Uvod v uro dodatne strokovne pomoči

z elementi naravnih materialov

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Ključne besede: naravni didaktični materiali, dodatna strokovna pomoč, učenci s posebnimi potrebami, ustvarjanje odnosa

Kot socialni pedagog sem zaposlena v osnovni šoli na delovnem mestu za izvajanje dodatne strokovne pomoči. Pri svojem delu se predvsem srečujem z učenci, ki imajo vedenjske in čustvene težave. Moje delo je usmerjeno v odpravljanje primanjkljajev oziroma ustvarjanje takšnih okoliščin, preko katerih lahko učenci dobivajo nove izkušnje odnosa in soočanja s težavami. Preko tega učenci razvijajo vrsto potrebnih socialnih veščin in spreminjajo odnos oziroma dojemanje samega sebe. S pogovorom, ki je uporabnejši predvsem pri starejših učencih se dotaknemo tem vrednot, počutja, prijateljstva, vedenje, doživljanja sebe in svojih ciljev, načrtovanja dneva, tedna, prihodnosti. Poleg samega pogovora pri delu uporabljam tudi različne didaktične materiale in različne metode dela. Pogosto so to risanje, oblikovanje z glino, slikanje, videoposnetki, literatura, družabne igre, igre vlog, različne kartice in diagrami počutja. Predvsem mlajši raje sodelujejo pri različnih treningih socialnih veščin, vajah na listih, družabnih in socialnih igrah, kreativnih delavnicah ter učni pomoči. Zadnja leta pa sem prepoznala veliko vrednost naravnih materialov kot pomoč pri vzpostavljanju odnosa. To me je spodbudilo, da še naprej raziskujem in poskušam s preprostimi naravnim tehnikami učencu omogočiti, da bolje spozna samega sebe, se pri uri sprosti in okrepljen odide v svet.

Ko začnejo učenci prejemati dodatno strokovno pomoč, le-to doživljajo kot kazen in menijo, da jim pomoč ni potrebna, saj so za njihovo neustrezno vedenje krivi drugi. Poleg tega imajo pogosto slabo samopodobo in jih je take oblike pomoči sram, na sami uri se znajdejo sami, brez podpore sošolcev, situacija je nova, nepredvidljiva, pretekle izkušnje z odraslimi in/ali učitelji pa velikokrat za njih neprijetne, v smislu, da odrasli na njih naslavljajo zahteve, katerim niso kos, jih želijo spreminjati ali jih »karajo« zaradi neustreznega vedenja. Že sami njihovi primanjkljaji so taki, da težko na primeren način vstopajo v interakcijo in imajo pogosto težave z vzpostavljanjem in ohranjanjem zadovoljujočih odnosov. Pred njimi pa je zopet nekaj kar »morajo«, nekaj kar so jim »zadali« odrasli. Seveda si na svoj način razlagajo ure dodatne strokovne pomoči in njihove predstave so velikokrat podobne temu »tam se bom pogovarjal in učil«, kar jim že samo po sebi iz mojih izkušenj navadno ni preveč všeč.

Medtem, ko se mlajši otroci (med 4. in 7. letom) učijo predvsem s ponavljanjem oz. aktivno izkušnjo v okolju, ki jim daje občutek varnosti, pa kasneje (med 8. in 12. letom) že spontano pride do samorefleksije in otrok že uporablja logiko in sklepanje, izhajajoč iz konkretne situacije. V tem obdobju so otroci pri svetovanju pogosto v defenzivni drži in ne želijo razkriti svojih misli, a hkrati kažejo potrebo, da svetovalec spoštuje njihove skrbi. Pogosto pri obnavljanju neke problemske situacije doživljajo čustva samoobtoževanja, krivde in sramu, kar lahko vodi do tega, da se takim pogovorom izmikajo. Mladostništvo pa je čas številnih fizioloških in psiholoških sprememb. Zato tudi sam mladostnik potrebuje čas, da razume in integrira številne in velike spremembe. Na določenih področjih se vede in odloča že kot odrasel, na določenih področjih pa še vedno kot otrok (Pečjak in Košir, 2017).

Zato je moje prvo in osnovno zavedanje, da učenec, ko pride k meni, potrebuje čas. Čačinovič Vogrinčičeva (2008, str. 28) pravi: »Čas potrebuješ posebej takrat, ko ti ne gre, imaš učne težave, ne razumeš in ne znaš. Najprej moraš tvegati, da se z neznanjem spopadeš, ga artikuliraš in definiraš. Potem potrebuješ čas, da razločiš in sprejmeš pomoč, da se soustvarjanje sprememb začne, in končno še čas, da se novo stabilizira in postne uporabno. Čas in potrpežljivost varujejo odrasli – učitelji in starši.«

Zato je pomembno, kako z učencem preživljava najin čas. Na začetku učenec preverja varnost, opazuje in si poskuša razložiti, kako bodo srečanja potekala, preverja kdo in kakšna sem, kaj vse se lahko zgodi. Nato mine še nekaj časa, da se sprosti in še več časa, da se odpre, da resnično vstopi v odnos – proces. Takrat je tudi pripravljen na spremembe, na moje sugestije, predloge, na moje vodenje. Po letih dela sem ugotovila, da se pravzaprav enak proces odvija tudi v meni. Tudi jaz potrebujem čas, da učenca spoznam, se nanj navadim in uglasim. Prepoznala sem, da oba potrebujeva, da se »tipava«. Na nekaj začetnih srečanjih poleg družabnih iger in drugih (spoznavnih) aktivnosti, ki jih pripravim, uporabljam tudi naravne materiale. Na mizi v kabinetu imam nastavljene školjke različnih oblik in velikosti, kamne različnih barv, poldrage kamne in kristale, semena buč, žit in avokada, skelete morskih ježkov in zvezd, puščavski pesek, v kozarčkih začimbe in posušene vrtnice ter še druge plodove. V posebni posodi so školjke, na katere sem napisala različne pozitivne misli (Dobro mi gre. Zmogel bom. Lepa sem. Verjamem vase …). Naravni materiali so izkazali, da že po svoji naravi ne morejo biti preveč vsiljivi in tuji, hkrati pa so za otroke zelo privlačni in zato primerni za vzpostavljanje prvega stika. Materiali so nastavljeni na mizi in otrok jih izbira po svoji želji. Navadno mu niti mize ni potrebno pokazati, saj nekateri kar sami stopijo k njej. Vse lahko vzamejo v roke in procesa ogledovanja nikoli ne prekinem. Tako včasih dlje časa stojiva skupaj ob mizi, ali pa se umaknem in pustim učenca samega. Odzivi učencem so zelo različni. Nekateri tiho pregledajo vse, a nič ne vzamejo v roke, drugi tiho vzamejo vse v roke, tretji imajo že prvič veliko vprašanj (kdo mi jih je dal, kje sem jih našla, kakšni so bili, ko sem jih našla, kje sem jih kupila, ali bi jih lahko našla v bližnjem gozdu, …), nekateri si vzamejo več časa, drugi so hitri in površni. Skozi čas sem se ob njihovih različnih odzivih učila tudi sama. Sprva se mi je včasih zdelo škoda časa, saj bo ura hitro minila in midva ne bova nič naredila (večen strah učiteljev). Potem sem dojela, da stvari ne morem prehitevati in, da na racionalni ravni lahko narediva veliko, a če otrok ni sproščen, se ne more učiti, vsebine se ne dotaknejo njegove notranjosti in takrat so vse moje besede in pripravljene aktivnosti zaman. Dojela sem, da pustiti otroka, da stoji ob mizi kolikor hoče dolgo, pomeni prvi korak k sprejemanju njega, njegovega ritma, njegovega načina spoprijemanja z novimi situacijami. Hkrati je tudi opazovanje delo, ki mi odstira pogled na to, kako se ta učenec vede v novih okoliščinah, kako sam vstopa v odnos, koliko časa potrebuje, kako vpraša, kaj vpraša, kaj pove, koliko deli sebe in svoje izkušnje … Priznam, da mi je bilo na začetku včasih težko, ko je trajala dolga tišina. A tudi to je bila priložnost, da sem se naučila, da je včasih tišina bolj zgovorna kot tisoč besed. Prepoznala sem, da četudi so nekateri učenci ob mizi dolgo stali v tišini, to ni bilo nedelo, saj so v njih potekali močni procesi. Pogosto pa je bila tudi v meni na preizkušnji potrpežljivost in sprejemanje (predvsem sprejemanje tišine, saj mi je pogovor bližji in bolj sprejemljiv od tišine). Mehek vstop v odnos, mi je omogočil, da sem tudi sama prišla v stik s tistim, kar se je ob tem konkretnem otroku dogaja v meni. Ta stik mi je pomagal, da sem bila do otroka lahko bolj iskrena, da je stekel bolj na tega konkretnega učenca osredinjen učni proces. Ob tem sem postala bolj pogumna, da še naprej raziskujem, kaj naravnega še lahko ponudim učencem. Nedolgo nazaj me je prijetno presenetil posnetek Moje srečanje z brinom (Rebula, 2018), ki sem ga uporabila kot uvod v pogovor o ranljivosti. Ko sem postala bolj pogumna, sem v začetku ure učencem ponudila tudi preproste jogijske vaje. Znane so številne prednosti joge kot so izboljšanje motoričnih in koordinacijskih spretnosti, izboljšanja pljučne kapacitete, večja zbranosti, zavedanje in obvladovanje telesa, dvig samozavesti in telesne moči ter drže in še mnoge (Božič, 2012). Na internetu sem poiskala slike, jih natisnila in pripravila ležalne podloge. Ker tudi sama obiskujem jogo, sem učencem lahko posredovala nekaj začetnih navodil. Z mlajšimi učenci sem tako na začetku ure izvedla nekaj jogijskih vaj. Nekateri učenci so sami izrazili željo, da prvih nekaj trenutkov vsake ure nameniva tem vajam. Poleg zgoraj omenjenih prednosti jogijskih vaj, sama bistvo izvajanja kratkih asan na urah dodatne strokovne pomoči vidim predvsem v poglabljanju vezi z učencem. Smešno in zabavno je izvajati različne asane ter opazovati nerodnost, ki se dogaja. Navduši in spodbuja pa tudi opažanje napredka. Poleg tega so tu tudi spontani dotiki, ki zbližujejo. Zabavanje otrok ob jogijskih asanah in opažanja, da se ob njihovem izvajanju res sprostijo in koncentrirajo, me je spodbudilo, da bi našla še kaj podobno preprostega. Na internetu sem naletela na posnetke sproščanja z zvokom. Nekaterim učencem so te vaje zelo všeč in predstavlja zanimivo popestritev ure, predvsem kadar so napeti, imajo slabo koncentracijo, nemirni, utrujeni od dela ali neopredeljivo vznemirjeni. Ob zvoku iz posnetka tudi sama oba glasno izvajava te zvoke, kar deluje sproščujoče.

Za konec bi povzela še prednosti, ki sem jih prepoznala pri uporabi naravnih materialov na (prvih) srečanjih z učencem:

Za učenca:

  • ima čas, da se v svojem ritmu prilagodi, privadi, uskladi z novim učnim okoljem;
  • možnost spoznavanja drug drugega in približevanja na indirekten način (učenec se ima možnost izogniti prehitremu direktnemu razkrivanju sebe);
  • fokus pogovora je usmerjen stran od učenčevih težav (na katere je pogosto opozorjen že v razredu; učenčeva motnja ni osrednji predmet odnosa);
  • možnost povezovanja in iskanja skupnih interesov, zanimanj, izkušenj;
  • možnost soustvarjanja spoznavnega procesa (večja svoboda kot pri bolj strukturiranih dejavnostih);
  • krepitev pozornosti in koncentracije;
  • osredotočenost na tukaj in sedaj;
  • ozaveščanje zaznav in občutkov;
  • krepitev komunikacijskih spretnosti.

Za mene kot izvajalko:

  • priložnost za opazovanje otroka in prepoznavanje njegovih značilnosti;
  • čas za usklajevanje z otrokom (navajanje na otroka);
  • čas za prilagajanje tempa in vsebine dela oziroma pogovora;
  • čas za sprotno samopresojo zaznavanja in razumevanja učenca;
  • usklajevanje na otrokove načine odzivanja in na učenca osredinjen učni proces;
  • osredotočenost na tukaj in sedaj;
  • postavitev odnosne komponente v ospredje.

Prepoznala sem, da so naravni materiali in preproste telesne tehnike same po sebi tako bogate in se na naraven način dotikajo notranjosti vseh nas, da ob njih niso potrebne dodatne besede. Na drugi strani pa so naravni materiali lahko neskončno polje pogovora, kar še kako pride prav za tiste bolj nemirne otroke. Takrat nama pogovori o teh materialih pomagajo tudi spoznavati drug drugega. Sami naravni materiali so primernejši za prva srečanja, ko je otrok še na »preži« in je lahko v tišini. Jogijske tehnike, delo z glasovi pa lahko v uro vključimo kasneje, ko učenca bolj poznamo in lahko predvidimo ali ga take oblike dela ne bi spravile v preveč nelagoden položaj. Predvsem pa se mi zdi pomembno, da poleg tega, da smo pri delu kreativni, je še pomembnejše, da smo uglašeni sami s seboj in, da v tistem kar delamo in ponujamo otrokom sami vidimo smisel in vrednost.

Literatura:

  1. Božič, U. (2014). Pravljična Joga: priročnik za vadbo joge za otroke, stare od 2 od 5 let. Ljubljana: Mladinska knjiga
  2. Čačinovič Vogrinčič, G., (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
  3. Rebula, A. (2018). Moje srečanje z brinom. Video posnetek (Pridobljeno 12.2.2018)
  4. Slike za jogijske položaje (Pridobljeno 12.2.2018) http://www.lifehack.org/355326/12-illustrations-teach-kids-yoga-poses
  5. Zvoki za sproščanje: Tai Chi in Qigong Ljubljana – Šola zdravilnih kitajskih veščin https://www.youtube.com/watch?v=vSIRLrjeypg (Pridobljeno 23.3.2018)

clip_image002Slika 1. Na mizi naravne materiale menjavam, da je vedno znova zanimiva

Na mizi naravne materiale menjavam, da je vedno znova zanimiva.

Kdo so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Povzetek

Opravljam delo izvajalke dodatne strokovne pomoči za učence s posebnimi potrebami in sicer kot socialna pedagoginja delam z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Četudi so ti otroci v šoli zelo opazni, pogosta tema na sestankih in večji vzgojni izziv vseh pedagoških delavcev, saj s svojim neustreznim vedenjem pogosteje kot ostali, zelo opozarjajo nase, še vedno premalo vemo o njih in o tem, kaj in kako z njimi delati. V prispevku tako formalno opredeljujem učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter izpostavljam smotre oziroma cilje dela z njimi.

Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, čustvene in vedenjske motnje

1. Opredelitev otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

V skupino otrok s posebnimi potrebami, kot jih opredeljuje zakon (ZUOPP-1), spadajo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. To so učenci pri katerih opazimo slabo kontrolo impulzov, pomanjkanje ustreznih strategij in veščin za spoprijemanje z razvojnimi izzivi, nizek socialni kapital, doživljanje travmatskih izkušenj, šibkost v delovanju živčnega sistema, neustrezno zadovoljene psihosocialne potrebe in še drugi neugodni vplivi. Praviloma se te motnje pojavljajo skupaj z drugimi primanjkljaji in motnjami kot so motnja pozornosti in hiperaktivnost, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, motnje avtističnega spektra idr. Učenci s poudarkom na vedenjskih motnjah težko kontrolirajo svoje odzive in so pogosteje kot njihovi vrstniki verbalno in/ali fizično agresivni, težko sodelujejo, ker se težje prilagajajo in odrekajo svojim željam, pojavljajo pa se tudi druga nezaželena vedenja (uporništvo, izogibanje obveznostim, provokativno vedenje, razdražljivost, …). Težave imajo z razumevanjem socialnih interakcij in učenjem iz izkušenj, slabša pa je tudi njihova sposobnost vživljanja v druge. Učenci, pri katerih prevladujejo čustvene težave, doživljajo hude notranje stiske, tesnobo, strahove, občutek nemoči, jezo, krivdo, brezvoljnost. Zaradi svojih drugačnih vedenjskih navad in čustvovanja, se okolica na te otroke pogosto odziva s kaznijo ali jih drugače odklanja (Kriteriji…, 2015). Raziskave kažejo, da ti učenci dobijo manj socialnih spodbud, manj pobud za sodelovanje, več negativnih povratnih informacij, do njih se začnejo utrjevati negativna pričakovanja (Kobolt, 2010). Tovrstni odzivi okolja primanjkljaje teh otrok na tak način vzdržujejo in poglabljajo. Tako se ti otroci pogosto počutijo nerazumljeni, osamljeni, negotovi vase, imajo slabo samopodobo in samospoštovanje.

2. Smoter in cilji dela z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

Splošno lahko rečemo, da je cilj obravnave teh otrok predvsem nuditi ustrezno pomoč in podporo ob čustvenih in vedenjskih težavah, da se zmanjša ali prepreči razvoj bolj intenzivnih in kompleksnih težav. Podroben pogled pokaže, da je delo s temi otroci zelo kompleksno, saj se učne težave in različna odstopanja v odzivanju in ravnanju zelo prepletajo, vzorci ravnanj pa so pogosto zelo utrjeni in v funkciji preživetja ali kot navajata Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 262) je vsako vedenje funkcionalno motivirano ter pogojeno z različnimi dejavniki v okolju.

Pri obravnavi teh otrok dober načrt pomoči nujno vključuje (Janjušević in Pulec Lah, 2011):

  • Opredelitev problematičnih oziroma neželenih vedenj.
  • Opredelitev okoliščin, v katerih se vedenja pojavljajo oziroma opredelitev sprožilcev ali vzdrževalcev teh vedenj.
  • Pričakovane izide in cilje pomoči.
  • Pristope in postopke, ki bodo prispevali k temu, da neželeno vedenje ne bo več izpolnjevalo svoje funkcije.
  • Jasne opise odzivov osebja v situacijah, ko se problematično vedenje pojavi.
  • Načrt spremljanja in evalvacije.

Za razumevanje otroka oziroma mladostnika moramo dobiti vpogled v vsa pomembna področja mladostnikovega funkcioniranja, ki so mladostnik sam (starost, zrelost, spretnosti, odnos do drugih, samopodoba, samostojnost/vodljivost, moralni čut, psihična odpornost, čustvovanje, delovne navade, občutek pripadnosti, odnos do odraslih, sposobnosti in načini reševanja težav, odnos do prihodnosti,…), družina (struktura, socialnoekonomski status, vzgojni stil, vrednostni sistem, pomembni prelomni dogodki, prisotnost disfunkcionalnosti, pričakovanja, prihodnost, sodelovanje družine z institucijami), šola (uspeh, odnosi, možnost zadovoljevanja potreb), prijatelji (koliko, kdo, kakšni), prosti čas (interesi, vključenost v okolje), strokovne službe (katere vse, kako vidijo/obravnavajo težavo), okolje (mreža sorodnikov, spodbude, subkulturnost). Po posameznih področjih skušamo definirati stanje, osvetliti probleme, motnje, stiske učenca ter njegove močne točke, nato pa na osnovi tega opredeliti cilje obravnave. Cilji obravnave so usmerjeni na različna področja: socialna mreža, telo, čustva, vedenje, mišljenje, vrednote, smisel. Pri tem je pomembno, da postavimo realne – dosegljive cilje, ki jih ne sme biti preveč, hkrati pa opredelimo zahtevnost kategorije v smislu, kaj lahko spremenimo, kaj lahko krepimo in kaj lahko le blažimo (Svetin Jakopić , 2005, str. 403-409).

Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 266) povzemata priporočljive skupine pristopov:

  1. Prilagajanje učnega okolja, s čimer zmanjšamo verjetnost pojavljanja težav.
  2. Učenje nadomestnega vedenja in razvoj splošnih kompetenc za učinkovito odzivanje in ravnanje v različnih učnih in socialnih situacijah.
  3. Spreminjanje odzivanj na vedenje, tako, da ne ojačujemo nezaželeno vedenje ampak ojačujemo in spodbujamo pozitivno, zaželeno vedenje.

Pri tem je ključnega pomena, da se zavedamo, da je učenec soustvarjalec svojih ciljev in načinov dela. Načrt pomoči ni nekaj, kar bi za otroka naredili odrasli, pač pa je nujno vzajemno sodelovanje. Formulacijo težav moramo prevesti v učenčev jezik, saj je pomembno, da učenec razume naše videnje njegovega problema. Prav tako pa je pomembno, da ustvarimo prostor in pogoje, da učenec sam poda svoje videnje, razumevanje svojih težav oziroma stanja.

Četudi nove pedagoške paradigme težijo k temu, da sta učitelj in učenec soustvarjalca učnega procesa menim, da je v nadaljevanju učitelj (zaradi svoje vloge, moči, izkušenj) tisti, ki mora ustvarjati take okoliščine, da bo v njih učenec lahko razvijal, spreminjal in krepil tisto vedenje, s katerim bo prav tako dosegel želeno, a na socialno bolj sprejemljiv način. Vsi imamo izkušnje, da je navade, torej vedenjske vzorce zelo težko spreminjati, saj so nam ti dolgo časa služili in so imeli funkcijo zadovoljiti določeno potrebo ali več njih. Težko nas torej nekdo prepriča, da bomo z drugim primernejšim vedenjem dosegli enak cilj. Sama verjamem, da mora biti posameznik notranje motiviran za vsakršno učenje, posebej še za spreminjanje sebe. Spremembe pri teh otrocih torej ne moremo doseči s »predavanjem«, pač pa le preko izkušenj. Najpomembnejši prostor ali polje učenja oziroma izkušenj pa menim, da je odnos. Lojk (2000) pravi, da skoraj vse človeške težave izhajajo iz dejstva, da ne moremo nadzorovati vedenja drugih ljudi, tako kot bi želi ali pa, ker nas drugi poskušajo nadzorovati, pa mi tega nočemo. Torej so skoraj vse težave človeka odnosne narave.

3. Nove potrebne veščine

Cilji in način dela pri vsakem učencu izhajajo iz globalne ocene otroka, njegovih specifik in potreb, zato se med seboj razlikujejo. Prav je, da v proces sodelovanja vstopi vsak sodelujoč s svojo definicijo problema, skozi dialog in sodelovanje pa se oblikujejo možnosti za rešitev/cilji. Pri tem izhajam iz prakse, ki kaže, da skoraj vsi učenci s težavami čustvovanja in vedenja potrebujejo učinkovitejša znanja iz komunikacijskih in socialnih veščin, samoregulacije (čustvene, vedenjske in kognitivne) ter drugih učnih spretnosti. Učenci potrebujejo nove veščine za:

  • Ustvarjanje dobrih medsebojnih odnosov, kar pomeni boljšati sposobnost usklajevanja, sodelovanja z drugimi (znati vključiti se v pogovor, igro, sposoditi si nekaj od sošolca in deliti z njim, upoštevati želje in potrebe drugih, poslušati druge).
  • Reševanje problemov v medsebojnih odnosih (spreminjanje naravnanosti drugi so krivi, boljše presojanje vlog v konfliktu in realnejše ocenjevanje lastne odgovornosti, odprtost za različne rešitve, izboljšanje predvidevanja kratko- in dolgoročnih posledic).
  • Zaznavanje svojega počutja in potreb ter vse to ustrezno izražati (izraziti počutje na ustrezen način, znati ustrezno sporočiti, da potrebuje odmor, da mu nekaj ni všeč).
  • Razvijanje boljše prilagodljivosti, fleksibilnost in prožnost.
  • Prepoznavanje lastnega vedenje in posledice le tega ter nadomeščanje neustreznih vedenj z socialno bolj sprejemljivimi in bolj zadovoljujočimi.
  • Razvijanje sposobnosti za razumevanje socialnih interakcij.
  • Razvijanje bolj pozitivnega odnosa do samega sebe (dobra samopodoba, samospoštovanje, pozitiven notranji govor, zaupanje v sebe, delovanje v smeri pridobivanja pozitivnih izkušenj, ki gradijo pozitivno notranjo naravnanost).
  • Umirjanje in sprostitev.
  • Razvijanje pozitivne naravnanosti do prihodnosti.

Potrebno je torej veliko sprememb in pri tem so ključni naša potrpežljivost, realna pričakovanja, izogibanje pozicije pomagajočega, skrb, da motnja ni osrednja pozornost, mehak vstop v otrokov svet in dopuščanje, da se vključuje v svojem tempu. Šugman Bohinčeva (2013) pravi, da je izhodišče za spremembo vzorcev vedno obstoj določenega ravnovesja v delovanju sistemov. Kar v bistvu pomeni, da lahko človek energijo usmerja v spremembe le takrat, ko je v nekem ravnovesju, saj mu v nasprotnem primeru vso energijo požirajo nestabilne razmere oziroma njegova notranja potreba, da se harmonizira. Podobno poudarja Glasser (2007), (ameriški psihoterapevt in utemeljitelj Teorije izbire, ki je veliko pisal tudi o delu z mladostniki) da smo nenehno usmerjeni v zadovoljevanje svojih potreb, pa četudi to počnemo na neželen, negativen način, ki nas dolgoročno dela nesrečne. Na to vedenje smo navajeni, domače nam je, poznamo in obvladamo ga, zato nam v tem smislu vzbuja občutek varnosti, četudi drugi jasno vidijo, da nam škodi in z njim »drvimo« v težave. S temi naučenimi vedenji vzdržujemo ravnovesje in občutek, da stvari, okolje, življenje lahko kontroliramo. Sprememba pa vedno pomeni spremembo obstoječega stanja, zato je za spremembo potreben premik, odriv od ustaljenega stanja. In za ta premik potrebujemo občutek varnosti. Šele takrat, ko se umirijo najbolj kritične razmere in ko imamo občutek, da lahko kontroliramo nam pomembne stvari, se lahko osredotočimo na spremembo tistih naših temeljnih spoznavno-čustveno-vedenjskih navad, ki nas ovirajo, da bi živeli bolj zadovoljivo, uspešno, srečno življenje. Torej učenci tudi v odnosu z učitelji potrebujejo stabilnost, torej tak odnos, v katerem se počutijo varni in zaupajo, da bo njihovo sodelovanje vodilo v pozitivno smer.

Literatura

  1. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luoisa
  2. Janjušević, P., Pulec Lah, S. (2011). Modeli pomoči na osnovi funkcionalne ocene vedenja za učence z vedenjskimi težavami. V: M. Košak Babuder in M. Velikonja, (ur). Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora (str. 262-279). Ljubljana, Pedagoška fakulteta
  3. Kriteriji za opredelitev vrste primanjkljajev in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, (2015). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana Pridobljeno 16.2.2018 s www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
  4. Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.
  5. Lojk, L. (2000). Znanstvena utemeljitev realitetne terapije. Kranj, Svetovalno izobraževalni center
  6. nSvetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok z vedenjskimi motnjami na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9 (1), str. 391 – 422
  7. Šugman Bohinc, L. (2013). Sinergetika učenja in pomoči v šoli. V T. Kodele in N. Mešl, ur. Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str. 98-135). Ljubljana, Zavod RS za šolstvo
  8. Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896