskem času veliko otrok zadržuje in igra na travniku ob nasadu, smo sovrstnike in druge učence opozorili, naj se z žogami previdno igrajo in naj ne tržejo plodov. Zaradi ugodne klime in dobrih življenjskih pogojev nam drevesa vsako leto obrodijo veliko oljk. Konec oktobra oziroma začetek novembra je čas za obiranje oljk. Primerno oblečeni in obuti smo se zbrali na šolskem igrišču. Pogovorili smo se o delu in si razdelili naloge. Pripravili smo pripomočke, košare in dodatno posodo. Skupaj smo se odpravili v oljčnjik. Razdelili smo se v skupine in se razvrstili k drevesom. Pod krošnje oljk smo razprli mrežo in plodove osmukali z grabljicami ali ročno. Pazili smo, da so se oljke čim manj poškodovale. Plodove, ki so padli na mrežo, smo stresli v košare. Plodove, ki so bili na tleh, nismo pobirali, saj bi lahko bili črvivi ali plesnivi.

clip_image004clip_image006
Slika 2. Obiranje šolskih oljk                   Slika 3. Oljčna trgatev

Pridobivanje oljčnega olja

Košare, v katerih je bilo več kot 100 kilogramov oljk smo odpeljali v torkljo, ki jo imajo na Biotehniški šoli. Po pregledu in tehtanju, so jih preložili v večji zaboj, kjer so jih prepihali in ločili listje od plodov. Po pranju so potovale po tekočem traku v mlin, kjer so jih zmleli. Oljčno maso so mešali do največ ene ure, nato je sledilo centrifugiranje in hladno stiskanje. Pridobljeno olje so nam nalili v čisto posodo. Učenci so si postopek pridelave olja ogledali na PPT predstavitvi in kratkem videoposnetku. Spoznali so, da je za majhno steklenico oljčnega olja potrebno vložiti veliko truda. Ugotovili so, da je za približno liter olja potrebno nabrati 10 kilogramov oljk. Šolsko oljčno olje so vsi učenci in učitelji lahko poskusili s koščkom kruha na degustaciji v šolski avli. Preostanek olja smo nalili v majhne stekleničke in ga ponudili na novoletnem sejmu.

clip_image008clip_image010
Slika 4. Tehtanje oljk na Biotehniški šoli            Slika 5. Pridobivanje olja

Dodatne naloge

Obisk tržnice: Pri pouku smo se pogovarjali o pomenu lokalno pridelane hrane, ki jo pridelovalci ponujajo na tržnici. Obiskali smo mestno tržnico ter na stojnicah videli vse polno različnih pridelkov in izdelkov. Ponudba je bila pestra. Učenci so med izdelki opazili tudi oljčno olje. Primerjali so ga z oljčnim oljem, ki so ga sami pridelali. V šolski knjižnici in na spletu so prebrali, da ima olivno olje številne zdravilne učinke in je zelo dragoceno.

Likovno ustvarjanje: Pri likovni umetnostni so učenci iz gline izdelali velikonočne okraske. Z lesenimi palčkami so jih rezljali in risali vzorčke. Ko so se posušili, so jih pobarvali in z njimi okrasili oljčna drevesa. Okrašena oljčna drevesa so kasneje tudi naslikali.

Slovenščina: Pri uri slovenščine smo se povezali z učenci iz sedmih razredov. Pripovedovali so nam zanimivosti o oljkah. Povedali so nam, da so to zanimiva drevesa, saj so opisana v številnih mitih in legendah. Znano je tudi, da naj bi prve oljke našli v Stari Grčiji. Skupaj so sestavljali zanimive reke in pesmi o oljkah.

clip_image012clip_image014
Slika 6. Krašenje oljčnih dreves        Slika 7. Velikonočni okraski na drevesih

Vtisi učencev ob obiranju oljk:

Obirali smo šolske oljke. V naši skupini smo jih nabrali eno veliko košaro. Ker nismo dosegli vseh, smo splezali nanjo. Bilo mi je lepo. Najbolj všeč mi je bilo plezat po drevesih in na višini obirat oljke. Ko sem bila v krošnji, se mi je ena veja zatresla in sem skoraj padla. Pri tem so se sošolki, ki je stala pod drevesom, stresle oljke na glavo. Nato smo se vsi smejali.

Julija, 3. b

Pri obiranju oljčnih dreves je imela naša skupina zelo veliko oljko. Zabavno je bilo to, da smo imeli ogromne košare, ki smo jih zelo hitro napolnili. Oljk je bilo veliko. Jaz sem imela najmanjšo košaro, v njej je bilo lahko samo 20 oljk. Bila sem pod drevesom in kar naenkrat so začele deževati oljke. Ko sem pogledala navzgor, sem videla, da so se tresle veje. Na veji sta sedeli sošolki, ki sta se prepirali, katera bo več nabrala. Zato so oljke popadale z drevesa pa ravno na mojo glavo.

Ela, 3. c

Nabrali smo 116 kg oljk in v torklji so nam iztisnili 10 litrov olja. Imeli smo se lepo. Vesel sem bil, ker smo nabrali veliko oljk. Ko sem jih obiral, sem tako hitel, da ne bi katero izpustil in sem se od sile kar zvrnil na tla. Bilo je zabavno.

Maks, 3. b

Bilo je zabavno. Z mano je bil prijatelj Jan, ki je neprestano stresal olive. Maks je plezal po drevesu, jaz pa sem jih obiral.

Matic G., 3. b

Zaključek

Učenci so ugotovili, da je skupno obiranje šolskih oljk družabni dogodek, saj so se ob delu razvedrili, nasmejali in naužili svežega zraku. Pokazale so se njihove sposobnosti, saj so potrebovali veliko kondicije in spretnosti pri obiranju ter plezanju po drevesih. Večina učencev je delo opravila odgovorno in zavzeto. Bili so zelo vztrajni in nad delom navdušeni. Nekateri pa so se hitro utrudili, vendar so jih sošolci clip_image016pozitivno motivirali in spodbujali, da so nadaljevali z delom. Spoznali so, da so s skupnimi močmi, sodelovanjem in vztrajnostjo lahko opravili še tako zahtevno delo. Pot od oljke do oljčnega olja jih je prevzela in se jim globoko vtisnila v spomin, saj so se zavedali, da je bil njihov trud pri obiranju oljk poplačan z zlato tekočino.

Slika 8. Oljčna drevesa so obrodila plodove

Literatura

  1. Učni načrt za spoznavanje okolja. Zavod RS za šolstvo, Ljubljana, 2011.
  2. Fotografije: osebni arhiv Erika Grosar

Kaj romskim učencem v Mariboru pomeni šola?

milanka_munda

Milanka Munda

Povzetek

Pri analizi vzrokov za slab šolskih obisk in učni uspeh romskih učencev se pogosto izpostavlja prepričanje strokovnjakov, da romski učenci in njihovi starši ne cenijo šole in izobraževanja. V nasprotju s tem raziskave, delane z romskimi učenci in njihovimi starši ugotavljajo, da so le-ti lahko zadržani do šole, vendar pogosto ne zato, ker ne bi cenili šolskega znanja, temveč ker se bojijo, da bodo v šoli izpostavljeni sramotenju, poniževanju in nespoštovanju njihove kulture.

Da bi dobili odgovor na vprašanje, kaj romskim učencem pomeni šola, smo naredili intervjuje z 77 romskimi učenci, ki obiskujejo osnovno šolo v Mariboru.

clip_image002Raziskava kaže, da večina v vzorec vključenih romskih učencev rada hodi v šolo in se zaveda pomena šole tako z vidika osvajanja znanja, kot tudi z vidika zagotovitve boljše prihodnosti. Kaže tudi, da je šola za večino zajetih učencev prijeten in pomemben prostor vzpostavljanja socialnih stikov.

Športne igre na šolskem igrišču.

Uvod

Dejstvo je, da na tisoče romskih otrok v Evropi ni nikoli obiskovalo šole, tisoči so jo nehali obiskovati pred zaključkom svoje šolske obveznosti in da je njihov šolski uspeh bistveno slabši od povprečja (European Economic and Social Committee 2009).

Tudi v Sloveniji je učni uspeh romskih učencev bistveno slabši od učnega uspeha ostalih učencev, poleg tega pa pogosto ne dokončajo obveznega izobraževanja in so usmerjeni v posebne šole (Vonta idr. 2011). Več kot 70% Romov v Sloveniji ni zaključilo osnovne šole in komaj 3% jih je zaključilo srednjo šolo (Bačlija 2008). Večina se bojuje s stanovanjskimi težavami in so nezaposleni.

Romi v Mariboru

Položaj Romov v Mariboru je drugačen od povprečja.

V Maribor so se Romi začeli naseljevati v zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja, veliko se jih je priselilo v času balkanskih vojn in trenutno živi v Mariboru z okolico okoli 3.500 (Pirc v Bešter in Medvešek 2012, str. 16, Munda 2012) Romov, po podatkih Romov samih blizu 4.000 (Muršič 2012). V mestu živita dve večji skupini Romov. Prvi izhajajo iz Metohije in večinoma govorijo albansko. Drugi so po izvoru večinoma iz okolice Kosovske Mitrovice in govorijo romsko. Večinoma so muslimanske veroizpovedi, manj pravoslavne in katoliške (Muršič 2012, Munda 2012). Prav tako so večinoma integrirani med večinsko prebivalstvo, živijo v bolj ali manj urejenih hišah ali stanovanjskih blokih, večina ima ugodnejši socialno-ekonomski položaj od Romov, živečih v drugih okoljih. Nekateri Romi v Mariboru se preživljajo s trgovsko dejavnostjo, nekaj jih ima svoja podjetja, mnogi pa živijo od socialne pomoči (prav tam). Naša raziskava je pokazala, da ima večina romskih učencev doma računalnike in povezavo z internetom, mobilni telefon, oblačijo se podobno kot njihovi neromski vrstniki in se z njimi tudi družijo (Munda 2012; Peček in Munda 2015).

Pred tridesetimi leti je bila situacija v Mariboru povsem drugačna. Romski učenci v Mariboru so neredno hodili v šolo, njihovi starši pa niso kazali zanimanja za šolo in sodelovanje z učitelji. Njihov učni napredek je bil slab, večkrat so ponavljali razrede (Popošek 2006). Tak odnos do šole je kazal, kot da izobrazba Romom ne predstavljala vrednote. Vzrok za nezaiteresiranost staršev za šolsko delo njihovih otrok pa je verjetno bilo tudi dejstvo, da zaradi svoje nizke izobrazbene ravni niso zmogli pomagati svojim otrokom pri šolskem delu in jim omogočiti spodbudnega učnega okolja, kar pa so učitelji od njih pogosto pričakovali (Munda 2012; Muršič 2012; Popošek 2006).

Da bi dvignili izobrazbeno raven Romov v Mariboru so bili od 1998. leta pod okriljem Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze izpeljani številni projekti, katerih namen je bil povečati kakovost izobrazbe odraslih Romov, kakor tudi starše motivirati, da bi vključevali otroke v šolo (Munda 2012). Predstaviti so jim želeli dejstvo, da sta v današnjem času znanje in višja izobrazba pogoj za zaposlitev ter boljše, dostojnejše življenje.

Prav tako so začeli v šolah dajati večjo pozornost na inkluzivno naravnano izobraževanje, na ustvarjanje občutka varnosti, upoštevanje različnosti, na krepitev pripadnosti posameznika razredni skupnosti in oblikovanje pozitivne medkulturne klime med vsemi udeleženci v šolske prostoru (Popošek 2006). Pri tem izpostavljamo Osnovno šolo Janka Padežnika Maribor. Projekti so bili usmerjeni ne le na delo s starši in romskimi učenci, temveč tudi na usposabljanje učiteljev za delo z romskimi učenci in starši (Munda 2012). Tako danes starši srednje generacije vse bolj sodelujejo s šolo, podpirajo interes otrok za izobraževanje in jih pri tem spodbujajo (Munda in Peček 2013; Muršič 2012).

Ocene, koliko romskih otrok se dejansko šola, se razlikujejo, kar je med drugim rezultat tega, da se nekateri Romi opredeljujejo za pripadnike druge narodnosti (Muršič 2012), pa tudi težav pri zbiranju tovrstnih podatkov, ki obstajajo pri nas zaradi Zakona o varstvu osebnih podatkov. Po analizi Andric (2006) je bilo v osnovne šole v Mariboru vključeno približno 250 romskih otrok, medtem ko pripadniki romske skupnosti za nekaj let kasneje navajajo bistveno višjo številko. Bečiri, predsednik romskega društva Romani Pralipe, (v Muršič 2012, str. 73) npr. navaja, da obiskuje osnovne šole v Mariboru 400 do 500 otrok, srednjo pa okoli 150. Da romski otroci obiskujejo osnovno šolo in jo v večini primerov tudi zaključijo, nekateri pa se vpisujejo tudi v nadaljnje šolanje, navaja Rexhep Krasniq (v Muršič 2012, str. 73) ki pravi, da ima »128 mladih […] končano srednjo šolo, nekateri se šolajo na šesti stopnji, imamo pa že tudi punce s sedmo stopnjo izobrazbe.«

Metoda

Vzorec

Prošnje za intervjuvanje romskih učencev smo poslali na 13 osnovnih šol v Mariboru in sicer tistih, v katere je vpisanih največ romskih učencev. Intervjuvali smo vse romske učence, za katere smo pridobili soglasje staršev. Zaradi manjšega števila izkušenj ter zato predvidoma slabše oblikovanih stališč do šole, v vzorec nismo zajeli učencev 1. razredov. V raziskavo je bilo vključenih 77 učencev, od tega je bilo 40 deklet in 37 fantov; 25 je učencev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (VIO), 27 drugega, 25 učencev pa iz tretjega.

Instrument

Pri oblikovanju vprašanj za intervju smo izhajali iz že opravljenih raziskav, ki govorijo o odnosu učencev do šole (Macura-Milovanović, 2006). V pričujočem prispevku analiziramo le del raziskave, v katerem smo želeli ugotoviti, kaj pomeni romskim učencem šola. Romske učence smo vprašali:

  • Zamisli si, da moraš nekomu, ki je mlajši o tebe, razložiti, kaj je to šola. Kaj bi mu rekel/rekla?
  • Zakaj misliš, da otroci sploh hodijo v šolo? Se ti zdi šolanje pomembno? Zakaj?

Rezultati in interpretacija

Vrednotenje šole in šolskih rezultatov

Z prvim vprašanjem smo želeli izvedeti, kako bi učenci razložili, kaj je šola. Odgovore smo razvrstili v pet kategorij. V kategorijo “izobraževalna” smo uvrstili odgovore, v katerih so učenci navajali, da je šola prostor, kjer se učiš; v kategorijo “funkcionalna” smo uvrstili odgovore, v katerih so učenci navajali da je šola prostor, kjer se igraš, opravljaš naloge, pišeš, bereš; v kategorijo “afektivna” smo uvrstili odgovore, kjer so učenci šolo povezovali s počutjem v njej; “perspektivna”, kjer so navajali pomen šole za pridobitev izobrazbe, za zaposlitev, za zaslužek; ter “vzgojna”, kjer so navajali obnašanje, ki je zaželeno v šoli. Kot kaže preglednica 1 so učenci navajali odgovore, ki smo jih lahko razvrstili v več kategorij.

clip_image004Preglednica 1: Pojem šole

Med intervjuvanimi učencev so najštevilnejše izobraževalne definicije šole. Odgovori kažejo na prepričanje, da je šolanje pomembno predvsem z vidika osvajanja znanja:

»… Če gre v šolo, bo imel veliko pamet …«(deček, 3. razred, 9 let)

»Da se tam naučiš brat, pisat; da bo nekaj znal, ko bo starejši.«(deklica, 9. razred, 15 let)

Petina učencev je izpostavila, da je šolanje pomembno za poznejšo zaposlitev in zaslužek, ki je potreben za preživljanje sebe in družine:

»… Če bom hodil v šolo, bom lahko učitelj ali pa bom hodil v službo in bom zaslužil denar. S tem denarjem si bom kupil avto ali hišo. Da lahko narediš izpit za avto …« (deček, 3. razred, 9 let)

»Povedala bi mu, da je dobro, da hodi v šolo, da ko je velik, lahko kaj dela in si kaj zasluži …« (deklica, 4. razred, 11 let)

Da je šola namenjena vzgoji, je govorilo 15 učencev:

»Moraš ubogat učiteljico … V šoli ne smemo špukati. Šola je, da ne smemo bit nesramni.« (deček, 3. razred, 9 let)

»V šoli moraš upoštevat pravila …, moraš ubogat učitelje, ne smeš delat bedarij tak ko eni.« (deklica, 5. razred, 11 let)

Po številu odgovorov sledita afektivna in funkcionalna definicija šole. V zvezi z afektivno definicijo šole učenci navajajo:

»Da je fajn hodit v šolo … Tak bi mi razložil, da bi rad šel v šolo.« (deček, 9. razred, 16 let)

»…, da je šola fajn, da boš se vedno varno in fajn počuto. Če se boš potrudil, boš ponosen na sebe in na svojo šolo.« (deklica, 6. razred, 12 let)

Navedimo še nekaj primerov funkcionalne definicije šole ki govori o tem, kar učenci v šoli počnejo:

» … se igraš med odmorom …« (deček, 4. razred, 10 let)

» … da moraš opravljat naloge.« (deklica, 5. razred, 12 let)

Z drugim vprašanjem smo želeli izvedeti, ali se zdi romskim učencem šolanje pomembno in zakaj. Vsi učenci so izpostavili, da je šolanje pomembno, odgovore pa smo razvrstili v tri kategorije in sicer “izobraževalna”, kjer smo uvrstili odgovore otrok, ki govorijo o šoli kot instituciji, ki je namenjena procesu osvajanja znanja; “perspektivna”, kamor smo uvrstili odgovore, ki govorijo o šoli kot tisti, ki omogoča zaposlitev, pridobitev poklica, zaslužek; in “vzgojna”, kamor smo uvrstili odgovore, v katerih učenci izpostavljajo pomen šole pri oblikovanju učenčevega obnašanja. Kot kaže preglednica 2 smo odgovore učencev lahko razvrstili v več kategorij.

 

clip_image006Preglednica 2: Funkcija šole

Največ odgovorov učencev se nanaša na pomen šole z vidika pridobivanje znanja:

»Šola je najpomembnejša v življenju, da smo pametni. Moramo končati šolo in da nekaj vemo: pisat, da poznamo številke …« (deček, 4. razred, 10 let)

»Je pomembno, zato da se učiš, da znaš tekoče brati, da znaš računati, da znaš pisane črke in tiskane.« (deklica, 2. razred, 8 let)

50 učencev je izpostavilo, da je šola pomembna priprava za življenje in prihodnjo zaposlitev:

»Da imajo kaj od tega. Da če se poročijo in imajo družino, da jo lahko nahranijo. Da boš imel službo. Ker brez šole ne moreš imeti službe.« (deček, 8. razred, 14 let)

»… in da ko boš starejši, si lahko vse, kar hočeš – učiteljica, veterinarka in vse ostalo.« (deklica, 2. razred, 8 let)

Najmanj učencev, le tri deklice, od tega dve iz prvega VIO in ena iz drugega, so izpostavili vzgojno funkcijo šole:

»Je pomembno. Da se naučijo reda …« (deček, 3. razred, 9 let)

» …, da se lepo obnašamo.« (deklica, 3. razred, 9 let)

Zanimalo nas je tudi, kakšni so njihovi razlogi za obiskovanje šole. Odgovore, ki smo jih dobili, smo razvrstili v tri kategorije: »izobraževalni« razlogi (učenje, branje, pisanje, računanje, znanje in vedenje); »socialni« razlogi (prijatelji in igra); »perspektivni« razlogi (zaposlitev, poklic, status). Nekateri učenci so navedli razloge, ki smo jih lahko razvrstili v več omenjenih kategorij.

 

clip_image008Preglednica 3: Razlogi za obiskovanje šole

Največ odgovorov, ki jih je izrazila več kot polovica učencev, kaže na izobraževalne razloge za obiskovanje šole:

» …, ker se rad učim, ker rad dosti znam… Rad bi šel v vse razrede, da bi videl, kako delo je tam.«(deček, 3. razred, 9 let)

»Ja, zato ker rada berem in računam, pišem.« (deklica, 2. razred, 8 let)

32 učencev je izrazilo socialne razloge za afiniteto do šole in sicer, da je šola zanje prijeten in pogosto nenadomestljiv prostor srečevanja kar govori tudi o tem, da se v šoli čutijo sprejete.

»Zato, ker imam prijatelje in se družim z njimi. Med počitnicami mi je dolgčas in komaj čakam, da je zopet šola.« (deček, 4. razred, 10 let)

»Ja, ker so tu sošolke in sošolci, s katerimi se družimo. Vedno se kaj zanimivega zgodi. Pač v redu je.« (deklica, 8. razred, 16 let)

Četrtina odgovorov učencev pa izraža perspektivne razloge:

» … Hočem narediti izpit za avto …« (deček, 3. razred, 9 let)

«Ja … Ko bom velika, si želim, da bom prodajalka v slaščičarni.« (deklica, 4. razred, 11 let)clip_image010

Če si pogledamo odgovore učencev na vsa zastavljena vprašanja skupaj lahko vidimo, da je v ospredju med intervjuvanimi učenci izobraževalna funkcija šole.

Šola v naravi

Zaključek

Raziskava predstavljena v prispevku kaže, da se večina v vzorec vključenih romskih učencev zaveda pomena šole tako z vidika osvajanja znanja, kot tudi z vidika zagotovitve boljše prihodnosti. Hkrati pa je zanje šola tudi prijeten in pomemben prostor navezovanja socialnih stikov. Raziskava tudi kaže, da je romskim učencem, vključenim v vzorec, tradicija pomembna. Da velja to ne le zanje, potrjujejo tudi druge raziskave (npr. European Economic and Social Committee 2009; Symeour idr. 2009) iz česar bi lahko zaključili da je naloga šole, da oblikuje šolski program na tak način, da omogoči romskim učencem ohranjanje kulture, ostalim učencem pa njeno spoznavanje in razumevanje.

Rezultate raziskave lahko razumemo v kontekstu kvalitetnega dela z romskimi učenci in njihovimi starši večine učiteljev in strokovnih delavcev na šolah, v katere so bili intervjuvani učenci vključeni. Kot kažejo tudi raziskave bodo v šolah, kjer uspejo učitelji clip_image012oblikovati podporno okolje in spoštljivo klimo za vsakega učenca in njihovega starša, učenci lažje razumeli, da je pomembno hoditi v šolo in jo videli kot sestavni del svojega življenja (Gobbo 2009; Patrick idr. 2007; Symeou idr. 2009; Voelkl 1997).

Romski učenec ponosno kaže spričevalo in pohvalo ob koncu šolskega leta.

Literatura in viri

  1. Andric, S. (2006). Položaj otroka v romski družini (mariborski Romi). Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo.
  2. Bačlija, I. (2008). ‘Positive discrimination’ policies for inclusion of Europe’s largest minority: examples of educational policies for the Roma minority in Europe. Politička misao, 45, št. 5, str. 175-189.
  3. Bešter, R. in Medvešek, M. (2012). Romani educational incubators – An aid for students in the learning process. V: R. Bešter, V. Klopčič in M. Medvešek (ur.). Formal and informal education for Roma. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 13–35.
  4. European Economic and Social Committee. (2009). Opinion of the European Economic and Social Committee on the ‘Integration of minorities – Roma’. Official Journal of the European Union C27/20, 3. 2. 2009: 88-94. Dostopno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:EN:PDF (pridobljeno 18. 3. 2014).
  5. Gobbo, F. (2009). The INSETRom project in Turin (Italy): outcomes and reflections. Intercultural Education, 20, št. 6, str. 523-535.
  6. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  7. Munda, M. (2012). Počutje romskih učencev v osnovni šoli v Mariboru. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
  8. Munda, M. in Peček, M. (2013). Aspiracije in vključenost romskih staršev v izobraževanje svojih otrok. Socialna pedagogika, 17, št. 3/4, str. 133-157.
  9. Muršič, M. (2012). Mariborski Romi – od priseljevanja do sodobnih praks. Časopis za kritiko znanosti 39, št. 247, str. 67-82.
  10. Peček, M. in Munda, M. (2015). Odnos sošolcev in učiteljev do romskih učencev v osnovnih šolah v Mariboru. Dve domovini, št. 41, str. 163-176.
  11. Popošek, K. (2006). Prizadevanje za oblikovanje ustrezne večkulturne šolske klime. Sodobna pedagogika, 57, str. 310–317.
  12. Symeou, L., Karagiorgi, Y., Roussounidou, E. in Kaloyirou, C. (2009). Roma and their education in Cyprus: reflections on INSETRom teacher training for Roma inclusion. Intercultural education, 20, št. 6, str. 511-521.
  13. Voelkl, K. E. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, št. 3, str. 294-318.
  14. Vonta, T., Jager, J., Rutar Leban T., Vidmar, M., Baranja, S., Rutar, S., idr. (2011). Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški institut.

Projektno delo in izkušenjsko učenje

Kako sta človek in čebela med seboj povezana

diana_dobovsek

Diana Dobovšek

Izkušnje so pokazale, da se učenci največ naučijo preko lastne aktivnosti z izkušenjskim učenjem. Stik z okoljem pri vseh omogoča zavedanje pomembnosti in ranljivosti okolja. Poleg tega nas spomni, kako velik vpliv imajo lahko malenkosti na okolje in kako so vse stvari in vsa dejanja v njem med seboj povezana. Zato sem se pri tem projektu osredotočila na to, kako sta človek in čebela med seboj povezana.

Zanimalo me je, kako nastane med, za kaj vse ga uporabljamo in zakaj so čebele za ta svet pomembne. Želela sem, da bi učenci doživeli drugačno obliko pouka v naravi in da bi vsrkali naravno okolje skozi vsa čutila. Moj namen je bil poglobiti zavedanje o tem, kako pomembno je ohranjanje narave in njenih živih bitij za nadaljnje rodove.

Rezultati

S projektom sem začela v mesecu oktobru. Pričeli se je z uvodnim presenečenjem za učence. V učilnico sem prinesla različne predmete, ki so povezani s čebelami, medom in čebelarstvom. Moj namen je bil, da ugotovim predznanje učencev, saj sem le-tako lahko začrtala projekt. Učenci so ob vstopu v učilnico hitro ugotovili, da so po učilnici razstavljeni predmeti, ki so povezani s čebelami in čebelarstvom. Spodbujala sem jih k razmišljanju z odprtimi vprašanji: Kaj misliš, kako nastane med? Zakaj so čebele pomembne? Zakaj uporabljamo med? Sproti sem si njihove odgovore zapisovali na list papirja. Po končani uvodni dejavnosti smo skupaj z učenci odgovore zapisali na plakat in izdelali načrt o tem, kako bo potekal projekt in kaj vse želimo izvedeti o čebelah. Učenci so predlagali, da lahko veliko stvari o čebelah zvemo pri čebelarju. Spomnili so se, da clip_image001verjetno veliko o čebelah vedo starši in stari starši. Predlagali so tudi, da obiščemo knjižnico in si tam sposodimo knjige. Organizirali smo dejavnosti, kot so: obisk čebelarja in čebelnjaka, obisk razstave O čebelarstvu na Gorenjskem in Dolenjskem v Dolenjskem muzeju, obisk knjižnice, zbiranje receptov, izdelovanje čebel in čebelnjaka …

Slika 1. Uvodno presenečenje za učence

K raziskovanju čebel smo spodbudili tudi starše in stare starše učencev. Starše smo vprašali o nastanku meda, pomembnosti čebel, izdelkih iz medu … Odgovore so zapisali na papir in učenci so jih prinesli v šolo. Stare starše pa smo prosili za različne recepte iz medu. Po dolgotrajnem zbiranju smo recepte uredili in izdelali knjigo receptov Medene dobrote.

Obiskali smo čebelarja v bližnji okolici šole. Le ta je učencem razkazal čebelnjak od zunaj in znotraj. Učenci so opazovali, kako čebele pijejo in se hranijo. Čebelar nam je pokazal panj, zaščitno obleko čebelarja in pripomočke, ki jih uporablja pri svojem delu, ter nam povedal veliko zanimivih informacij. Spoznali smo, da čebele ne nabirajo medu, ampak medičino in clip_image002iz nje delajo med. Povedal nam je nekaj o pomembnosti čebel za naše življenje na Zemlji. Opozoril nas je tudi na onesnaževanje. Učenci so pozorno poslušali in opazovali stvari okoli sebe. Pokazali so veliko zanimanja, saj so imeli kar precej vprašanj. Pred odhodom nas je čebelar presenetil z medenimi dobrotami, ki smo jih z veseljem pokusili.

Slika 2. Pri čebelarju

V Dolenjskem muzeju smo si ogledali razstavo z naslovom O čebelarstvu na Gorenjskem in clip_image003Dolenjskem. Izvedeli smo veliko o čebelarstvu v preteklosti in o kranjski čebeli. Videli smo veliko starih fotografij, ki so povezane s čebelarjenjem, stare pripomočke, ki so jih uporabljali čebelarji in veliko panjskih končnic.

Slika 3. Na dvorišču Dolenjskega muzeja

clip_image004Poleg vseh dejavnosti so si učenci želeli tudi ustvarjati. V ta namen smo izdelali čebelnjak s poslikanimi satnicami, panje, čebele in rože. Učenci so ob izdelovanju zelo uživali, saj so pri tem lahko pokazali svojo ustvarjalnost.

Slika 4. Ustvarjamo

Po receptih, zbranih v knjigi Medene dobrote, smo spekli medenjake. Učenci so pri peki clip_image005uživali, tako pri pripravi kot pri sladkanju. Oblekli smo se v prave kuharje s predpasniki in kuharskimi klobuki. Spekli smo kar štiri pladnje medenjakov in zadnjega malce prismodili. Kljub temu smo vse pojedli in bi verjetno še kakšen pladenj medenjakov več, če bi ga spekli.

Slika 5. Pečemo medenjake

Pred zaključkom projekta smo vse zbrane informacije zbrali in skupaj oblikovali plakate, na clip_image006katere smo zapisali vsa spoznanja o čebelah in čebelarstvu. Nova spoznanja smo primerjali z znanjem pred pričetkom projekta in se na ta račun precej nasmejali. Plakate, izdelke in fotografije projekta smo predstavili na razstavi v avli šole.

Slika 6. Razstava v šoli

Projekt sem spremljala tedensko in se za nadaljnje delo odločala sproti, glede na cilje projekta. Učenci so vzpostavili stik z različnimi ljudmi in ustanovami, ki so bile kakorkoli povezane s projektom. Vseskozi sem upoštevala starost in sposobnosti učencev. Poskušala sem, da bi vsi čim bolj aktivno sodelovali v vseh fazah projekta. Stalno pa sem imela pred očmi glavni cilj projekta, in sicer da učenci spoznajo, kako sta človek in čebela med seboj povezana.

Zaključek

Pri izvajanju projekta so učenci veliko časa preživeli zunaj učilnice. Ob tem so spoznavali, kako človek in čebela vplivata drug na drugega. Ravno tako so spoznavali drugačen, raziskovalni način pouka. Pri tem so bili sami veliko bolj aktivni. Srečali so veliko strokovnjakov, ki so bili kakorkoli povezani s čebelami.

Spoznali smo, da imajo čebele v okolju zelo veliko, pomembno vlogo. Da brez čebel ni življenja, saj skrbijo za opraševanje cvetlic in dreves. Ugotovili smo, da če želimo ohraniti čebele v našem okolju, moramo skrbeti za to, da ohranimo Zemljo čim bolj čisto in neonesnaženo.

Literatura

  1. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Spoznavanje okolja. (2011). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod RS za šolstvo.
  2. Krnel, D. (1993) Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana. Državna založba Slovenije.
  3. Krapše, T. (1992) Razvoj začetnega naravoslovja. Kaj smo slišali in brali. Nova Gorica. Založba Educa.
  4. Fotografije Diana Dobovšek

Učenici uče nepopularno gradivo sastavljajući test u Testmozu

sonja_delimar

Sonja Delimar

Jedna sam od sretnica koja radi u školi opremljenoj s dovoljnim brojem računala, bežičnim internetom i odnedavno i Samsung učionicom s tridesetak tableta dostupnih učenicima u svakodnevnoj nastavi. Od svih dostupnih internetskih alata za učenje, u nastavi Hrvatskoga jezika ja sam odlučila krenuti s online testovima, najprije motivirana time da nastavu učenicima učinim suvremenijom i zanimljivijom, da je približim njihovim očekivanjima ili da ih iznenadim novim metodama, a zatim sam postupno počela otkrivati dodatne prednosti spomenutih alata. U ovom članku htjela bih opisati kako sam nepopularno gradivo povijesti hrvatskoga jezika ove godine uspjela učiniti neočekivano zanimljivijim.

U Ispitnome katalogu za državnu maturu pod obrazovnim ishodima za područje jezika piše da se od pristupnika očekuje da zna „razumjeti i poznavati povijesni razvoj hrvatskoga jezika“. Taj povijesni razvoj uči se tijekom četiri godine gimnazijskog programa, a svake se godine obrađuje period u razvoju hrvatskoga jezika koji se podudara s vremenskim periodom obrađenih književnopovijesnih razdoblja – u prvome razredu razdoblje srednjega vijeka, u drugome razredu 16., 17. i 18. st., u trećem razredu 19. st., a u četvrtome razredu povijest hrvatskoga jezika u 20. st. Problem je s tim gradivom u tome što je pretrpano podacima i činjenicama koje bi učenici morali usvojiti – nazivi i sadržaji najstarijih sačuvanih tekstova, imena brojnih autora jezičnih priručnika i naslovi, ponekad latinski, samih priručnika. Te priručnike učenici uglavnom, nažalost, ne mogu taktilno doživjeti pa u njihovoj svijesti, iako se trudimo pokazati im dostupne fotografije starih rječnika, gramatika, pravopisa, ostaju apstraktne činjenice. Osim toga, da bi učenje tih podataka bilo imalo smisleno, učenici bi trebali razumjeti i razne društvene i političke utjecaje te napore jezikoslovaca i entuzijasta koji su doveli do toga da hrvatski jezik danas izgleda tako kako izgleda.

Uglavnom, iskustvo pokazuje da to gradivo učenicima nije omiljeno (eufemizam!) i da im naučeno teško dugoročno ostaje u pamćenju. Zbog toga svake godine nastojim prije obrade novoga gradiva ponoviti gradivo prethodnih razdoblja kako bi se uspostavio neki kontinuitet. Tako sam napravila i ove godine u trećim razredima, dakle ponovila i obradila kompletnu povijest jezika do kraja 19. st., a učenicima sam unaprijed najavila provjeru u formi Testmoza. Moj im je ustupak bio i to da će pitanja uglavnom biti s ponuđenim odgovorima (kao na maturi) ili čak u formi točno – netočno, što je za njih lakše nego da sami moraju navoditi nazive (ponekad latinske) rječnika i gramatika te imena autora.

Pokazala sam im nekoliko oglednih pitanja i sastavila test koji možete pogledati na linku testmoz.com/480267 (Passcode: Povijest jezika)

A onda mi je palo na pamet da bih možda nekoga od njih mogla motivirati da se detaljnije pozabavi problematikom ako im obećam oslobađanje od pisanja provjere u slučaju da prije zakazane provjere sastave SVOJ test. Tu sam metodu (ali ne u formi online testa) već primjenjivala u provjerama lektire, a o njoj je također već bilo riječi u Pogledu kroz prozor.

Pokazala sam im kako funkcionira Testmoz i da u aplikaciji postoji opcija Reports u kojoj će moći vidjeti kako sam ja riješila njihov test nakon što mi pošalju poveznicu. Pod pretpostavkom da profesorica vlada gradivom koje predaje i da su učenici dobro sastavili test, moj bi rezultat trebao biti jako dobar, a u tom slučaju oni dobivaju dobru (odličnu!) ocjenu bez pisanja moje pismene provjere. Naravno, tražila sam da broj pitanja bude maksimalan – 50 – i da test bude izbalansiran u smislu da bude pokriveno cijelo gradivo, a pitanja važna i smislena.

Nisam znala što će me snaći!

Budući da imam 3 treća razreda ove godine, u sljedećih sam se nekoliko dana našla zatrpana učeničkim online testovima, od kojih je većina izvrsna, i zapravo puno zahtjevnija za rješavanje (i po formi pitanja i po sadržaju) od mog testa – iako ja učenike ne volim loviti u onome što ne znaju, oni su se potrudili sastaviti testove s rješavanjem kojih sam se namučila. Naravno da njihovi testovi uglavnom nisu tako odmjereni i izbalansirani kao moj (iako ima izvrsnih!), ponekad ne postavljaju bitna pitanja nego traže pojedinosti i činjenice koje je nemoguće zapamtiti bez korištenja literature ili postavljaju zbunjujuća pitanja koja ja njima nikad ne bih postavila (to smo zajedno komentirali na satu – kako bi prošli s ocjenama da ja sastavljam TAKVA pitanja), ponekad su njihova pitanja pravopisno i gramatički nesuvisla, ali to je očekivano. A kad postave neko pitanje koje je dvosmisleno i nad kojim se moram zamisliti ili traže neku činjenicu koju u tom trenutku ne znam (jer danas su svi izvori podataka dostupni učenicima kao i profesorima), onda razmišljam o tome kako se oni osjećaju pred mojim pitanjima i koji je smisao svakog pojedinog pitanja – ima li ga smisla postavljati (dugoročno) ili nema tj. radi li se o besmislenom podatku ili takvoj činjenici koja je nužna da bi se ostvarilo i neko razumijevanje. Treba napomenuti i to da nisu svi učenici dobili odličnu ocjenu samim time što su sastavili 50 pitanja – ako test nije bio dovoljno izbalansiran (pokrivenost cijelog gradiva, važna i smislena pitanja) ili gramatički i pravopisno korektan i logičan, ponuđene ocjene uglavnom su bile od 3 do 5, a učenici su dobili priliku da ga „poprave“ i poboljšaju si ocjenu (još malo dodatnog posla i za mene). Još je jedan mogući problem kod tako velikog broja testova taj da učenici međusobno „posuđuju“ tj. prepisuju svoja pitanja – to je ponekad teško dokazati jer ako o nekom gradivu dobijete skoro osamdeset puta po pedeset pitanja, nužno je da se neka ponavljaju, a teško se vraćati na sve te testove i tražiti točan izvor – mali je problem što upotreba tehnologije ipak obezličava autore i sadržaj koji se dijeli.

Nakon što su me zatrpali testovima, u prvom sam trenutku pomislila da sam blesava (imala sam sastavljen test, trebala sam učenicima podijeliti tablete i zatražiti da ga riješe, a nakon toga pogledati rezultate u opciji Reports i samo upisati ocjene u imenik – bez ispravljanja!!! – a sad sam se našla u situaciji da nekoliko dana zaredom svaki dan moram riješiti tridesetak učeničkih testova s po 50 pitanja na temu povijesti hrvatskoga jezika; zabolio me zglob od klikanja na odgovore, namučili su me pitanjima, a ponekad sam i izgubila koncentraciju i pogrešno kliknula pokoji odgovor), ali kad sam se sjetila koliko su sati rada uložili da bi to sastavili, koliko truda da me „uhvate na foru“ u svojim testovima, nije mi bilo žao ni mojeg dodatno uloženog vremena. Jedna jedina učenica nije poslala svoj test pa je ocjenu dobila rješavajući moj.

Prilažem nekoliko poveznica na učeničke testove:

https://testmoz.com/485180
testmoz.com/486075
testmoz.com/486033
http://testmoz.com/486673
testmoz.com/487140
https://testmoz.com/484470

Nakon što sam riješila sve njihove testove online, zajedno smo u školi javno projicirajući pitanja i rezultate prošli sva sporna pitanja. Uglavnom bi problem nastao kod korištenja opcije fill in the blank („ispuni prazninu“ odnosno „upiši odgovor“) jer ta opcija nije prikladna za pitanja gdje postoji mogućnost više različitih formulacija točnog odgovora – moraju se poklopiti baš svi znakovi, a učenici često nisu o tome vodili računa. Ili bi zaboravili označiti točan odgovor pa bi im ostao označen onaj prvi ponuđeni. Ali to su tehničke stvari, a što se tiče gradiva – činjenica i razumijevanja – svi su se, a neki i jako, potrudili! S obzirom na to kakav sam odaziv dobila primjenjujući ovu metodu motivacije za rad i provjere gradiva, odlučila sam učenicima ponuditi i anketu u kojoj ću istražiti njihov stav i razmišljanja o takvom načinu učenja. Rezultati ankete nakon ovakvog odaziva u velikoj su mjeri očekivani i pokazuju njihovo zadovoljstvo (da ne velim oduševljenje) isprobanom metodom.

Dakle, najprije sam ih u anketi pitala koliko im je privlačno učiti povijest jezika i očekivani rezultat je bio da im je to jako odbojno gradivo, prosječna njihova ocjena od 1 do 5 ispala je 1.77. U objašnjenju stoji sve što sam već navela – gradiva je puno i nije im zanimljivo pa je veliki napor pamtiti toliko činjenica. Takav način provjere u kojem oni sami biraju što je važno u gradivu i sami online sastavljaju pitanja (moraju, naravno, označiti i točan odgovor) ocijenjen je s visokih 4.69. U korelaciji su s tim rezultatom i odgovori na zadnje pitanje – kad bi mogli birati, 55 učenika u odnosu na 14 odabralo bi da svoju ocjenu zaradi sastavljajući test u odnosu na klasičnu provjeru. Razlozi koje najčešće navode su oslobađanje od stresa, zabavnije je i na taj se način lakše pamti; najviše me se dojmio odgovor učimo pod iluzijom da ne moramo učiti. Učenici su prilično svjesni i nedostataka takve metode, iako mi se čini da puno negativnosti koje navode ne proizlazi iz metode učenja i provjere gradiva, nego iz same unutarnje nemotiviranosti za tu vrstu gradiva. Kao najveću negativnost navode da znanje nije dugoročno i brzo se zaboravlja (kao i većina toga što se stalno ne koristi), ali ih je ipak vrlo mali broj procijenio da će se znanje stečeno ovom metodom brže zaboraviti. Većina ih smatra da će ga zaboraviti jednako brzo ili da će ga pamtiti duže. Zanimljivo je i to da ih je veliki broj osjetljiv na prepisivanje u sastavljanju testova. Ali učenici ionako za sve vrste provjera razvijaju svoje načine lakšeg dolaženja do ocjene, a razmjenjivanje testova ima i vrlo korisnu stranu koju skoro da ne treba ni navoditi – oni razmjenjuju svoje znanje i rješavajući testove svojih kolega provjeravaju jedni druge – iako možda nisu svjesni da surađujući u „posuđivanju“ pitanja i testova surađuju i u učenju. Treba spomenuti i to da negativnosti metode sastavljanja svog testa u odnosu na prednosti uočava znatno manji broj učenika. Većina ih je navela da su na sastavljanje testa ipak potrošili manje vremena nego što bi učili za klasičnu provjeru, ali dosta veliki broj na to je potrošio i više vremena – to su možda oni jako savjesni koji su htjeli sastaviti impresivno dobar test ili oni manje savjesni koji inače ne bi učili, ali ih je ova metoda (i prilično siguran način dobivanja dobre ocjene) zainteresirala. Neki navode da oni ne znaju procijeniti koja su pitanja važna – ne bi li onda morali baš to uvježbavati, a ne samo čekati da im se sve servira gotovo?

Osim ankete, privlačnost metode pokazuje i njihov interes da za prvu sljedeću pismenu provjeru (lektira Bez trećega) opet sastave svoj test i tako izbjegnu klasičnu provjeru – iako provjera lektire donosi manje stresa jer tom prilikom učenici smiju koristiti knjige i vlastite bilješke. Kad su me pitali u razredu mogu li opet sastaviti svoj test, sa strane je bilo komentara: „Neću to raditi, to će mi oduzeti cijelo popodne!“. A ipak sam počela dobivati poveznice na njihove testove… Što znači da im je takav način zanimljiv i žele sami utjecati na to na koji će način dobiti ocjenu. Klasičnu provjeru iz lektire puno je lakše dobro napisati nego povijest jezika pa odaziv ovaj put nije toliko velik – jer ipak treba veliki trud da se o jednoj drami sastavi 50 pitanja. Šaljem nekoliko poveznica i na testove o drami:

https://testmoz.com/505358
testmoz.com/505822
https://testmoz.com/505683
https://testmoz.com/505724
https://testmoz.com/505900

To ne znači da odsad ukidamo klasične provjere znanja, ali dajući ponekad izbor učenicima, možemo im olakšati i ostaviti više toga njihovoj savjesti i kreativnosti.