Učenici uče nepopularno gradivo sastavljajući test u Testmozu

sonja_delimar

Sonja Delimar

Jedna sam od sretnica koja radi u školi opremljenoj s dovoljnim brojem računala, bežičnim internetom i odnedavno i Samsung učionicom s tridesetak tableta dostupnih učenicima u svakodnevnoj nastavi. Od svih dostupnih internetskih alata za učenje, u nastavi Hrvatskoga jezika ja sam odlučila krenuti s online testovima, najprije motivirana time da nastavu učenicima učinim suvremenijom i zanimljivijom, da je približim njihovim očekivanjima ili da ih iznenadim novim metodama, a zatim sam postupno počela otkrivati dodatne prednosti spomenutih alata. U ovom članku htjela bih opisati kako sam nepopularno gradivo povijesti hrvatskoga jezika ove godine uspjela učiniti neočekivano zanimljivijim.

U Ispitnome katalogu za državnu maturu pod obrazovnim ishodima za područje jezika piše da se od pristupnika očekuje da zna „razumjeti i poznavati povijesni razvoj hrvatskoga jezika“. Taj povijesni razvoj uči se tijekom četiri godine gimnazijskog programa, a svake se godine obrađuje period u razvoju hrvatskoga jezika koji se podudara s vremenskim periodom obrađenih književnopovijesnih razdoblja – u prvome razredu razdoblje srednjega vijeka, u drugome razredu 16., 17. i 18. st., u trećem razredu 19. st., a u četvrtome razredu povijest hrvatskoga jezika u 20. st. Problem je s tim gradivom u tome što je pretrpano podacima i činjenicama koje bi učenici morali usvojiti – nazivi i sadržaji najstarijih sačuvanih tekstova, imena brojnih autora jezičnih priručnika i naslovi, ponekad latinski, samih priručnika. Te priručnike učenici uglavnom, nažalost, ne mogu taktilno doživjeti pa u njihovoj svijesti, iako se trudimo pokazati im dostupne fotografije starih rječnika, gramatika, pravopisa, ostaju apstraktne činjenice. Osim toga, da bi učenje tih podataka bilo imalo smisleno, učenici bi trebali razumjeti i razne društvene i političke utjecaje te napore jezikoslovaca i entuzijasta koji su doveli do toga da hrvatski jezik danas izgleda tako kako izgleda.

Uglavnom, iskustvo pokazuje da to gradivo učenicima nije omiljeno (eufemizam!) i da im naučeno teško dugoročno ostaje u pamćenju. Zbog toga svake godine nastojim prije obrade novoga gradiva ponoviti gradivo prethodnih razdoblja kako bi se uspostavio neki kontinuitet. Tako sam napravila i ove godine u trećim razredima, dakle ponovila i obradila kompletnu povijest jezika do kraja 19. st., a učenicima sam unaprijed najavila provjeru u formi Testmoza. Moj im je ustupak bio i to da će pitanja uglavnom biti s ponuđenim odgovorima (kao na maturi) ili čak u formi točno – netočno, što je za njih lakše nego da sami moraju navoditi nazive (ponekad latinske) rječnika i gramatika te imena autora.

Pokazala sam im nekoliko oglednih pitanja i sastavila test koji možete pogledati na linku testmoz.com/480267 (Passcode: Povijest jezika)

A onda mi je palo na pamet da bih možda nekoga od njih mogla motivirati da se detaljnije pozabavi problematikom ako im obećam oslobađanje od pisanja provjere u slučaju da prije zakazane provjere sastave SVOJ test. Tu sam metodu (ali ne u formi online testa) već primjenjivala u provjerama lektire, a o njoj je također već bilo riječi u Pogledu kroz prozor.

Pokazala sam im kako funkcionira Testmoz i da u aplikaciji postoji opcija Reports u kojoj će moći vidjeti kako sam ja riješila njihov test nakon što mi pošalju poveznicu. Pod pretpostavkom da profesorica vlada gradivom koje predaje i da su učenici dobro sastavili test, moj bi rezultat trebao biti jako dobar, a u tom slučaju oni dobivaju dobru (odličnu!) ocjenu bez pisanja moje pismene provjere. Naravno, tražila sam da broj pitanja bude maksimalan – 50 – i da test bude izbalansiran u smislu da bude pokriveno cijelo gradivo, a pitanja važna i smislena.

Nisam znala što će me snaći!

Budući da imam 3 treća razreda ove godine, u sljedećih sam se nekoliko dana našla zatrpana učeničkim online testovima, od kojih je većina izvrsna, i zapravo puno zahtjevnija za rješavanje (i po formi pitanja i po sadržaju) od mog testa – iako ja učenike ne volim loviti u onome što ne znaju, oni su se potrudili sastaviti testove s rješavanjem kojih sam se namučila. Naravno da njihovi testovi uglavnom nisu tako odmjereni i izbalansirani kao moj (iako ima izvrsnih!), ponekad ne postavljaju bitna pitanja nego traže pojedinosti i činjenice koje je nemoguće zapamtiti bez korištenja literature ili postavljaju zbunjujuća pitanja koja ja njima nikad ne bih postavila (to smo zajedno komentirali na satu – kako bi prošli s ocjenama da ja sastavljam TAKVA pitanja), ponekad su njihova pitanja pravopisno i gramatički nesuvisla, ali to je očekivano. A kad postave neko pitanje koje je dvosmisleno i nad kojim se moram zamisliti ili traže neku činjenicu koju u tom trenutku ne znam (jer danas su svi izvori podataka dostupni učenicima kao i profesorima), onda razmišljam o tome kako se oni osjećaju pred mojim pitanjima i koji je smisao svakog pojedinog pitanja – ima li ga smisla postavljati (dugoročno) ili nema tj. radi li se o besmislenom podatku ili takvoj činjenici koja je nužna da bi se ostvarilo i neko razumijevanje. Treba napomenuti i to da nisu svi učenici dobili odličnu ocjenu samim time što su sastavili 50 pitanja – ako test nije bio dovoljno izbalansiran (pokrivenost cijelog gradiva, važna i smislena pitanja) ili gramatički i pravopisno korektan i logičan, ponuđene ocjene uglavnom su bile od 3 do 5, a učenici su dobili priliku da ga „poprave“ i poboljšaju si ocjenu (još malo dodatnog posla i za mene). Još je jedan mogući problem kod tako velikog broja testova taj da učenici međusobno „posuđuju“ tj. prepisuju svoja pitanja – to je ponekad teško dokazati jer ako o nekom gradivu dobijete skoro osamdeset puta po pedeset pitanja, nužno je da se neka ponavljaju, a teško se vraćati na sve te testove i tražiti točan izvor – mali je problem što upotreba tehnologije ipak obezličava autore i sadržaj koji se dijeli.

Nakon što su me zatrpali testovima, u prvom sam trenutku pomislila da sam blesava (imala sam sastavljen test, trebala sam učenicima podijeliti tablete i zatražiti da ga riješe, a nakon toga pogledati rezultate u opciji Reports i samo upisati ocjene u imenik – bez ispravljanja!!! – a sad sam se našla u situaciji da nekoliko dana zaredom svaki dan moram riješiti tridesetak učeničkih testova s po 50 pitanja na temu povijesti hrvatskoga jezika; zabolio me zglob od klikanja na odgovore, namučili su me pitanjima, a ponekad sam i izgubila koncentraciju i pogrešno kliknula pokoji odgovor), ali kad sam se sjetila koliko su sati rada uložili da bi to sastavili, koliko truda da me „uhvate na foru“ u svojim testovima, nije mi bilo žao ni mojeg dodatno uloženog vremena. Jedna jedina učenica nije poslala svoj test pa je ocjenu dobila rješavajući moj.

Prilažem nekoliko poveznica na učeničke testove:

https://testmoz.com/485180
testmoz.com/486075
testmoz.com/486033
http://testmoz.com/486673
testmoz.com/487140
https://testmoz.com/484470

Nakon što sam riješila sve njihove testove online, zajedno smo u školi javno projicirajući pitanja i rezultate prošli sva sporna pitanja. Uglavnom bi problem nastao kod korištenja opcije fill in the blank („ispuni prazninu“ odnosno „upiši odgovor“) jer ta opcija nije prikladna za pitanja gdje postoji mogućnost više različitih formulacija točnog odgovora – moraju se poklopiti baš svi znakovi, a učenici često nisu o tome vodili računa. Ili bi zaboravili označiti točan odgovor pa bi im ostao označen onaj prvi ponuđeni. Ali to su tehničke stvari, a što se tiče gradiva – činjenica i razumijevanja – svi su se, a neki i jako, potrudili! S obzirom na to kakav sam odaziv dobila primjenjujući ovu metodu motivacije za rad i provjere gradiva, odlučila sam učenicima ponuditi i anketu u kojoj ću istražiti njihov stav i razmišljanja o takvom načinu učenja. Rezultati ankete nakon ovakvog odaziva u velikoj su mjeri očekivani i pokazuju njihovo zadovoljstvo (da ne velim oduševljenje) isprobanom metodom.

Dakle, najprije sam ih u anketi pitala koliko im je privlačno učiti povijest jezika i očekivani rezultat je bio da im je to jako odbojno gradivo, prosječna njihova ocjena od 1 do 5 ispala je 1.77. U objašnjenju stoji sve što sam već navela – gradiva je puno i nije im zanimljivo pa je veliki napor pamtiti toliko činjenica. Takav način provjere u kojem oni sami biraju što je važno u gradivu i sami online sastavljaju pitanja (moraju, naravno, označiti i točan odgovor) ocijenjen je s visokih 4.69. U korelaciji su s tim rezultatom i odgovori na zadnje pitanje – kad bi mogli birati, 55 učenika u odnosu na 14 odabralo bi da svoju ocjenu zaradi sastavljajući test u odnosu na klasičnu provjeru. Razlozi koje najčešće navode su oslobađanje od stresa, zabavnije je i na taj se način lakše pamti; najviše me se dojmio odgovor učimo pod iluzijom da ne moramo učiti. Učenici su prilično svjesni i nedostataka takve metode, iako mi se čini da puno negativnosti koje navode ne proizlazi iz metode učenja i provjere gradiva, nego iz same unutarnje nemotiviranosti za tu vrstu gradiva. Kao najveću negativnost navode da znanje nije dugoročno i brzo se zaboravlja (kao i većina toga što se stalno ne koristi), ali ih je ipak vrlo mali broj procijenio da će se znanje stečeno ovom metodom brže zaboraviti. Većina ih smatra da će ga zaboraviti jednako brzo ili da će ga pamtiti duže. Zanimljivo je i to da ih je veliki broj osjetljiv na prepisivanje u sastavljanju testova. Ali učenici ionako za sve vrste provjera razvijaju svoje načine lakšeg dolaženja do ocjene, a razmjenjivanje testova ima i vrlo korisnu stranu koju skoro da ne treba ni navoditi – oni razmjenjuju svoje znanje i rješavajući testove svojih kolega provjeravaju jedni druge – iako možda nisu svjesni da surađujući u „posuđivanju“ pitanja i testova surađuju i u učenju. Treba spomenuti i to da negativnosti metode sastavljanja svog testa u odnosu na prednosti uočava znatno manji broj učenika. Većina ih je navela da su na sastavljanje testa ipak potrošili manje vremena nego što bi učili za klasičnu provjeru, ali dosta veliki broj na to je potrošio i više vremena – to su možda oni jako savjesni koji su htjeli sastaviti impresivno dobar test ili oni manje savjesni koji inače ne bi učili, ali ih je ova metoda (i prilično siguran način dobivanja dobre ocjene) zainteresirala. Neki navode da oni ne znaju procijeniti koja su pitanja važna – ne bi li onda morali baš to uvježbavati, a ne samo čekati da im se sve servira gotovo?

Osim ankete, privlačnost metode pokazuje i njihov interes da za prvu sljedeću pismenu provjeru (lektira Bez trećega) opet sastave svoj test i tako izbjegnu klasičnu provjeru – iako provjera lektire donosi manje stresa jer tom prilikom učenici smiju koristiti knjige i vlastite bilješke. Kad su me pitali u razredu mogu li opet sastaviti svoj test, sa strane je bilo komentara: „Neću to raditi, to će mi oduzeti cijelo popodne!“. A ipak sam počela dobivati poveznice na njihove testove… Što znači da im je takav način zanimljiv i žele sami utjecati na to na koji će način dobiti ocjenu. Klasičnu provjeru iz lektire puno je lakše dobro napisati nego povijest jezika pa odaziv ovaj put nije toliko velik – jer ipak treba veliki trud da se o jednoj drami sastavi 50 pitanja. Šaljem nekoliko poveznica i na testove o drami:

https://testmoz.com/505358
testmoz.com/505822
https://testmoz.com/505683
https://testmoz.com/505724
https://testmoz.com/505900

To ne znači da odsad ukidamo klasične provjere znanja, ali dajući ponekad izbor učenicima, možemo im olakšati i ostaviti više toga njihovoj savjesti i kreativnosti.

Nicholas Carr: Plitko (Što internet čini našem mozgu)

Prikaz knjige (članak uz prezentaciju)

sonja_delimar

Sonja Delimar

imageKao gimnazijska profesorica književnosti (dvadesetak i nešto godina starija od svojih učenika) koja je odrastala u vremenu bez interneta i Facebooka, često razmišljam o tome kako upotreba suvremenih medija i sredstava komuniciranja utječe na oblikovanje mladih ljudi i njihovo korištenje slobodnog vremena. Iako mladi ljudi nisu, poput nas nešto starijih, svjesni toga koliko je vrijeme kojim raspolažemo ograničeno, ako netko potroši dnevno 2-3 sata na Facebooku (a ima ih koji priznaju da troše i više), to se mora odraziti na količinu vremena koje preostaje za druge važne sadržaje u životu. A kao profesorica jezika, svjesna sam i drugih posljedica koje nose prevladavajući načini komunikacije današnjih mladih ljudi – jezik koji upotrebljavaju sve je siromašniji, gramatika ograničena, na pravopis uopće ne paze i vrlo često upotrebljavaju pomodne kratice i emotikone – a sve to njihov jezik (zatim i logiku i način razmišljanja) svodi na fraze i klišeje, a mogućnost izražavanja vlastitog mišljenja često ograničava na pomodnu i nametnutu razliku između like i dislike.

Razmišljajući o takvim temama, zainteresirala sam se za članak Nicholasa Carra Čini li nas Google glupima u kojem autor iznosi stav da „internet smanjuje naš kapacitet za koncentraciju i kontemplaciju”.

U članku autor iznosi svoj osjećaj nelagode vezan uz spoznaju da mu posljednjih godina mozak funkcionira drugačije, a to je najvidljivije u procesu čitanja (u procesu koji mene profesionalno najviše zanima) – nekad se lako udubljivao u dugačke članke i pripovjedna djela i ta je koncentrirana udubljenost mogla potrajati i satima. Sad mu koncentracije ponestaje već nakon vrlo kratkog vremena. Razmišljajući o razlozima koji su do toga doveli, autor zaključuje da je upotreba interneta dovela do promjena u njegovu mozgu.

Nedavno sam nabavila te pročitala i knjigu Plitko (The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains) u kojoj je autor detaljnije istražio i razradio svoju tezu o tome kako internet mijenja naš mozak, a svoje stavove argumentirao je najnovijim znanstvenim istraživanjima u neurologiji o plastičnosti mozga. Više možete vidjeti i na poveznici na Youtubeu.

Knjiga me oduševila – od argumentirane tvrdnje da je vrlo malo vremena provedenog na internetu (tek nekoliko sati, i to ne dnevno nego jednokratno!) potrebno da se neuronske veze u našem mozgu promijene, do opisa procesa kako nastaje ovisnost o traženju informacija i o društvenim vezama koje nam omogućuje internetska tehnologija (što vrlo često ima posljedica i na samosvijest pojedinca koji je sklon svoju vrijednost sagledati ovisno o količini i kvaliteti često samo virtualnih veza – pojava vrlo opasna za mlade ljude koji su tek u procesu izgrađivanja vlastite ličnosti). Zbog toga Mrežu naziva „najmoćnijom tehnologijom izmjene uma koja se ikad našla u upotrebi.“

Nicholas Carr donosi i povijesni pregled upotrebe raznih tehnologija i medija i tumači nam kako su oni mijenjali naš odnos prema svijetu i naš mozak. Također nam vrlo detaljno opisuje kako je čitanje i pisanje utjecalo na razvoj ljudskog mozga i pesimistično i šokantno (iako logično) zaključuje da će čitanje pod utjecajem novih tehnologija ponovno postati, kao i u većem dijelu naše ljudske povijesti, aktivnost koja pripada manjinskoj eliti: Nedavne promjene naših čita­lačkih navika sugeriraju da je „era masovnog čitanja [knji­ga]” bila kratkotrajna „anomalija” u našoj intelektualnoj povijesti: „Sada vidimo kako se takvo čitanje vraća svojoj prijašnjoj društvenoj bazi: samoobnavljajućoj manjini koju ćemo nazvati čitalačkom klasom”.

Što dobivamo, a što gubimo čitajući, odnosno pretražujući internet, također nam je lijepo sistematizirano:

Mentalne funkcije koje gube – one na kojima se temelji smireno, linearno mišljenje – one koje rabimo kad pratimo dugu pripovijest ili kompleksnu argumentaciju, one na koje se oslanjamo kad razmišljamo o svom iskustvu ili kad promišljamo o nekom vanjskom ili unutarnjem fenomenu.

Mogućnosti koje pobjeđuju – one koje nam pomažu da hitro loci­ramo, kategoriziramo i ocijenimo nepovezane odsječke in­formacija u raznim oblicima, koje nam omogućuju da odr­žavamo mentalni stav bivajući bombardirani podražajima > nalikuju onima koje obavljaju računala, koja su programirana za brzo prenošenje podataka iz memorije i u memoriju.

image

Osim što su tvrdnje vrlo znanstveno argumentirane, vrijednost knjizi daje i stil koji je na mjestima iznimno poetičan i nostalgičan, kao na mjestu kad prostor kontemplativnog uma, vrijeme udubljenog razmišljanja, naziva Sanjivom dolinom (prema bilješkama iz dnevnika Nathaniela Hawthornea, pisca iz sredine 19. st.) koju suprotstavlja svijetu užurbanosti našeg prikupljanja najčešće nepovezanih, nepromišljenih i time beskorisnih podataka.

Najveći je problem što, hraneći naše mozgove procesima koji su bliski onima koje obavljaju računala, gubimo na našim ljudskim sposobnostima koje zahtijevaju miran i pažljiv um – a takve su sposobnosti i empatija i suosjećajnost.

Očarana knjigom, poželjela sam da je pročitaju svi moji učenici. Budući da sam prilično realna i svjesna da nema načina da ih mnogo privolim na to (a ne vidim niti mogućnost da je uvrstim u obveznu lektiru), dosjetila sam se da osnovne ideje oblikujem u formu PowerPointa (svjesna toga da time i sama podliježem svim onim trendovima koje opisuje i smatra pomalo tužnim, ali i neizbježnim, i ova knjiga koju prikazujem) i na taj ih način pokušam približiti svojim učenicima, a neke od njih možda motivirati da je pročitaju cijelu. Taj format sad nudim i čitateljima ovog portala.

Jedan prijedlog za sat sinteze i ponavljanja gradiva

(Učenici sastavljaju kviz)

sonja_delimar

Sonja Delimar

Suvremena metodička literatura upućuje nas na to da bismo u svojoj nastavi trebali sve manje biti (frontalni) predavači, a sve više organizatori nastave. Također, trebali bismo osmisliti što više aktivnosti u kojima aktivno sudjeluju učenici (svi ili barem većina) i takvih koje oni stvaraju sami pokazujući što su naučili. Ako uzmemo u obzir i omiljenost tehničkih inovacija kod naših učenika, pokazuje se višestruko korisnim potaknuti učenike na sastavljanje pitanja za kviz u kojem onda sudjeluju i kao natjecatelji.

O svemu tome razmišljala sam kad sam dovršavala obradu gradiva nastavne cjeline hrvatskog narodnog preporoda. Gradivo tog književnopovijesnog razdoblja prepuno je povijesnih i književnih činjenica i podataka koje učenici moraju upamtiti i razmišljala sam kako ih potaknuti na što kreativnije ponavljanje. Imala sam na umu i to da vrjednovanje vlastitog znanja pripada u najvišu razinu ishoda učenja u kognitivnom području, odnosno da učenici moraju dobro znati i razumjeti neko gradivo kako bi o njemu mogli sročiti pitanja kojima se to gradivo provjerava – tko zna sročiti pitanje, znat će pronaći i odgovor. Osim toga, ako oni znaju sročiti moguća pitanja o nekom gradivu, znači da su razumjeli i što je u tom gradivu bitno. Kako bih ih potaknula na sastavljanje kviza, za ostvarenje ideje ostalo je još samo pronaći način na koji ću motivirati učenike – ocjene su tu naš najveći adut, koliko god mi priželjkivali da njihov angažman bude iskaz ljubavi prema našem predmetu. Budući da nakon sata ponavljanja gradiva slijedi pisanje provjere, rekla sam učenicima da će svaki od njih koji sastavi i pošalje tog popodneva elektroničkom poštom 10 pitanja za kviz (s četiri moguća odgovora od kojih, osim točnog, bar neki moraju biti vjerojatni) dobiti jedan dodatni bod na testu koji ukupno ima trideset bodova. Nisam ni sama znala što mogu očekivati – hoće li se itko odazvati, hoće li biti previše pitanja za kviz pa će me zatrpati, hoće li sastaviti toliko pitanja da rezultati testa s dodatnim bodovima budu dovedeni u pitanje…

Strahovi su bili neopravdani. Od 55 učenika koliko ih imam u dva treća razreda, ponudi za izradu pitanja za kviz odazvalo se četrnaest učenika, dakle četvrtina. Osam ih je sastavilo po 10 pitanja, tri po 20 pitanja, jedan učenik 30 pitanja, a jedan 40. To znači da sam ukupno dobila 210 pitanja i odgovora vrlo dobre kvalitete, u koje se trebalo vrlo malo umiješati i začudo – stupanj ponavljanja pitanja bio je vrlo mali. Tako sam zapravo pri upotpunjavanju cijelog kviza morala samo izdvojiti pitanja koja se ne ponavljaju (bilo je 120 takvih) i prenijeti ih u elektronički format kviza za PowerPoint (I taj je „samo“ odnio nekoliko sati…). Koristila sam dodatak za PowerPoint Microsoft Mouse Mischief tako da u kvizu mogu ravnopravno sudjelovati dvije ekipe budući da još nemam tehničke uvjete za više učenika odjednom.

Na satu ponavljanja podijelili smo se u dvije skupine, dva protivnička tima. Svaki je učenik iz razreda morao sudjelovati natječući se za svoj tim i odgovarajući na 8 pitanja. Bodove za točne odgovore bilježili smo na ploču. Primijetila sam da su neki stidljiviji nevoljko izlazili pred računalo, a neki su odgovarali brzo ne razmišljajući previše o točnim odgovorima, ali većina je rado i sa zadovoljstvom sudjelovala. Bilo je i sugeriranja iz publike od strane zainteresiranih i dobro upućenih članova ekipa. Na kraju su rekli da im se kviz jako svidio i pitali me kako sam ga tehnički izvela, a ja sam ih uputila na članak u Pogledu kroz prozor u kojem sam prvi put pročitala o vragolastim miševima i na poveznicu gdje sami mogu skinuti potreban dodatak PowerPointu.

Sljedeći put možda i pronađem dobrovoljce koji će sami odraditi odabir pitanja i preslikavanje u formu PowerPoint kviza.

U prilogu možete pogledati cijeli kviz i provjeriti svoje znanje o hrvatskom narodnom preporodu.

Što ćemo s provjerama lektire?

sonja_delimar

Sonja Delimar

Problemi s čitanjem i neomiljenošću lektire su poznati svima. I u Pogledu kroz prozor smo već pisali o tome – zašto je čitanje neizmjerno važna i nezamjenjiva aktivnost u usvajanju jezika i sposobnosti razumijevanja pročitanog pa onda i za daljnje svekoliko učenje iz napisanog teksta. Bilo je riječi i o tome s kakvim se problemima susreću nastavnici književnosti u današnjem svijetu u kojem su učenici naučeni raditi usporedno nekoliko aktivnosti, tražiti gotove sažetke književnih djela, čitati nepotpune tekstove (naslove u elektroničkim medijima), bez dubljeg razumijevanja teksta i bez strpljenja da se posvete iščitavanju značenja složenijeg teksta.

S obzirom na opisanu situaciju neizmjerno je važno da nastavnici književnosti uspiju motivirati učenike da pročitaju lektirna djela, a koliko god privlačnu, aktualnu i šarenu motivaciju mi izmislili, ostaje činjenica da ima bezbroj zanimljivijih, aktualnijih, učenicima primjerenijih i popularnijih djela od lektire. Učenici koji vole čitati uzet će te primjerke knjiga ako mi za pročitanu lektiru ne tražimo povratnu informaciju, odnosno ako tu povratnu informaciju ne vrednujemo. (Iako je u svrhu razvijanja kompetencije razumijevanja teksta većina književnih djela dobra, određene književnoteoretske i književnopovijesne sadržaje nemoguće je kvalitetno obraditi bez podloge lektire.) Dakle, moramo provjeravati čitanost lektire i razumijevanje pročitanog.

U ovom sam članku odlučila prikazati nekoliko metoda provjere lektire koje koristim u nastavi i kombiniram.

Metode koje ću ukratko opisati su sljedeće:

  1. Metoda pitanja kojima se provjerava uglavnom sadržaj djela
  2. Metoda pitanja kojima se provjerava razumijevanje pročitanog teksta
  3. Metoda po kojoj učenici sami sastavljaju pitanja i pokazuju da razumiju što je bitno
  4. Metoda pisanja eseja na temelju unaprijed zadanih pitanja
  5. Metoda pisanja eseja na temelju ulomka
  6. Metoda kviza
  7. Dnevnik čitanja

1. Metoda pitanja kojima se provjerava sadržaj djela valjda je najraširenija i većina nastavnika koji počnu sastavljati svoje testove polaze od nje – pročitaju lektiru i onda sastave različite zadatke koji bi trebali biti zadatci objektivnog tipa u kojima se traži poznavanje sadržaja i činjenica iz djela i(li) određeno razumijevanje pročitanog. Kao primjer takvog testa prilažem provjeru Homerove Ilijade.
(Prilažem samo jednu skupinu pitanja iako uvijek sastavljam puno više pitanja koja kombiniram u nekoliko skupina – pogotovo ako predajem usporednim razredima i ako se provjera mora razvući na više dana – metode učeničkog prepisivanja sve su sofisticiranije, a u zadnje je vrijeme popularno da oni koji prvi pišu test taj test fotografiraju kamerom mobitela za buduće korisnike – to mi se dogodilo već nekoliko puta. Sve je učeničke pokrete u razredu nemoguće pratiti, a još nemamo naviku tražiti da odlažu mobitele za svaku provjeru. Uostalom, netko bi mogao odložiti neki stari koji više ne koristi, a onda u miru koristiti neki drugi.)

2. Metodu pitanja kojima se provjerava razumijevanje pročitanog, odnosno samog izvornog teksta, a ne sadržaj djela koristim za provjeru čitanosti i razumijevanja onih djela koja su pisana učenicima izuzetno teško shvatljivim jezikom, npr. Sofoklove drame Antigona i Kralj Edip, Gundulićeve Suze sina razmetnoga, Mažuranićeva Smrt Smail-age Čengića. Radi se o tome da se provjera sastoji od izvađenih ulomaka djela, a od učenika se traži da oni pokažu razumijevanje napisanog u ulomku. Budući da učenici često čitaju samo dostupne sažetke, događa se da oni pišu o lektiri općepoznate stvari kojih u ulomku uopće nema – onda im je potrebno naglasiti da želim baš tumačenje/interpretaciju određenog ulomka. Moram reći da većina učenika ne voli takve provjere – ne vole se udubljivati u izvorni tekst, a za kvalitetno napisanu takvu provjeru nije dovoljno poznavati sadržaj djela iz sažetka, nego je nužno razumjeti sam tekst. Kao primjer prilažem provjeru Mažuranićeve Smrti Smail-age Čengića.

3. Metodu po kojoj učenici sami sastavljaju pitanja i pokazuju da razumiju što je bitno primjenjujem od nedavno. Počelo je kao šala s učeničkim pokušajima izbjegavanja mojih provjera lektire i njihovim pitanjima mogu li sami sastaviti provjeru (i igrati se profesora), a metodičko utemeljenje našla sam u suvremenoj metodičkoj literaturi koja govori o ishodima učenja – jasno je da ako tražimo od učenika da sami sastave svoju provjeru lektire, oni moraju pokazati znanje svih razina Bloomove taksonomije: razumijevanje, primjenu, analizu, sintezu i vrednovanje svog znanja. Obično tražim od njih sastavljanje dvije grupe, da pitanja pokrivaju cijelo lektirno djelo te da uz pitanja napišu i odgovore. I naravno, budući da oni vjerojatno razmjenjuju svoje radove, kako bi se spriječilo prepisivanje, takvu provjeru znanja priznajem prvoj nekolicini koja sastavi pitanja i pošalje ih na elektroničku poštu (3-5 učenika) i obično to jesu najbolji čitači koji prvi u cijelosti pročitaju djelo. Oni stvarno pažljivo čitaju djela i takve provjere vole jer se njima izbjegava stres prisutan kod klasičnih provjera. (To je zapravo neka forma dnevnika čitanja pretvorena u formu pitanja i odgovora.) Kao primjer prilažem učeničku provjeru lektire Bijeg Milutina Cihlara Nehajeva (s dopuštenjem učenice Bojane Brnice koja ju je sastavila kad je bila u 3. razredu).

4. Metodu pisanja eseja na temelju unaprijed zadanih pitanja primjenjujem kod provjere lektira koje su slojevite i nude mogućnost sastavljanja više problemskih pitanja (učenicima bliskih) koja mogu postati okosnica učeničkih eseja. Za takve lektire sastavim obično više od desetak tema za esej i onda ih, prije čitanja lektire, ravnomjerno podijelim učenicima tako da 2-3 učenika dobiju istu temu – kako bi se izbjeglo prepisivanje. Oni moraju usmjereno pročitati lektiru i sastaviti esej s točno određenom temom. Kao primjer prilažem teme za eseje vezane uz lektiru U registraturi Ante Kovačića. Kod takvih eseja upućujem učenike na važnost citiranja u argumentaciji, a na taj se način provjerava i dubinsko poznavanje djela.

5. Metoda pisanja eseja na temelju ulomka jest metoda po kojoj učenici pišu esej na državnoj maturi i naravno da češće vježbamo i takve tipove zadataka. Odabere se reprezentativan ulomak i naprave smjernice kojih se učenici moraju držati kad sastavljaju esej – smjernice su takve da obično zahtijevaju književnoteoretsko i književnopovijesno određenje djela, poznavanje bitnih odnosa u djelu i tumačenje ulomka. Kao primjer prilažem ulomak i smjernice za sastavak o Razbojnicima Friedricha Schillera.

6. Metoda kviza zgodna je za ponavljanje sadržaja pojedinog djela, a ponekad i za motivaciju. Može se upotrijebiti i za vrednovanje učeničkog poznavanja lektire, ali ja to onda radim u papirnatom obliku. Tu ću metodu objasniti na primjeru Combraya Marcela Prousta. Sastavila sam 60 pitanja s četiri moguća odgovora (od kojih je jedan točan u svakom zadatku) i pitanja razdijelila u nekoliko različitih grupa (da se izbjegne prepisivanje) tako da je svaki učenik za ocjenu morao odgovoriti na 20 pitanja. Istovremeno sam pitanja priredila u formi kviza u PowerPointu zahvaljujući dodatku Mouse Mischief.
Nakon što su učenici odgovorili na svojih 20 pitanja, podijelila sam ih u dva tima ovisno o tome jesu li odgovarali na pitanja A ili pitanja B, a onda su se izmjenjivali u parovima i odgovarali redom po nekoliko pitanja, svaki skupljajući bodove za svoju ekipu. Bilo je zanimljivo i dinamično, a usput su svi učenici ponovili sav sadržaj lektire. U prilogu je kompletan kviz u elektroničkom obliku.

7. Dnevnik čitanja je metoda koja bi trebala prethoditi svakom zadatku koji učenici izvršavaju vezano uz lektiru. Dnevnik čitanja su njihove bilješke, individualne i po kvaliteti i po kvantiteti, no te bilješke uglavnom ne ocjenjujem. Nastojim pregledati kako učenici vode svoje bilješke barem jednom u polugodištu i komentare pišem u rubriku bilježaka – smisao bi trebao biti da si oni osiguraju bilješke za lektire koje su im obvezne za Državnu maturu, da ih ispisuju sami i da nauče izdvajati bitno. Upućujem ih i na to da argumentiraju citatima. Bilješke, kao i lektirno djelo, dopuštam da imaju na satu za vrijeme provjere lektire – mislim da je smisao provjere lektire pokazati razumijevanje i snalaženje u djelu (a ne zapamtiti svaku pojedinost), a gimnazijske su lektire tako složene da im 45 minuta nije dovoljno da izvade odgovore iz knjige koju dotad nisu pročitali.

Jezični savjeti u suvremenijem ruhu

sonja_delimar

Sonja Delimar

Svi imagekoji učenicima predajemo materinski jezik susrećemo se s njihovim tipičnim i stalnim jezičnim pogreškama. O najizraženijim smo poteškoćama u nastavi jezika već govorili u Pogledu kroz prozor. Problem je u tome što stalno moramo ponavljati isto i frustrira nas kad ni nakon mnogobrojnog ponavljanja učenici ne usvoje naše savjete. Mi koji ne dozvoljavamo da nas frustracije obeshrabre, stalno tražimo nove načine približavanja gradiva učenicima, načine koji bi im bili zanimljiviji, bliži i prihvatljiviji.

Kaimaged se govori o jezičnim pogreškama i savjetima, profesorica Nives Opačić nenadmašan nam je autoritet. Listajući njezin Jezikomjer, došla sam na ideju kako jezične savjete približiti učenicima u PowerPoint obliku. Ubacila sam i savjete koji mi se čine kao najpotrebniji u nastavi iz knjige Reci mi to kratko i jasno iste autorice i tako su nastale ove prezentacije. Elektroničkom sam poštom učenicima podijelila prezentacije i dala im nekoliko dana da ih prouče (Naravno, to gradivo nije nešto što bi njima u cjelini bilo sasvim novo i nepoznato – inače bi bilo previše toga. To su većinom primjeri koje mi stalno iznova spominjemo.). Najveća je prednost ovog oblika u tome što učenici mogu sami provjeriti znaju li točan odgovor prije nego kliknu da im se taj odgovor pokaže, a nakon toga mogu (trebali bi) pročitati i osvijestiti zašto je odgovor takav kakav jest.

Nakon predviđenog vremena dobili su kratak test i s radošću sam primijetila da su više-manje uspješno proradili zadatak. Sad još samo ostaje pokojim ih zadatkom povremeno podsjetiti da zavire u prezentacije kad budu imali kakvu jezičnu dilemu.

George Orwell: 1984

Što znamo o romanu kojemu dugujemo pojam „Velikog Brata“?

sonja_delimar

Sonja Delimar

Sažetak

Posao je nastavnika književnosti i materinskog jezika razvijati učeničke kompetencije čitanja te pismenog i usmenog izražavanja, a sredstvo koje vodi tom cilju trebala bi biti lektira. Problem je, i svi ga dobro poznajemo, što naši učenici pod utjecajem suvremene tehnologije koja im nudi neograničenu količinu zabave ne vole čitati lektiru. Izazov je pronaći lektiru koju će učenici voljeti čitati, u kojoj će naći dovoljno motivacije da drugačije (kritički) pristupe suvremenoj tehnologiji s kojom žive ili čak tu zabavnu, i učenicima omiljenu, tehnologiju upotrijebiti kako bismo njihovu pozornost skrenuli i na dobru knjigu. U sljedećem tekstu govorimo o spoju takve lektire i tehnologije, zašto je i kako ponuditi učenicima te predstavljamo neke rezultate bavljenja njome.

Ključne riječi: lektira, George Orwell: 1984, kompetencija čitanja, razumijevanje pročitanoga, odnos jezika i mišljenja, obrazovanje za kritičko razmišljanje, slobodna aktivnost, kviz.

Zašto se truditi motivirati učenike da čitaju?

O važnosti i nužnosti čitanja beletrističkih djela (lektire) u srednjoškolskoj dobi jedva da je potrebno govoriti. Čitanje je neizmjerno važno za ovladavanje jezikom, a u Nacionalnom kurikulumu (Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj i obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje) na 31. stranici, kada se govori o jezično-komunikacijskom području obrazovanja, piše: „Jezik kao sredstvo izražavanja podloga je svim ostalim područjima i predmetima tijekom odgoja i obrazovanja (…). Ovladanost jezikom (poglavito materinskim, ali i drugim stranim jezikom) temelj je za učenje tijekom cijeloga života. Kao sredstvo izražavanja i sporazumijevanja jezik je osnova za intelektualni, moralni, emocionalni, duhovni, društveni, estetski, kulturni i tjelesni razvoj pojedinca te njegovo snalaženje i napredovanje u osobnomu životu i široj zajednici te odgovorno djelovanje u društvu i prirodi.“

Problemi koji su nam svima poznati

Ipak se svi nastavnici književnosti susreću s problemom motiviranja učenika za čitanje lektire i obogaćivanje svoga jezika. Svi znamo da učenici lektiru doživljavaju nezanimljivom i da je gotovo nitko ne čita iz zadovoljstva i užitka, a to je vrlo zabrinjavajuće ako se ima na umu Schopenhauerova izreka da ono „što proturječi srcu, ne ulazi u glavu“.

U predgovoru svoje knjige U obranu čitanja (U obranu čitanja: Čitatelj i književnost u 21. stoljeću, Algoritam), Meta Grosman, autorica koja se desetljećima bavi proučavanjem čitanja i usvajanja književnosti, napisala je ono što i nastavnici primjećuju – da se, unatoč sve češćim upozoravanjima na važnost čitateljske sposobnosti i šire pismenosti, u cijelom svijetu primjećuje opadanje pismenosti, a uz to i znatno smanjenje zanimanja za čitaimagenje beletristike, kao i smanjenje samoga društvenoga ugleda književnosti. Tako je i kod naših gimnazijalaca sve češća pojava neznanja dubinskog čitanja teksta i nejasnog izražavanja složenijim rečenicama, što je, naravno, posljedica toga da oni sve manje čitaju književna djela. Premda smo svi svjesni da ne možemo učiniti ništa da smanjimo kobni utjecaj tehnološkog razvoja koji nudi neograničene količine zabave (vizualno potpomognute priče, glazba, videoigre) i time utječe na smanjenje zanimanja za čitanje, moramo nastojati našu nastavu čitateljskih sposobnosti učiniti što privlačnijom našim učenicima. Na imagesreću, ima kvalitetnih lektira koje, ako se učenicima ponude na odgovarajući način, još uvijek privlače njihovu pozornost. Kao moguće rješenje sve se više spominje i davanje učenicima mogućnosti da čitaju lektiru po svom izboru jer je iznimno važno da oni tu lektiru pročitaju cjelovito, uživajući u njoj i uklapajući je u svoja iskustva (Vidi: Meta Grosman: U obranu čitanja, Algoritam, Zagreb, listopad, 2010.).

Koju lektiru ponuditi i kako motivirati učenike za čitanje?

Uvjerili smo se da je jedna od lektira koju će učenici čitati s uživanjem i uzbuđenjem Orwellova knjiga 1984. o kojoj je već bilo riječi u Pogledu kroz prozor u vezi s tipičnim problemima u nastavi pismenosti: poveznica na članak.

Kako bismo učenike motivirali za čitanje, možemo ih pitati što misle o emisiji Big Brother (o kojoj svi nešto misle, iako se nadamo da je ne prate redovito) i znaju li odakle potječe taj pojam „Velikog Brata“ te koje su mu konotacije, kao i jesu li ikada čuli za izraz newspeak.

Nedavno smo u novinskom članku mogli čitati o zabrinutosti stručnjaka jer britanski tinejdžeri u svom svakodnevnom govoru koriste tek oko 800 riječi (književnost ne čitaju, ne dopisuju se, komuniciraju kraticama) i postoji bojazan da oni neće biti sposobni obavljati imagesvoje buduće radne zadatke. Njihov je govor nazvan teenspeek (Poveznica na članak o tinejdžerima u Velikoj Britaniji) prema Orwellovu newspeaku ( u 1984., osiromašeni jezik koji nastaje po nalogu Partije i totalitarnog sustava kojim se želi kontrolirati mišljenje pojedinca i spriječiti Misaoni zločin, najtežu vrstu zločina u tom društvu, ograničavajući mišljenje pojedinca osiromašivanjem jezika koji pojedinac smije koristiti). Pretpostavlja se da je sve siromašniji rječnik tinejdžera rezultat suvremene komunikacije (Facebook, MySpace, različiti blogovi, forumi, elektronička pošta ili SMS). Kao nastavnica književnosti i jezika nastojim staviti naglasak na dio knjige koji govori o tome kako je želja svakog totalitarnog sustava kontrolirati jezik pojedinaca kako bi lakše kontrolirao što ti pojedinci misle, odnosno na koji način osiromašeni jezik može ograničiti mišljenje pojedinca i kako oni koji ne rade svjesno na obogaćivanju svog jezika sami pristaju na takav proces. Učenicima je naročito bliska tema gubljenja privatnosti u današnjem svijetu koji je sa svih strana nadziran pa je zanimljivo vidjeti kako oni doživljavaju načine kontroliranja pojedinca u današnjem svijetu i uočavaju li suvremenost romana (pitanja za raspravu: Pokušaj aktualizirati djelo – koja su Orwellova predviđanja ostvarena u današnjem svijetu? Navedi oblike kontrole pojedinca u današnjem društvu – npr. kamere, kartice, birokracija, škola, policija, tajne službe, kontrola elektroničke pošte, kontrola korištenja interneta…).

Ako nam je namjera osvijestiti učenike za kritičko mišljenje, roman je sa svojom kritikom nametnute i sveprisutne ideologije savršen izbor, a nije nevažno da nam nudi zanimljivu i uzbudljivu priču.

Konačno, roman nam pokazuje na koji način svaki totalitarizam nastoji kontrolirati jezik pojedinca i kako se jezik pojedinca i njegovo mišljenje mogu reducirati ( s gledišta nastavnika jezika i književnosti to je najbitnija tema) i zato je izvrstan ako učenicima želimo osvijestiti na koji su to način “granice našega jezika ujedno i granice našega svijeta”.

Ako im ponudimo grubu antiutopiju Georgea Orwella (tinejdžeri su u svojoj pobuni protiv utemeljenih vrijednosti i autoriteta često skloni mračnim i bizarnim temama) u kojoj mogu pročitati ovaj ulomak: “Novozbor se doista razlikovao od većine drugih jezika po tome što mu je rječnik svake godine postajao sve manji umjesto sve veći. Svaka je redukcija bila dobitak, jer što je manje bilo područje izbora, to je manja bila napast da se razmišlja”, to bi moglo snažno djelovati na razvijanje svijesti naših učenika o potrebi obogaćivanja vlastitog jezika ako žele obogaćivati proces svog mišljenja. Naši učenici i u današnjem svijetu tehnologije i Facebooka, žele biti misleća bića i vole kad im priznamo ravnopravnost u procesu promišljanja i tumačenja svijeta. Tada su voljni i poslušati naše preporuke o čitanju lektire.

Kako obraditi lektiru?

Imajući na umu sve navedene značajke Orwellova romana (koji nije u popisu obvezne lektire), odlučila sam naći način da taj roman obradimo izvan redovne nastave – na satovima razredne zajednice ili (u budućnosti) u okviru slobodne aktivnosti čitateljskog kluba.

Svaki je učenik dobio (izvukao) jedno pitanje / temu na koju se morao usmjeriti tijekom čitanja, a zatim o njoj napraviti kratko izlaganje ili prezentaciju. Svi su učenici bili upoznati sa svim temama kako bi unaprijed bili svjesni složenosti tematike koju roman nudi i kako bi prepoznali važne teme kad na njih naiđu. Nakon što su svi učenici pročitali djelo, svi su dobili priliku za kratko izlaganje. Glasno smo pročitali najdojmljivije ulomke. Učenici su dobili zadatak da svaki od njih osmisli nekoliko pitanja za kviz. Na kraju smo pitanja objedinili u kviz čije rješavanje zahtijeva vrlo detaljno poznavanje djela.

Kviz smo obradili u papirnatoj formi i u formi PowerPointa s ponuđena 4 odgovora od kojih je samo jedan točan. U međuvremenu, kad je nastajao ovaj članak, autorica je, zahvaljujući Pogledu kroz prozor (poveznica na članak) i kolegici Lidiji Kralj, naučila koristiti i kviz s uporabom više računalnih miševa i jedva čeka da tu mogućnost iskuša i u razredu.

Prilažemo pitanja za analizu i interpretaciju romana, nekoliko videozapisa čitanja najdojmljivijih ulomaka (čita ih učenik 3. razreda) kao i sve raznovrsnosti kviza u kojemu želimo svim čitateljima da uživaju!

Najizraženije poteškoće i problemi s kojima se susrećemo u

nastavi jezika u gimnaziji

sonja_delimar

Sonja Delimar

(Izlaganje je održano u okviru ŽSV-a za hrvatski jezik Koprivničko-križevačke županije na zajedničkom stručnom skupu za osnovne škole, srednje škole i gimnazije 28. lipnja 2010. g. )

Sažetak

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. U ovom sam se izlaganju pokušala baviti uzrocima tih problema, analizirati tipične učeničke pogreške u pismenom izražavanju (na temelju triju školskih zadaća dvaju prvih razreda) i nakon zaključka ponuditi neka rješenja za poboljšanje učeničkih kompetencija pismenosti.

Ključne riječi: kompetencija pismenosti, dubinsko razumijevanje teksta, materinski jezik, čitanje lektire, nastava izražavanja, tipične jezične pogreške

Ispitni katalog i ishodi

Kao što pokazuju rezultati školskog eseja na državnoj maturi, i gimnazije imaju problem s postizanjem ishoda iz Ispitnog kataloga koji se odnose na kompetenciju pismenosti. Podsjetimo se najprije na tražene ishode.

Od pristupnika se očekuje da zna, tj. može:

  • sastaviti vezani tekst (uvod, razradba, zaključak),
  • strukturirano izlagati u zadanim veličinama (vrijeme, broj riječi itd.),
  • vladati jezičnom, pravopisnom i logičkom raščlambom,
  • ispravno pisati hrvatskim književnim jezikom (gramatička i pravopisna točnost),
  • povezano, jezgrovito, jasno i jezično pravilno sastaviti traženi pisani oblik,
  • smisleno, jasno, jezgrovito i stilski prikladno izložiti misli,
  • uredno i čitljivo pisati.

Kad bismo htjeli jednostavnije definirati ishode, mogli bismo reći da se od pristupnika traži da budu sposobni sastaviti jasan, logičan, pravopisno i gramatički korektan tekst određene duljine. Ali ako definiciju ishoda učinimo jednostavnom, time postizanje tog ishoda nismo učinili nimalo lakšim. Našim je učenicima postizanje kompetencije pismenosti najveći problem, a u svome ću izlaganju pokušati promišljati koji su tome uzroci i kako riješiti problem. Kao i kod ostalih problema koji su ukopani u svim razinama sustava, ni za ove ne postoje brza i laka rješenja, ali neka bismo mogli ponuditi. I još jedna napomena – razmišljajući o problemima koji su tema ovog izlaganja, i sama sam shvatila da u prevelikoj želji da svojim učenicima pružim sve, niz postupaka u svojoj nastavi izvodim krivo jer umjesto da pustim učenike da sami odrade neke misaone procese koji su uvjet dubljeg usijecanja spoznaja, većinu toga umjesto njih odradim sama. Ali, krenimo od početka.

Pismenost učenika – uzroci problema

Jedan od osnovnih uzroka problema s pismenošću svakako je usamljenost naše struke u skrbi za materinski jezik, odnosno u ostalim predmetima ne postoje katkad ni minimalni zahtjevi u pogledu jezične pravilnosti. I nije mi namjera nabacivati se drvljem i kamenjem na naše kolege profesore koji materinskim jezikom ne vladaju kako bi trebali. Svi mi znamo da izlaskom s fakulteta na kojem smo odslušali i položili brojne kolegije jezika nismo bili nikakvi jezični eksperti jer je to kompetencija koja se stječe dugogodišnjom praksom, a većina naših kolega profesora na svojim je fakultetima odslušala jedan ili dva kolegija materinskog jezika i nakon stjecanja diplome više ih nitko ne pita za njihove jezične kompetencije, sve je ostavljeno svijesti pojedinca. A sustav koji tako važne stvari ostavlja savjesti pojedinca, nije dobar sustav.

Sljedeći problem koji nas muči svakako je nepostojanje nacionalnog kurikula i neusklađenost planova i programa, zbog čega se događa da se gramatički sadržaji stranih jezika katkad usvajaju prije istih sadržaja u materinskom jeziku, i to tamo gdje za to nema metodičkog opravdanja. (Iz metodičkih razloga i specifičnosti načina učenja pojedinog stranog jezika takvo usklađivanje nije moguće dokraja provesti.)

Učenici u gimnaziju nerijetko dolaze s lošim jezičnim predznanjem, a njihova svijest o tome da znamo samo onoliko koliko možemo jezikom izraziti ili, Wittgensteinovim riječima, da su granice našega jezika ujedno i granice našega svijeta, redovito je vrlo nerazvijena. Ono aristokratsko poimanje smisla obrazovanja koje iznosi Michel de Montaigne u svom eseju O odgoju kad kaže da je tako ogavna svrha bavljenja knjigom kao što je dobitak nedostojna milosti i naklonosti Muza odavno je iščezlo iz našeg društva. (Vjerojatno je razlog taj što si ga nitko više ne može priuštiti, ali to nije tema ovog izlaganja.)

Mi odgajamo male pragmatičare koji u svakom trenutku žele znati zašto nešto moraju učiti i koja je neposredna i brza korist koju će izvući iz tog napora. A kako je razvijanje jezičnih kompetencija dugotrajan i naporan proces, teško nam je odgovoriti na njihovo pitanje. Naravno da ne možemo djetetu u osnovnoj školi reći: „Moraš učiti gramatiku i puno čitati na materinskom jeziku jer je to jedini način da stekneš samosvijest i slobodu u promišljanju svijeta.“ Radi se o apstraktnim kategorijama koje je čak i gimnazijskim maturantima teško razumjeti, ali mislim da je moguće to isto pokazati učenicima na primjerima. S gimnazijalcima je to svakako lakše jer postoji lektira koja bi im mogla učiniti zornom povezanost kompetentne upotrebe materinskoga jezika i procesa mišljenja i svoje ću izlaganje završiti ukazivanjem na jednu takvu lektiru.

Broj sati nastave

Nastavu jezika, tj. učenje gramatičkih pravila koja su u funkciji stjecanja kompetencije pismenosti, teže je provoditi od nastave književnosti jer su učenici uglavnom slabo motivirani i usađeno im je uvjerenje da je gramatika teška i dosadna.

Problem koji je u gimnazijskoj nastavi hrvatskog jezika (pa onda i u nastavi sadržaja vezanih uz stjecanje kompetencija izražavanja) najizraženiji, svakako je problem nedovoljnog broja sati predviđenog za ogromnu količinu sadržaja koji se moraju obraditi, a iz kojeg onda proizlazi nemogućnost da se sadržaji obrađuju na metodički primjeren način. Metodički primjeren način ovdje označava uzimanje u obzir mogućnosti učenika da gradivo usvajaju, i količinski i postupno, predviđanje aktivnosti da učenici gradivo prerade u skladu sa svojim prethodnim iskustvom, da ga provježbaju kako bi se utisnulo u njihovo što dublje pamćenje. I još – budući da živimo u takvom svijetu gdje se zaboravlja da je učenje naporan misaoni rad – od nas se očekuje da naši satovi budu i – zabavni. (Nije to baš zahtjev koji je iznjedrilo naše vrijeme, i Horacije je već preporučivao kao idealnu kombinaciju spoj korisnog i zabavnog, ali naše vrijeme taj zahtjev katkad dovodi do apsurda.) I onda kad si priuštimo poneki takav sat, na takvom se satu ne može istresti i obraditi puno činjenica, a naš nas program tjera upravo na takav način obrade gradiva, već smo u svojevrsnom zaostatku s obzirom na tu ogromnu količinu činjeničnog znanja koje bismo morali pružiti našim učenicima i prisiljeni smo u sljedećih nekoliko sati taj suludi i nehumani tempo istresanja činjenica pred učenike još ubrzati.

Stjecanje kompetencija pismenosti u okviru nastave Hrvatskog jezika svakako otežava hipertrofija sadržaja književnosti, književnopovijesnih podataka i književnoteorijskih definicija, koja ne ostavlja dovoljno vremena za bavljenje onim sadržajima koji te kompetencije pismenosti razvijaju – lektirom, odnosnom čitanjem na materinskom jeziku, koje je temelj stjecanja kompetencije pismenosti, izražavanjem (usmenim i pisanim) te učenjem gramatičkih pravila koja bi trebala biti u funkciji jasnog i logičnog izražavanja. Osim toga, iako je nama jasna povezanost tih sadržaja, našim učenicima očito nije – oni sve te sadržaje doživljavaju fragmentarno i međusobno nepovezano. To je lako ilustrirati ako spomenemo da nakon obrade određenih sadržaja pravopisa ili gramatike (bilo kojih – velikog i malog slova, pisanja stranih imena, sintakse prijedloga, mjesta zanaglasnica…) i intenzivnog vježbanja određenog jezičnog problema, naši učenici u provjeri tih sadržaja pokazuju relativno solidan rezultat, tj. dobivaju dobre ocjene, a već u prvoj zadaći koju pišu nakon toga griješe u primjeni istih tih pravila koja su za test iz gramatike usvojili. To pokazuje na kakvo ih funkcioniranje naš sustav obrazovanja navodi – oni stvari doživljavaju nepovezanim i naučene činjenice teško integriraju u višu razinu znanja kao što je primjena.

Prilagođavanje suvremenim zahtjevima

Naš zadatak razvijanja učeničkih kompetencija pismenosti sigurno nije olakšan tjeskobom koju izaziva spoznaja da naša znanja stalno zastarijevaju i da je nužno obnavljati ih suvremenijima. Loše bi bilo kad bi ta tjeskoba premašila onu razinu koja biva poticajna za bolju pripremu nastave i kad bi postala paralizirajuća. Mi moramo biti svjesni naše stvarnosti, a ona je takva da smo stalno prisiljeni pratiti naše učenike u informatičkoj pismenosti (jer oni su u tome bolji od nas, a mi ih samo pratimo) kako mi ne bismo ispali nepismeni u njima najdražem načinu komuniciranja. Osim toga, moramo pratiti suvremene metodičke spoznaje kako bi načini kojima prenosimo svoje znanje bili u skladu s razvojem te znanosti, a moramo se prilagođavati i novim udžbenicima.

Usmeno izražavanje i dubinsko čitanje teksta

Kompetencija pismenog izražavanja neodvojiva je od kompetencije usmenog izražavanja, a zbog velikog broja učenika u razredima svi jednostavno ne mogu dobiti priliku za usmeno izražavanje. Koliko god se mi svjesno nastojali prisiliti da im svima pružimo priliku da govore, znamo da se u praksi u većini razreda nametnu neki učenici koji govore više, a velika većina redovito ne sudjeluje u govorenju. A onda kad dobiju priliku progovoriti, ne znaju se izražavati jasno, logično i cjelovitim, artikuliranim, korektnim rečenicama.

Problem koji imamo s pismenim izražavanjem samo je rezultat sve manje sposobnosti učenika da čitaju s dubinskim razumijevanjem slojevitije tekstove koji ne nude samo površnu razinu informacije, a taj je problem sve prisutniji u cijelom informatiziranom svijetu. Taj problem proizlazi iz opće ugroženosti jezika kao čuvara logike i misli u promijenjenom svijetu – i srednjoškolci i studenti uče iz materijala dostupnih na internetskim forumima koji i najsloženije sadržaje (filozofske rasprave) nude u plošnom obliku u kojem postoji samo gola informacija svedena na natuknice, bez ikakvog procesa promišljanja koji bi za posljedicu imao stvarno razumijevanje. Cijeli sustav koji nas okružuje potiče kampanjsko učenje, pronalaženje kratica, sažetaka i načina koji zaobilaze dubinsko čitanje i promišljanje sadržaja.

U takvom izmijenjenom svijetu i mi, nastavnici, posustajemo u inzistiranju na tradicionalnim načinima pisanoga izražavanja, idemo na ruku učenicima i prilagođavamo se duhu vremena i njihovu strpljenju – sažimamo, kratimo, kopiramo i isto tako plošne informacije prosljeđujemo našim učenicima, često nesvjesni da ih pritom zakidamo za procese mišljenja koji bi znanje koje im pokušavamo prenijeti učinili promišljenim, prerađenim i trajnim. Pa i naši udžbenici (koje biramo jer primjećujemo da odgovaraju načinu razmišljanja naših učenika – i time taj način razmišljanja činimo normom i zatvaramo krug) sve više sadrže gotove preglede, tablice, sažetke koje je umjesto učenika osmislio netko drugi.

Razina pismenosti u svijetu i kod nas – dva primjera

O problemu slabe učeničke pismenosti sve se više govori i na globalnoj razini. Nedavno smo u novinskom članku mogli čitati o zabrinutosti stručnjaka jer britanski tinejdžeri u svom svakodnevnom govoru koriste tek oko 800 riječi i postoji bojazan da oni neće biti sposobni obavljati svoje buduće radne zadatke. Njihov sleng nazvan je teenspeek prema Orwellovu newspeaku ( U 1984., reducirani jezik koji nastaje po nalogu Partije i totalitarnog sustava koji nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca i spriječiti misaoni zločin, najtežu vrstu zločina u tom društvu, reducirajući mišljenje pojedinca reduciranjem jezika koji pojedinac smije koristiti), a pretpostavlja se da je rezultat suvremene komunikacije (Facebook, MySpace, različiti blogovi, forumi, mejlovi ili SMS). Kod naših gimnazijalaca ne primjećujemo takvu drastičnu redukciju leksika, oni puno toga razumiju i znaju, ali često ne znaju dubinski čitati tekst i izražavati se jasno složenijim rečenicama. Na planu leksika uočavamo da sve češće ne razumiju riječi standardnog hrvatskog jezika koje se pojavljuju u lektirnim djelima (npr. hrom, gord, jaram, kobac), ali to je stvar vremenske raslojenosti leksika – te se riječi u svakodnevnoj komunikaciji više ne upotrebljavaju, a književna djela u kojima se pojavljuju oni ne čitaju.

Osim na globalnoj razini, veliki problem u shvaćanju kompetencije pismenosti, možemo iščitati i iz jednog nedavnog, medijski razvikanog, lokalnog (hrvatskog) slučaja – slučaja programa koji je predao pretendent na funkciju intendanta HNK-a u Splitu. Iz tog je slučaja potpuno očigledno da živimo u društvu u kojem nije sramota biti nepismen, u kojem nije nemoguće očitovati svoju nepismenost i nekompetenciju i proći određene demokratske institucije natječući se za najviše kulturne funkcije, a očito je i da ne postoji ni minimalna svijest o tome da bi čovjek koji je nepismen, prije objavljivanja teksta, morao zamoliti nekog pismenog da mu ga lektorira i sredi.

Uloga osnovne škole i utjecaj suvremenih medija na pismenost

Jasno je, dakle, da postoji golemi zajednički problem osnovnih i srednjih škola – borba s temeljnom nepismenošću. Mi smo, u gimnazijama, svjesni neizmjerne važnosti profesora hrvatskoga jezika u osnovnim školama i beskrajno smo im zahvalni kad nam dođu učenici koji su dobro svladali osnove pismenosti. To su uglavnom učenici koji su u osnovnim školama bili upućivani na natjecanja u poznavanju hrvatskog jezika i ovom bismo prilikom htjeli uputiti apel nastavnicima osnovnih škola da koliko je moguće više učenika uključuju u pripreme za ta natjecanja. S takvim je učenicima poslije puno lakše raditi i ostvariti sve očekivane ishode i kompetencije. Nekako nam se u toj situaciji za nastavnika koji se sam protiv svih bori s tom temeljnom (ne)pismenošću najlogičnije nameće metafora Don Quijoteai kao borca unaprijed osuđena na neuspjeh u borbi za ideale pismenosti, ali i kao podsjetnik na stalnu potrebu promišljanja vlastite perspektive – takav nastavnik mora znati koji su problemi pred njim, iz čega oni proizlaze i kako ih rješavati – inače riskira da ispadne smiješan u očima svojih učenika. A oni učenici kod kojih je nastavnik materinskog jezika bio neuspješan u razvijanju tih temeljnih znanja, kad dođu na višu razinu obrazovanja i shvate gdje su, povlače se u sebe i razvijaju zaštitnu odbojnost prema predmetu.

Kad bismo htjeli detektirati osnovne uzroke učeničke nepismenosti, morali bismo krenuti od toga da učenici čitaju sve manje tekstova pisanih primjerenim standardnim jezikom (utjecaj novih medija – internet, SMS, blogovi, forumi – bez ikakve lekture.) Taj omjer kontroliranih/lektoriranih i nelektoriranih tekstova s kojima naši učenici dolaze u doticaj svake godine drastično se povećava na štetu ovih prvih. Kad, na primjer, u prvom razredu učenicima zadamo zadaću da sastave svoju malu antologiju omiljenih lirskih tekstova, danas nam nose uglavnom anonimne pjesme s anonimnih blogova, upitne estetske vrijednosti. Prije samo nekoliko godina većinu autora činili su Cesarić, Tadijanović, Ivanišević i ostali autori koje su učenici upoznali u osnovnoj školi.

Suvremeni mediji utječu na razvoj mentalnog sklopa naših učenika. Budući da ti mediji forsiraju vizualni doživlja, učenici ne znaju čitati s razumijevanjem i izražavati se jasno i logično; oni su fokusirani na slike, sažetke, površne informacije. Oni ne razumiju tekst koji nije pisan samo s namjerom da pruži golu informaciju jer takve tekstove ni ne čitaju. Dok smo mi, koji smo odrastali bez interneta, čitali kako bismo došli do određenih spoznaja o svijetu i sebi samima (usput smo se navukli i na traženje užitka u tekstu), oni nemaju potrebu čitati radi nalaženja spoznaja jer su njima spoznaje preko suvremenih medija dostupne na toj plošnoj razini, kao gole informacije. Samo rijetki od naših učenika vole čitati, a lektiru koja se bazira na djelima koje po programu moramo interpretirati, voli malo tko ili nitko.

Iz svega rečenog jasno je da je za stanje pismenosti gimnazijalaca, kao i svih drugih učenika, kriv cijeli sustav, a odgovorni za njihov uspjeh u postizanju kompetencija pismenosti smo samo mi. Takva raspodjela svakako nije nimalo pravedna, ali mi od svoje odgovornosti ne možemo pobjeći. Ako jedan učenik u procesu školovanja u idealnom slučaju promijeni 3 nastavnika/nastavnice hrvatskog jezika, onda je jasno da je svaki od njih na njemu ostavio golemi trag.

Analiza školskih zadaća

Za ilustraciju tipičnih učeničkih pogrešaka poslužila sam se analizama triju školskih zadaća dvaju prvih razreda kojima sam predavala ove godine (interpretativni školski eseji na temu ulomaka iz Ispovijesti sv. Augustina, O odgoju Michela de Montaignea, Stare pjesme i Djevojčici mjesto igračke A. G. Matoša, Držićeva Skupa te Sofoklove Antigone).

Pogreške sam pokušala klasificirati na:

  1. očekivane pogreške – koje su posljedica dijalekta i
  2. ostale tipične pogreške na

      a/ pravopisnoj, fonološkoj i morfonološkoj razini,
      b/ morfološkoj razini,
      c/ sintaktičkoj razini i
      d/ leksičkoj razini.

Tu dolazimo do još jednog problema u pristupu tim njihovim pogreškama u zadaćama – pojedine razine prema programu sustavno se obrađuju u različitim razredima, svake godine viša gramatička razina, a naši se učenici u vezanom i strukturiranom tekstu susreću sa svim jezičnim razinama odjednom. Ako ne želimo pustiti da se njihove pogreške ukorijene, moramo od samog početka gimnazijskog obrazovanja obraćati pozornost na sve vrste njihovih pogrešaka i pokušavati ih osvijestiti i ispraviti.

Iz svega dosad rečenoga proizlazi da učenicima nedostaje čitanje i prostor za pisano izražavanje – i mi često tražimo da pišu u natuknicama, da odgovaraju na pitanja zaokružujući ponuđeno ili dopunjujući rečenicu samo informacijom. Treba im ponuditi lektiru koju će čitati i treba inzistirati na tome da sami sastavljaju rečenice. Promjenom očekivanih kompetencija (dosad je izražavanje bilo u funkciji realizacije i dopunjavanja programa književnosti) mora se promijeniti i odnos prema nastavi izražavanja – ona treba dobiti važnije mjesto.

Da su problemi s jezičnim kompetencijama u školama postojali i puno prije, jasno je iz citata jednog profesora klasične filologije koji je još u 19. st. napisao sljedeće: „Sve u svemu: gimnazija se do sada propušta baviti prvim i najbližim predmetom od kojeg počinje pravo obrazovanje: materinskim jezikom; zato joj nedostaje plodno tlo za sva ostala obrazovna nastojanja.“ Profesor klasične filologije bio je istovremeno i pjesnik i jedan od najvećih filozofa – Friedrich Nietzsche. (Citat je preuzet iz knjige Konrada Paula Liessmanna Teorija neobrazovanosti.)

Kako dalje?

Prijedlozi rješenja koja nam se nameću nakon ove analize bili bi:

  • povećati broj sati Hrvatskog jezika u nastavi,
  • pridobiti učenike lektirom koju će voljeti,
  • povećati mogućnost učeničkog usmenog izražavanja (kratka izlaganja, raspravljanje, interpretativno čitanje…),
  • inzistirati na temeljima pismenosti,
  • dogovoriti (barem pokušati) zajedničke kriterije vrednovanja učeničkih postignuća,
  • biti jasni i dosljedni u primjenjivanju kriterija,
  • biti kreativni u širenju svijesti učenika o važnosti jezika u procesu razvoja mišljenja.

U taj pokušaj kreativnosti uklopilo bi se nastojanje da našim učenicima pružimo spoznaje na neočekivan način. Oni svakako od nas očekuju da tvrdimo da moraju bogatiti svoj rječnik, da moraju čitati na materinskom jeziku i da moraju učiti gramatička pravila kako bi ih mogli funkcionalno primijeniti i uklopiti u svoje kompetencije pismenosti. Ali, ako im ponudimo lektiru o kojoj je već bilo riječi, grubu antiutopiju Georgea Orwella, 1984., koja govori o tome kako totalitarni sustav nastoji kontrolirati mišljenje pojedinca najprije reducirajući mu jezik, pa kad pročitaju ovakav ulomak: „Novozbor se doista razlikovao od većine drugih jezika po tome što mu je rječnik svake godine postajao sve manji umjesto sve veći. Svaka je redukcija bila dobitak, jer što je manje bilo područje izbora, to je manja bila napast da se razmišlja”, to bi moglo djelovati puno snažnije na razvijanje svijesti naših gimnazijalaca o povezanosti jezika i procesa mišljenja od svih naših morate. Jer, naši gimnazijalci najviše vole kad im priznamo da su misleća bića i kad im priznamo ravnopravnost u procesu promišljanja i tumačenja svijeta.

Sonja Delimar, prof. hrvatskog jezika i književnosti
Gimnazija „Fran Galović“ Koprivnica