Socialna inkluzija Romov

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

1. Uvod

Učitelji in ostali delavci šol včasih nemočno obstanemo pred vprašanjem, kako pomagati učencem, ki imajo težave pri socialni integraciji in pred vprašanjem, zakaj jih njihovi sošolci ne sprejemajo v vsej njihovi drugačnosti. Odgovora na ti dve vprašanji pa sta izjemno pomembna. Nekateri učenci so sramežljivi in se zaradi tega ne vključijo v razredno komunikacijo, nekateri pripadajo drugi kulturi, spet drugi so agresivni, kar jih pogosteje vodi v konflikte, tretji svojo negotovost in osamljenost kažejo z drugačnimi oblikami socialne neuspešnosti, četrti se izogibajo šoli in vsemu, kar je z njo povezano. Socialne veščine otrokom pomagajo pri vedenju tako, da se lahko med sabo sporazumejo in sklepajo prijateljstva.

S socialno izključenostjo se srečuje tudi etnična skupina Romov, ki ima svoje navade, svoje običaje, svoj jezik in način življenja ter svojo zgodovino. Zato se težko prilagodijo življenju večinskega prebivalstva. V naših očeh so videti kot posebneži, kateri se nočejo in nočejo prilagoditi okolju v katerem živijo. Vsekakor pa pozabljamo na to, da ti ljudje ne morejo pozabiti na lastno kulturo in starodaven način življenja, ki ga je zaznamovalo nomadstvo in povezanost z naravo. Zavedati se moramo tega, da jim moramo omogočiti ohranjanje lastne kulture in jim pomagati pri socialni inkluziji.

Izvedla sem krajši intervju z učenci Romi na eni izmed osnovnih šol. Zanimalo me je, če se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

2. Romi kot etnična manjšina

Romi so uvrščeni med ljudstva in narodne oz. etnične manjšine, ki z velikimi težavami in kolektivnimi napori postopno uveljavljajo svojo narodnostno identiteto v mednarodni človeški skupnosti (Tancer, 2006).

Nobenega dvoma ni, da se Romi uvrščajo v etnično manjšino, ki je najnižje uvrščena v hierarhično strukturo etnične stratifikacije. Zadevajo jih procesi diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z večinskim prebivalstvom in drugimi etničnimi manjšinami so v konfliktnih odnosih, med njimi so nasprotovanja (predsodki, stereotipi…). Vsi ti procesi, ki odsevajo na njihovo etnično depriviligiranost, temeljijo na etničnih in rasnih značilnostih Romov, njihov družbeni položaj v veliki meri determinira prirojeni etnični položaj (Klinar, 1991).

2.1. Življenjske razmere Romov

Med Romi so v Sloveniji velike razlike, ki temeljijo na različnem načinu življenja ter vključenosti v okolje. Velik del Romov, piše Horvat – Muc (2006), živi v težkih socialnih razmerah, kar lahko pripišemo neizobraženosti, revščini in diskriminiranosti. Romi spadajo med skupine z največjim tveganjem revščine ter socialne izključenosti, posledica česar je nizka stopnja izobrazbe ter velika brezposelnost (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006). Kot največja problema na področju bivalne problematike avtor navaja parcelizacijo in urbanistični ureditveni načrt romskih naselij, pojavlja pa se tudi problem lastništva, saj so si Romi uredili (večinoma ilegalna) stanovanjska poslopja na tujih ozemljih (prav tam). Prav tako so Romi z vidika zdravja ena najbolj ranljivih skupin (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

V nekaterih delih, posebej na Dolenjskem ter Kočevskem in v Beli krajini, so življenjske razmere zelo zaskrbljujoče – v naseljih, kjer manjšina Romov biva v zidanih hišah, večina pa v zasilnih prebivališčih (kontejnerji, barake, prikolice), v veliki večini ni sanitarij, ogrevanja in tekoče vode. Dosti bolje živijo Romi v Prekmurju, ki dosegajo visoko stopnjo kulture bivanja in so aktivno vključeni v širše družbeno življenje (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

Brezposelnost je med Romi visoka, njihov najzanesljivejši vir preživljanja pa socialna pomoč, ki jim pripada v skladu z veljavnimi predpisi in je pogosto tudi razlog demotivacije za lastna prizadevanja za zaposlitev. Winkler (1999) kot razlog za njihovo težko življenje ter nezmožnost adaptacije v okolje omenja tudi njihovo tradicijo, navade ter neprilagojenost.

3. Izobrazbena vključenost kot pogoj za socialno vključenost

Eden od temeljnih pogojev za širšo socialno vključenost je tudi izobrazbena vključenost, saj se od posameznika pričakujejo standardi vedenja, mišljenja, ravnanja ter osebnostnega razvoja, ki jih je za legitimne vzela družba navaja Škulj (2006). Kdor torej izpade iz izobraževalnega sistema, se v večini primerov kmalu znajde na družbenem obrobju, in obratno: kdor se želi vključiti (nazaj) v družbo ter postati njen aktiven član, mora preko izobrazbe ter zaposlitve pokazati, da je sposoben sam poskrbeti zase in za svojo družino.

»Narod (manjšina) brez cilja glede uspeha na izobraževalnem področju je narod brez orientacije v življenju.«(Horvat – Muc, 2006). S tem citatom želim poudariti težo in pomembnost izobraževanja kot eno temeljnih vrednot zahodne družbe, s katero je omogočena družbena integracija. Glavni razlog za večino težav, s katerimi se srečujejo Romi v vsakdanjem življenju je brezposelnost, ki je posledica neizobraženosti. Delo in zaposlitev nista pomembna le kot sredstvo za preživljanje, temveč sta tudi dejavnika vključevanja v družbo ter dejavnika osebne rasti.

Sama se strinjam z mnogimi avtorji (Winkler, 1999, Rudaš, 2003, Tancer, 2006, Horvat-Muc, 2006), ki vidijo glavno rešitev za izboljšanje položaja Romov v izobraževanju. Zavest, da družina ni več odvisna od pomoči socialnih služb ter lahko sama skrbi zase, ima za posledico višjo samozavest ter pozitivno naravnanost za prihodnost. Na tak način se širi tudi socialna mreža ljudi, ki pridobivajo nova poznanstva na delovnem mestu. Starši se začnejo v večji meri zavedati pomembnosti izobrazbe kot ključnega dejavnika za samostojno življenje ter v tem duhu vzgajajo svoje otroke. Začarani krog življenja v revščini ter odvisnost od socialne podpore se na tak način prekine. Oblikujejo se nove vrednote kot npr. znanje in redno delo, ki odpirajo vrata v varnejšo prihodnost ter so korak bližje vključenosti v širšo družbo.

3.1. Strategije za izboljšanje izobraževanja romskih otrok

Kljub dejstvu, da osnovno šolo redno obiskuje vse več Romov, pa Cigler (2006) ugotavlja, da nespodbudno domače okolje ter neurejene domače razmere negativno vplivajo na otrokovo motivacijo in učence hitro posrkajo nazaj v prostor, ki je prežet z drugimi vrednotami. Avtorica dalje opozarja na odsotnost primerne ter celostne sistemske strategije v slovenskem prostoru. »Kratkotrajne pozitivne učinke kmalu izničijo ostala nerešena področja, zato je treba k reševanju nujno pristopiti celostno, upoštevajoč drugačen romski način življenja, tradicijo in kulturo ter tudi pokrajinske posebnosti.« (prav tam)

Petkova (1998) navaja, da je praksa pri delu z Romi pokazala koristnost socialnih iger, interakcijskih vaj ter sprostitvenih dejavnosti, kjer pridejo le-ti v medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci, ki pa so preveč vsiljivi pa se vendarle podredijo pravilom skupine. Romskim učenem lahko učinkovito pomagamo pri vključevanju v razred in jih pri njihovem šolskem delu podpiramo, če jim zagotovimo tudi učenje socialnih veščin, saj je le-to enako pomembno, kot učenje vsebin, dejstev, povezav.

Petkova (1999) navaja tudi, da so se didaktične igre pokazale kot zelo uspešne. Takšno delo učence motivira in jih vzpodbuja k sodelovanju. Pri teh didaktičnih nalogah se vključuje tudi integracija na področju socialnih stikov med učenci, kjer se učenci med seboj povezujejo, sodelujejo in si pomagajo.

4. Opredelitev problema in cilji raziskave

Druženje z ljudmi, ki so drugačni od nas, sprejemanje in spoštovanje le-teh, ustrezno vedenje… in še bi lahko naštevala, katere vrednote so vse potrebne in pomembne za dostojno življenje in funkcioniranje v družbi. Za nekatere ljudje, še zlasti za tiste, ki živijo na robu naše družbe in tiste, ki so v očeh večine prikazani v negativni luči, je izjemno pomembna izobrazba oziroma znanje. S tem si pridobijo priložnost za izboljšanje svojega položaja v družbi in možnost za interakcije z drugimi ljudmi.

Cilj moje raziskovalne naloge je ugotoviti, ali se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

Hipoteze:

Hipoteza 1: Učencem Romom se zdi pomembno, da obiskujejo pouk.
Hipoteza 2: Učenci ne prihajajo v šolo zato, ker doma raje počnejo druge stvari.
Hipoteza 3: Večina učencev bi rada videla, da bi bili v oddelku sami Romi.
Hipoteza 4: Večina učencev se ne čuti sprejete v razred.
Hipoteza 5: Ostali učenci imajo do Romov pozitiven odnos, se z njimi želijo pogovarjati in se z njimi igrati.
Hipoteza 6: Večina učencev delno razume, kaj govorijo učitelji in ostali učenci.
Hipoteza 7: Večina učencev si želi, da bi se v šoli učila romski jezik.

5. Opis raziskovalne metodologije

5.1. Vzorec oseb

V raziskavo je bilo vključenih 21 romskih učencev od 1. do 9. razreda. Med temi je bilo 12 deklic in 9 dečkov.

5.2. Merski instrument

Pri raziskavi sem zaradi slabe bralne pismenosti namesto ankete uporabila intervju. Rezultate intervjuja sem prikazala opisno in v obliki tabel.

6. Rezultati in interpretacija

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 1

Ali se ti zdi pomembno, koristno, da obiskuješ pouk (hodiš v šolo)?

tablica

Večina učencev se zaveda, da je pomembno oziroma koristno obiskovati pouk, da se v šoli marsikaj novega naučijo. Le 9,52% (ali 2 učenca od 21-ih) se s trditvijo le delno strinjata. Tako, da lahko hipotezo številka 1 potrdim.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 2

Zakaj v šolo ne prihajaš redno?

tablica2

Največ učencev je menilo, da v šolo ne prihaja zaradi bolezni. To je posledica slabih življenjskih razmer in s tem povezanih zdravstvenih stanj. Ti učenci imajo tudi slabo povezavo z zdravstveno službo, saj jih veliko ni niti cepljenih. 20,83% ali 5 učencev pa jih doma raje počne druge stvari (nabira štorovke, se ukvarja z zbiranjem starega železa, …). Hipoteza številka 2 je zavrnjena.VPRAŠANJE ŠTEVILKA 3

Bi rad(a) videl(a), da bi bili vsi Romi v enem oddelku (da ne bi bilo zraven učencev Neromov)?

tablica3

Večina učencev, in sicer 90,48%, ne bi rado videlo, da bi prišlo do segregacije. Želijo si biti v razredih, kjer so Romski in Neromski učenci skupaj. Tako je hipoteza številka 3 zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 4

Ali se počutiš sprejetega v svojem razredu?

tablica4

80,96% ali 17 učencev se čuti sprejete v razred kot celoto. Trije ne čutijo, da so sprejeti, en pa meni, da včasih je, včasih pa ni. Ugotovila sem, da je večina učencev sprejetih v 1. in 2. triadi. Se pa čuti manj povezanosti in sprejetosti med učenci 3. triade. Tudi hipoteza številka 4 je zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 5

Kakšen odnos imajo do tebe učenci Neromi?

Večina učencev meni, da se z učenci Neomi dobro razumejo, se z njimi igrajo (zlasti učenci 1. triade), so mnenja, da je odnos v redu. Vedo pa tudi to, da oni sami ne naredijo prvega koraka do pogovora, ampak se pustijo biti ogovorjeni. Učenci se drug drugega ne bojijo. Dva učenca sta menila, da ju sošolci Neromi žalijo. Romi sami ne dajejo pobude za pogovor (razlike rastejo iz 1. v 2. in nazadnje v 3. triado). Hipoteza številka 5 je potrjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 6

Ali razumeš slovenski jezik? Razumeš, kaj govorijo učitelji in učenci v šoli?

tablica5

71,43% učencev pravi, da razume slovenski jezik, 28,57% pa le-tega razume včasih. Po mojih izkušnjah in izkušnjah kolegic pa ti učenci razumejo le enostavne besede in besedne zveze ter kratka in nezahtevna navodila. Daljših povedi oz. besedil ter navodil ne razumejo oz. jih razumejo slabše. Tako, da bom hipotezo številka 6 potrdila.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 7

Ali bi želel(a), da bi se v šoli učili tudi romski jezik, romske pesmice…?

tablica6

Učenci od 1. – 5. razreda si večinoma vsi želijo, da bi se v šoli učili romski jezik, da bi brali romske knjige in peli romske pesmice. V višjih razredih pa je teh učencev manj, saj so mnenja, da je čisto zadosti, da se učijo le slovenski jezik. Na podlagi teh odgovorov hipoteze številka 7 ne morem potrditi z veliko gotovostjo.

7. Zaključek

Na učenje vplivajo socialni dejavniki oziroma socialna interakcija, interpersonalni odnosi in komuniciranje. Učno okolje, ki dovoljuje socialno interakcijo in spoštuje različnost, opogumlja fleksibilno mišljenje. Osebni odnosi, ki omogočajo stabilnost, zaupanje in skrb, lahko povečajo učenčev občutek za pripadnost, samospoštovanje in samosprejemanje ter ustvarijo pozitivno vzdušje za učenje. Učenje je najučinkovitejše, kadar so upoštevane individualne razlike v jezikovnem, kulturnem in socialnem poreklu. Ko učenci opazijo, da se njihove individualne razlike v sposobnostih, okolju, iz katerega izhajajo, kulturi in izkušnjah upoštevajo, spoštujejo in vrednotijo, oziroma ko se jim naloge in kontekst učenja prilagaja, se povečajo ravni motivacije in uspehi učencev (Lambert in McCombs, 1998 v Macura-Milovanović, 2006). Mislim, da se v današnjem času večina učiteljev, ki poučujejo v okolju z romskim prebivalstvom tega zaveda. Prepričana pa sem, da bomo z vztrajnostjo, trdim delom in medsebojnim sodelovanjem uspeli premostiti težave, ki se še pojavljajo pri socialni inkluziji romskih otrok v osnovne šole. Zavedati pa se moramo, da se bodo rezultati pokazali čez čas in ne iz danes na jutri. Potrebni so torej majhni koraki.

8. Literatura

  1. Cigler, T. (2006). Romi – med medijsko in dejansko podobo: zapis okrogle mize in razprave. Novo mesto: Društvo za razvijanje prostovoljnega dela.
  2. Klinar, P. (1991). Romi med revščino in etnično deprivilegiranostjo. V: Razprave in gradivo, št. 25 (september), str. 24-35.
  3. Horvat-Muc, J. (2006). Izobraževanje in zaposlovanje Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 14-16). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  4. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije: Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
  5. Petek, A. (1998). Opis stanja na socializacijskem področju romskih otrok. V: Didakta, št. 7, 38/39 (januar-februar), str. 84-85.
  6. Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju. (2006). Pridobljeno 29. 01. 2008
  7. Rudaš, D. (2003): Večno vprašanje: so Romi res tako slabi, kot nekateri trdijo? V: Klopčič, V. in Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi (str. 107-111). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  8. Škulj, J. (2006). Romski otrok v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  9. Tancer, M. (2006). Izobrazbeni manjko – velika ovira v družbenem uveljavljanju Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, N. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 34-42). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  10. Winkler, P. (1999). Izkušnje Slovenije pri urejanju položaja Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (UR.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 27-36). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.

Učenci Romi v osnovni šoli

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Učenci Romi v vsak šolski prostor vnašajo določeno specifiko, ki izhaja iz njihove romske kulture in socialno-ekonomskega položaja. V članku bi rada strnila in predstavila zakonske podlage in druge listine, ki narekujejo delo z učenci Romi v slovenskih osnovnih šolah. Predstavila bom tudi v praksi pojavljajoče se oblike dela ter podatke o vključenosti in učnemu uspehu teh učencev. Na kocu bom vse skupaj osvetlila še s svojih pogledom, ki izhaja iz desetletnih izkušenj dela s temi učenci.

Ključne besede: učenci Romi, zakonske podlage in strategije dela z učenci Romi, oblike dela

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z učenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje več dokumentov. Na tem mestu bi izpostavila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), v nadaljevanju ZOFVI, in Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004, dopolnjena izdaja 2011). Vsi dokumenti namenjajo učencem Romom posebno skrb.

Bela knjiga osvetli načela vzgoje in izobraževanja s strani človekovih pravic in dolžnosti, kjer poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Hkrati poudarja nudenje ustrezne pomoči in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravične razlike in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak, 2011).

ZOVFI (1994) opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov. Strategije (2011) pa bolj konkretno navajajo najpomembnejše cilje in predlagajo rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vključevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomočnika, vključevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje učiteljev, posebne oblike organizacije pouka, nudenje učne pomoči, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost usmerjanja romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi učenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, učbeniki, ekskurzije (Strategije …, 2011). Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, člen 8. a) določa, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z učenci Romi glede na število romskih učencev na šoli.

Oblike dela z učenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager, 2013), ki je bila opravljena med 67 osnovnimi šolami, ki so v šolskem letu 2008/2009 med drugimi učenci izobraževale tudi učence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoč, dodatna skupinska pomoč, dodatni pouk, pomoč romskega pomočnika, romske ure, individualna in skupinska pomoč, svetovalne ure učiteljev, pomoč na domu in pomoč boljših učencev. Učno pomoč izvajajo učitelji, romski pomočnik, učitelji dodatne strokovne pomoči, šolska svetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi učenci poteka znotraj razreda, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi učenci pa poteka ločeno – v drugem prostoru, z romskim pomočnikom, delavcem svetovalne službe (Vonta in Jager, 2013) ali učiteljem izvajalcem dodatne strokovne pomoči. Vonta in Jager (2013, str. 148) pravita, da »številni viri in dokumenti poročajo o ugodnem vplivu ustreznega inkluzivnega okolja na učno uspešnost romskih učencev. Pri tem se je vključenost romskih učencev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomočnika izkazala za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njihova raziskava. Pa vendar se tako njim kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba učna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih učencih vzroka za to ločevanje.

Na OŠ Šentjernej, kjer med drugim z učenci Romi delam že deset let, smo razvili dvojno prakso, in sicer je romski pomočnik pogosteje vključen v delo v razredu, medtem ko učitelj dodatne strokovne pomoči učencu pogosteje nudi učno pomoč izven razreda, torej ločeno od ostalih učencev. Čeprav bi na hitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama tega ne ocenjujem tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresničevanje idej inkluzije potrebno sprejeti dejstva, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih, etničnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih učencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, socialnem položaju, veščinah, ki jih otroci krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vključenosti staršev v proces VIZ in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) nadaljuje, da se vsi učenci lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato je potrebno, da se sistem šolanja konstruktivno odziva na prepoznane različnosti učencev.

Delo z romskimi učenci izven razreda lahko označim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoča drugačne oblike dela, povezovanja, učenja in vzgoje. Take oblike dela omogočajo individualno usmerjeno učno pomoč, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Ustvari se čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega ne upa vprašati v razredu, daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učenec vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice. Seveda je ob taki obliki dela potrebno spregovoriti s celim razredom in vse učence na to pripraviti. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenci takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in organizacijski vodja, zato so pri usmeritvah dela na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin, 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenci Romi in kakšne spremembe bodo uvedene. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo strokovno podlago za delo z učenci Romi.

Vključenost in učni uspeh romskih učencev v osnovni šoli 

Vonta in Jager (2013, str. 72) sta povzeli sklepe konference The Right to Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering Inclusion for Roam Children in zapisali: »Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.«

V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populacijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, podzastopanost Romov v izobraževalnih institucijah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud s strani staršev, nižji standard izobraževanja, neustrezni učni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire, 2003, str. 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih učencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vključevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na območju Dolenjske in pokazala jima je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh učencev« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 2). V nadaljevanju izpostavljata tudi delovne navade romskih učencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:

  • otroci doma velikokrat nimajo pogojev, da bi napisali domačo nalogo, in v družini ni prisotne prave spodbude za kaj takega;
  • starši so neizobraženi in posledično otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domačih nalog in učenju;
  • na izostajanje od pouka vplivajo različni razlogi (poroka, smrt);
  • učenci predčasno odhajajo od pouka in niso vključeni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc, 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo učno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:

  • neustrezne oblike vključevanja romskih otrok v osnovno šolo,
  • nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki,
  • nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti Romov,
  • stigmatizacija Romov pri otrocih večinskega prebivalstva,
  • neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika,
  • neobiskovanje pouka,
  • nespodbudno domače okolje,
  • nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih dejavnikov, pa učenci zaradi nerednega obiskovanja pouka in domačega nedela učno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov učni primanjkljaj iz leta v leto veča.

V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preučevala povezavo med vključenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in učnim uspehom romskih učencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o učnem (ne)uspehu romskih učencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, zaključita, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole. Navedeta le, da nekatere študije nakazujejo na precej višji osip med romskimi učenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih učencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno nižji v primerjavi z učenci večinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih učencih zaznavam individualne napredke na različnih področjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, učni pripomočki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost učencev, manj je izostankov, večje je zaupanje in boljše je počutje romskih učencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo različnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je učna uspešnost romskih učencev še vedno v največji meri odvisna od obiskovanja pouka in prejemanja individualne, skupinske in druge dodatne strokovne pomoči. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na OŠ Bršljin Metka Uršič (Uršič, 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali delež romskih učencev, ki ponavljajo razred, nakazuje tudi na to, da je na področju dela z učenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo potrebno opraviti, če bomo želeli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila tudi na specifiko merjenja učne ali šolske uspešnosti pri učencih Romih. Flere in drugi (2009, str. 15) pravijo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoče opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:

  • s pomočjo šolskih ocen pri pouku,
  • s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost oz. prisotnost ponavljanja razreda) in
  • s pomočjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.

Vendar pa pri delu z učenci Romi v praksi (tako na naši, kot na nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri ocenjevanju znanja in tudi napredovanju v višje razrede. Pri ocenjevanju in napredovanju romskih učencev učitelji pogosto upoštevajo tudi (splošen) osebni napredek učenca, redno obiskovanje pouka, kazanje zanimanja za šolsko delo in ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred tudi starost učenca. Torej nekateri romski učenci iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Čeprav učitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od ciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist, pogosto usmerjajo  k temu. Na vprašanja, čemu je to tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom odgovarjala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in široko razlago.

Kljub temu, da na uspešnost in socialno vključenost romskih učencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot eno izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov diskriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager, 2013, str. 73). Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenci Romi, ob tem pa je potrebno dobro poznavanje zakonskih podlag in druge literature, ki nam omogoča boljši vpogled v stanje.

Literatura

  1. Bešter, R. in Medvešek, M. 2007. »Education of the Roma children in Slovenia: evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion.« V: KOMAC, M., VARGA, R.(ur). Social inclusion of Roma: stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  2. Flere, S., Klanjšek, R., B. Musil, M. Tavčar Kranjc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.  (10. 12. 2017)
  3. Kirilova, D. in Repaire, V. 2003. The innovatory practices in the field of education of Roma children. Cuncil of Europe: Education of Roma children in Europe.  (10.12.2018)
  4. Krek, J. in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin – primer začetnega opismenjevanja romskih učencev.« Sodobna pedagogika  56 (2): 118–126.
  5. Krek, J in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (14.1.2018)
  6. Peterlin, I.Č. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojno izobraževalno delo«. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  7. »Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole«  (2007–2014). Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
  8. Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334–349.
  9. Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (Dopolnilo k Strategiji 2004). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  (14.1.2018)
  10. Uršič, M. (2012): »Pozitivni premiki oziroma zaznani napredki na Osnovni šoli Bršljin.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  11. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     
  12. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI).« 2007–2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF in 57/12 – ZPCP-2D. (14.1.2018)

Kompetence učitelja za kakovostno delo z učenci Romi

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Delo z učenci Romi od učitelja zahteva dodatna znanja, razumevanja in prilagojene pristope. V prispevku želim osvetliti kompetence, ki jih naj bi učitelj razvil za kakovostno delo z učenci Romi, ob posebej poudarjenem dejstvu, da romski starši kot pomemben subjekt v procesu učnega oziroma celostnega napredka otroka, pogosto s šolo ne sodeluje. Osvetlila boom tudi povezovalna vedenja, ki po mojem pomembno prispevajo k večji vključenosti romskih učencev v vzgojno-izobraževalne procese in posledično prispevajo k njihovi učni uspešnosti.

Ključne besede: učenci Romi, kompetence učiteljev, povezovalne navade vedenja, odnosi

Opredelitev kompetenc učitelja

Obstaja več vrst interpretacij in opredelitev, kaj kompetence učitelja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetence vključujejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij, ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri učiteljih so torej pomembni učiteljevo znanje (poznavanje kurikuluma, procesa načrtovanja, načinov poučevanja in ocenjevanja), njegove sposobnosti, izkušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalin in drugi, 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne tudi izkušnje in to, da učitelj asimilira vse to znanje ter ga dejansko uporabi.

Kalin in drugi (2009, str. 88) v svojem delu predstavljajo dva pojma »kompetence uspešnega profesionalnega učitelja« in »kompetence učinkovitega učitelja«. Med prve se štejejo znanje, razumevanje, vedenje in spretnosti učitelja. Splošne kompetence učinkovitega učitelja pa Clutterbucku (po Kalin in drugi, 2009) opredeljuje tri vrste sposobnosti:

  • sposobnost primerno se odzvati različnim potrebam učenca;
  • sposobnost prepoznati in uskladiti različne ter morda konfliktne namene;
  • sposobnost prepoznati ter se primerno prilagoditi načinom komuniciranja.

Te pa so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposobnostmi učitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato da prepozna in uravnava svoje vedenje; primerna uporaba empatije, profesionalna iznajdljivost; učinkovito vodenje druge osebe; dobre komunikacijske sposobnosti; pripravljenost na stalno izobraževanje; jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni cilji; sposobnost pomagati učencu najti tisto, kar želi doseči; sposobnost učiti se iz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbuck 2004, po Kalin in drugi, 2009).

Vsaka skupina učencev s svojo osebnostjo in drugimi značilnostmi za učitelja ustvarja specifične okoliščine. Za obvladovanje le-teh mora učitelj krepiti posebej določene kompetence, torej v različnih učnih skupinah tudi različne kompetence. Pri srečanju z otroki iz ranljivih socialnih skupin njihovo znanje, sposobnosti in osebne lastnosti pridejo še bolj do izraza. Delo z romskimi učenci in sodelovanje z romskimi starši imata svoje značilnosti, zaradi katerih bi izpostavila naslednnje kompetence, ki jih mora učitelj pri delu z učenci Romi posebej razvijati:

  • čut za socialno pravičnost,
  • sposobnost empatije in samorefleksije lastnega odnosa do Romov,
  • poznavanje in razumevanje romske kulture oz. načina življenja,
  • poznavanje možnih ovir za učno uspešnost romskih učencev,
  • sposobnost prilagoditi komunikacijo,
  • pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti zaupen odnos z učencem,
  • učenje osnovnih življenjskih pojmov na učencem razumljiv način,
  • uporaba didaktičnih prilagodiev (pogostejše povezovanje učne snovi z življenjskimi situacijami, omogočanje čutnega učenja, uporaba materialnih opor za učenje, več utrjevanja znanja na različne načine, učenje učenja).

Kot eno ključnih izhodišč, ki zagotavljajo enake možnosti in dostop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta (2006) (po Vonta in Jager, 2013, str. 77) navedla »senzibilizacijo pedagogov za socialno pravičnost, saj so vsi učenci uspešnejši, če njihovi učitelji sprejmejo in razumejo načelo socialne pravičnosti, kar pomeni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stereotipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, razvijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njo povezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro počutje romskih učencev v šoli ter razumejo, da lahko večinska kultura spodbuja mite in stereotipe, ki so škodljivi za učenje otrok«.

Obvladanje in krepitev vseh teh kompetenc nakazuje na to, da mora biti učitelj sposoben samopresoje svojih misli, čustev in vedenj in se mora neprekinjeno vseživljenjsko izobraževati.

Od trikotnika: učence -učitelj – starš, k daljici: učitelj – učenec

Učitelji se zavedajo, da je za učinkovite procese poučevanja, učenja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh vključenih subjektov – učencev, učiteljev in staršev. Po večini učitelji pri svojem delu z večino staršev uspejo najti skupno pot in skupni jezik. Občasno pa se lahko vsakemu učitelju zgodi, da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunikacije in se z njimi ne more uskladiti v pričakovanjih in stališčih. Prav tako se v praksi učiteljem dogaja, da se nekateri starši ne odzivajo na povabila in se izogibajo stikov s šolo. Oba primera v večini učiteljev povzročata frustracijo. Na eni strani težko razumejo, zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi strani pa ignoranco staršev doživljajo osebno kot podcenjevanje njihovega dela in truda. Učitelji tako iščejo različne poti do staršev, pa vendar se je, tako kot pravijo Kalin in drugi (2009, str. 25), potrebno zavedati, da kljub dobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mogoče vzpostaviti stika«.

V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih pritegniti k sodelovanju, spadajo tudi romski starši. Ti se pogosto iz različnih vzrokov, izogibajo sodelovanja z učiteljem ali šolo. V šolo pridejo zelo redko in se aktivno ne vključujejo v šolanje svojih otrok. Poleg tega pa se učitelj tudi na tiste romske starše, ki jih sreča na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pričakuje pomoč in sodelovanje pri učenju njihovih otrok, saj jim le-ti pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.

Slaba učna uspešnost romskih učencev, kulturne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomoč romskih staršev pri učiteljih zbujajo frustracije, občutke nemoči in neuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu srečevala s temi izzivi in dilemo. Če trden trikotnik, čigar pomen v vzgoji in izobraževanju se vse bolj krepi – torej dobro sodelovanje staršev, učiteljev in učencev napoveduje dober napredek otroka, kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njegovem mestu pojavi le daljica – učitelj in učenec. Kaj ostane učitelju in na kaj se lahko opre? Ali naj išče pot do trikotnika ali naj se ukvarja s tistim, kar ima tukaj in zdaj? Menim, da upanja in poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa je pomembno, da se opre in gradi tisto, kar je tukaj in sedaj – torej on sam in učenec. Zaupati mora sebi, svojim kompetencam in odnosu s tem učencem. Menim, da lahko učitelj prav s svojim odnosom poglavitno vpliva na učno uspešnost in nasploh vključenost romskih učencev v vzgojno-izobraževalni zavod. Osip je pri učencih Romih zelo velik, predvsem v drugi polovici šolanja. Razlogov za predčasno prenehanje obiskovanja šole je več, med njimi pa prav zagotovo tudi ta, da se učenec v šoli ne počuti dobro, ne najde svoje sredine in se ne počuti sprejetega. Prav na tem področju pa lahko učitelj s svojim odnosom do učenca z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogromno.

slikaSlika 1. Prikaz sodelovanja in slabega vključevanja staršev v VIZ proces svojih otrok. Sodelovanje iz oblike trikotnika se preoblikuje v sodelovanje v obliki daljice

Izpolnjujoč odnos, ki povezuje in krepi daljico

Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na področju vzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Od poslušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen, 2009) poskušata s soavtorjem Jensenom predstaviti procese, ki se odvijajo med učitelji in učenci. Izhajata iz prepričanja, da so najpomembnejši temelj za pedagoško delo medčloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejo vse druge aktivnosti. V ospredje torej postavljata odnosno komponento. Pravita, da so različne spremembe skozi čas pripeljale do tega, da se je učitelju potrebno osvoboditi vloge učitelja, ki temelji na spoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostaviti je potrebno povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora učitelj oblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti in volji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar največjo avtentičnostjo, to pomeni, s čim večjim ujemanjem profesionalnih in osebnih vrednot, poklicne angažiranosti, samospoštovanja in notranje odgovornosti (Juul in Jensen, 2009, str. 122). Čas zahteva, da se iz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo na vprašanje, kdo so otroci. S tem jim dajemo občutek, da so videni, slišani in jih odrasli jemljemo resno, kar pa krepi njihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispeva k njihovi učni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.

Pri tem opažata (Juul in Jensen, 2009), da imajo učitelji pogosto težave s procesno odgovornostjo, ker preveč pozornosti namenijo vsebinski odgovornosti. Pravita, da bi se morali zavedati, da morajo procesni dimenziji vedno posvečati več pozornosti kot stvarni vsebini in ciljem. »Destruktivni proces kot posledica pomanjkljive procesne odgovornosti bo namreč prej kot slej uničil še tako dobro zastavljene cilje in vsebino.« (Juul in Jensen, 2009, str. 154).

Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med učenci in učitelji in njegov pogled se dopolnjuje s pogledom Juula in Jensena. Glasser (2001) poudarja, da imamo ljudje napačno prepričanje, da lahko druge in njihovo vedenje nadzorujemo; nadziramo lahko le sebe, na druge pa lahko le vplivamo. Možnost vplivanja lahko občutno povečujemo tudi z dobrimi odnosi, ki so izpolnjujoči za vse vključene. Dobro je znano, da so dobri odnosi jedro duševnega zdravja, kar posledično pomeni, da so pomembni za razvoj dobrega počutja, dobre samopodobe in sreče nasploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzoru nad drugim in razdiralnim navadam vedenja ter namesto njih uporabljamo tista vedenja, ki nas povezujejo.

Te povezovalne navade so tiste, ki tudi učitelju in učencu omogočajo bolj enakovreden in bolj pristen odnos. V takem odnosu se učenec počuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa kot sem že omenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnih kompetenc in posledično socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko učenec v vsakdanjih srečanjih z učiteljem trenira in razvija komunikacijske veščine, zaupanje in sploh pridobiva pozitivne izkušnje soočanja in reševanja vsakdanjih problemov, hkrati pa se uči odgovornosti. Tak odnos daje obema vključenima občutek varnosti in sprejetosti –biti nekomu pomemben in biti nekomu mar zame. To omogoča bolj sproščeno in odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše poznavanje in razumevanje drugega. Učenec se v odnosih z učitelji, ki temeljijo na takih vedenjih, počuti bolje in zato v njih raje vstopa. To pa ga bolj motivira za sledenje učitelju, kar pomeni za učenje in drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vključuje šolski prostor.

Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi svoje nadrejene vloge, dejanske moči in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem povezovalnih navad vedenja, ki vodijo k odnosu take narave: podpiranje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o različnih mnenjih, sprejemanje, spoštovanje, zaupanje.

Lažje je, kadar so te oblike vedenj del učiteljeve osebnosti, pa vendar se učitelj teh vedenj lahko nauči in jih z vsakodnevno zavestno uporabo utrdi do te mere, da postanejo del njega in njegovih vsakdanjih vedenj, torej jih v popolnosti asimilira. V kolikor učitelj pri svojem delu večinoma izbira take oblike vedenja, se z učenci povezuje in omogoča ustvarjanje dobrega, izpolnjujočega odnosa. Tak odnos pomeni dobre temelje za uspešno sodelovanje. Uspešno sodelovanje med učiteljem in učencem pa napoveduje večje možnosti za boljši uspeh vseh vključenih.

Sama pri delu strmim k čim pogostejši uporabi zgoraj omenjenih vedenj.

Podpiranje: učencu jasno sporočam, da sem tukaj zaradi njega, da sem mu na voljo za pomoč in svetovanje. Povem mu tudi, da je moje delo, da mu pomagam razumeti učno snov in da sem mu za te in morebitne druge težave vedno na voljo. Jasno mu dam vedeti, da na šoli ni sam.

Spodbujanje: učencu sporočam, da verjamem, da zmore, in ga opogumljam za nove aktivnosti. »Prepričana sem, da ti bo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal.« Pomagam mu tudi oblikovati cilje in načrt za dosego le-teh.

Poslušanje: uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in se odkrito zanimam za stvari, ki mi jih učenec želi povedati. Pri tem se pogosto izkaže, da imajo učenci ogromno skrbi, zaradi katerih se težko osredotočijo na delo v šoli. Preko pogovora se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvari možnost za učenje soočanja z različnimi življenjskimi problemi in reševanja le-teh.

Pogovor o različnih mnenjih: pri romskih učencih je zelo pomembno, da si vzamem čas za pogovor o razlikah in jim jih pomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnih razlag, kaj od njih pričakujem, zakaj mislim, da je to zanje dobro. S pogovori lahko učencu Romu pomagam pri razumevanju učnega procesa in drugega šolskega dela oz. dogajanja na šoli in nasploh kulture večinske družbe. Zelo pa je tudi pomembno, da kulturo učenca in njegovo drugačnost sprejmem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepričati v svoj prav.

Sprejemanje: pozorna sem, da učenca celostno sprejemam. Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe ter biti odprta za sprejemanje romskih učencev kot posameznikov kot tudi njihove kulture. Romski učenci zelo intuitivno čutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta občutek jim narekuje, kako pristno bodo tudi sami stopali v odnos.

Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelo pozitiven odnos, kar pa zajema vsa pozitivna in povezovalno usmerjena vedenja. Pri tem je pomemben spoštljiv odnos učitelja do cele družine učenca, njihovega socialnega položaja in načina življenja.

Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Učencem zavestno zaupam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, da so njihovi nameni vedno dobri v smislu, da ohranjajo svoje notranje ravnotežje. Zavedam se, da odklonsko vedenje učenca ni usmerjeno proti meni, pač pa je to le njegov najboljši poskus oziroma način, ki ga zna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto oziroma notranje ravnovesje. Zaupam učencu, da je le-ta sposoben napredovati in se razvijati.

Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za učenca, njegove interese, težave in nasploh njegovo življenje. »Vidim, da si slabe volje. Kaj se je zgodilo?« »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo v šolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«

Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da z učenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozorna na procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z učenci izrazito izboljšali. Moj vpliv nad njimi se je povečal, s tem pa tudi njihovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za učenje oziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delavnem mestu bolje počutim tudi sama. Možnost biti avtentična me razbremenjuje, hkrati pa mi dobri odnosi in povečan vpliv nad učenci ter njihova povečana motivacija za učenje dajejo občutek uspešnosti.

Poudariti je potrebno, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalni cilji učitelja ostanejo isti. Vsebinska dimenzija ostaja ista, večji poudarek je le na procesni dimenziji. Pomembno je tudi razumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivni vzgojni stil, kjer so zahteve do otrok minimalne. Prej gre za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, jasni cilji in zahteve učitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa je podprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za stil, ki s svojim zgledom učence uči dobrih odnosov in odgovornosti.

Nasproti povezovalnim vedenjem Glasser (2002) postavlja razdiralna ali za odnos uničujoča vedenja, kot so: kritiziranje, obtoževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje z namenom nadziranja. Kadar je takih vedenj in načinov komuniciranja preveč, pravimo, da se učitelj in učenec nista ujela in med njima ni prišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil učinkovit ter kakovosten.

Prav za romske učence, ki so izpostavljeni mnogim dejavnikom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik. Vendar le v primeru, kadar s svojo šolsko kulturo omogoča razviti in ponuditi prostor, ki po svoji naravi daje romskim učencem priložnost, čas in varnost izraziti sebe, se uveljaviti in vsestransko razvijati. To pa se dogaja preko učitelja posameznika, ki z učenci Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jih spodbuja k participaciji v šolskem prostoru.

Literatura:

  1. Glasser, W. 2001. Vsak učenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.
  2. Glasser, W. 2002. Nesrečni najstniki. Radovljica: Mca.
  3. Juul, J. in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta.
  4. Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar – Okoliš in J. Mažgon. 2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
  5. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Vloga šole za uspešno vključevanje romskih učencev v viz

irena_CP

Irena Čengija Peterlin

Povzetek

Uspešnost vključevanja romskih učencev v vzgojo in izobraževanje je odvisno od dela vsakega posameznega člana v trikotniku šola – učenec- starši. Vzpostavitev zaupanja do šole kot institucije, obiski naselja, izobraževanja strokovnega kadra, vključevanje v projektno delo so elementi, ki pripomorejo in vplivajo na uspešnejše vključevanje romskih učencev v šolski sistem. Naloga in cilj vsake šole je optimalni razvoj otroka ne glede na socialno, kulturno poreklo, spol, narodno pripadnost in zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu. Pedagoško delo z učenci Romi zahteva individualni pristop, metodično in didaktično dovršene ure, fleksibilnost, visoko mero strokovnosti ter znanja in predvsem stalnost kadra. Zaradi premoščanja socialnih, ekonomskih in kulturnih razlik ter predvsem nerazumevanje slovenskega jezika največji poudarek pri strokovnem delu namenjamo didaktičnemu in metodičnemu pristopu.

Uvod

Osnovna šola Frana Metelka Škocjan že vrsto let izobražuje tudi romske učence, ki prihajajo iz enega najbolj neurejenih naselij v Sloveniji, Dobruške vasi. Število romskih učencev iz leta v leto narašča in na OŠ Frana Metelka Škocjan se je v dobrih desetih letih skoraj podvojilo. Kar za šolo in okolje predstavlja specifični izziv, saj je večanje populacije pripeljalo do novih izzivov s katerim se sooča širše okolje in tudi šola. Naloga in cilj vsake šole je optimalni razvoj otroka ne glede na socialno, kulturno poreklo, spol, narodno pripadnost in zagotavljanje kakovostne splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu. Učenci Romi so v slovenski šolski sistem vključeni že več desetletij. Šole, ki vključujemo in izobražujemo romske učence imamo različne izkušnje z organizacijo dela in pristopi. Pedagoško delo z učenci Romi zahteva individualni pristop, metodično in didaktično dovršene ure, fleksibilnost, visoko mero strokovnosti ter znanja in predvsem stalnost kadra. Zaradi premoščanja socialnih, ekonomskih in kulturnih razlik ter predvsem nerazumevanje slovenskega jezika največji poudarek pri strokovnem delu namenjamo didaktičnemu in metodičnemu pristopu. Veliko vlagamo v stalno strokovno izpopolnjevanje strokovnih delavcev ter jim omogočamo medsebojne hospitacije. Potrebno se je zavedati, da učenci Romi dejansko prihajajo v šolo z minimalnim znanjem oziroma predznanjem, z nerazumevanjem slovenskega jezika in so zaradi pomanjkanja izkušenj in ne-vključevanjem v predšolsko vzgojo v primerjavi s svojimi vrstniki, ki obiskujejo predšolsko vzgojo v izrazito neenakopravnem položaju. Opremljenost in pripravljenost romskega predšolskega otroka, ki prihaja iz našega šolskega okoliša, je nizka, zato je potrebno v šoli zagotoviti optimalne pogoje za razvoj vsakega učenca, še posebej pa mora biti učitelj in clip_image002svetovalna služba pozorna na učence, ki prihajajo iz drugačnega kulturnega, socialnega in ekonomskega okolja. Z ustreznim in premišljenim načrtovanjem dela in učnega okolja učitelj vzpostavi ustrezne pogoje za čim boljše napredovanje in vključevanje učencev Romov. Pri tem mora biti pozoren, da vsem učencem zagotovi enake možnosti učenja in napredovanja.

Zaradi primanjkljajev na vseh področjih, nespodbudnega okolja v katerem živijo, neznanja in nerazumevanja slovenskega jezika, romski učenci slabše napredujejo oziroma počasneje osvajajo standarda znanje od vrstnikov večinske populacije in za napredovanje potrebujejo veliko pomoči ter spodbude s strani šole, saj je doma večinoma niso deležni oziroma jim starši, tudi če želijo, ne zmorejo pomagati, saj so večinoma sami nepismeni. Prvo vzgojno izobraževalno obdobje je ključno za osvajanje temeljnih znanj ter za razvoj socialne in čustvene zrelosti. Ključno je tudi za vzpostavitev ustreznega vključevanja romskih učencev v šolsko okolje. To obdobje je izredno zahtevno, saj se gradijo temelji, osvajajo številske predstave, učenci se opismenijo, zato bi bilo nujno potrebno, da sta v oddelku prisotna dva strokovna delavca v času pouka slovenščine, okolja ter matematike v celotnem prvem triletju. Spreminjanje in prilagajanje učnega procesa in učnega okolja za zagotovitev uspešnosti učencev, ki prihajajo iz drugačnega kulturnega in jezikovnega okolja, je naloga šole. Ob tem je potrebno poudariti, da je uspešnost vključevanje romskclip_image004ih učencev v vzgojo in izobraževanje na vseh nivojih, od predšolske vzgoje do srednje šole, odvisno tudi od reševanje in urejanja bivanjskih razmer, zagotavljanja osnovnih dobrin za preživetje, ozaveščanje ter reševanje zdravstvenih težav, od možnosti zaposlovanja, in nenazadnje tudi od njihove želje in potrebe po vključitvi v širšo socialno skupnost.

Romsko naselje Dobruška vas

Organizacija dela z romskimi učenci skozi čas

Našo šolo je v šolskem letu 1965/66 obiskoval prvi romski učenec. Pouk je obiskoval le eno leto in še to neredno. Ni si težko predstavljati, kako se je ta učenec počutil v šoli ob nerazumevanju jezika, slabih razmerah, v katerih je živel, neurejenem prevozu v ter iz šole, ob nepripravljenosti šolskega sistema na prilagajanje….

Romski učenci so v šolskem sistemu prisotni v mnogih šolah po Sloveniji že desetletja. Pri delu z učenci Romi so se šole, ki se srečujejo z izobraževanjem romskih učencev srečevale in preizkušale različne oblike in metode dela. Vsaka izmed njih je imela svoje prednosti in pomanjkljivosti.

Skozi leta, še posebej v 90 – tih letih prejšnjega stoletja, so se v šolah uveljavili tako imenovani čisti oddelki ter delno čisti oddelki, kar je pomenilo, da je pouk za romske učence potekal ločeno od matičnega razreda ves čas trajanja pouka oziroma le pri urah matematike in slovenščine. Kasneje so se oblikovale učne skupine, ki so združevale učence Rome glede na njihovo znanje oziroma predznanje in ne glede na razred, ki so ga obiskovali ter heterogene skupine ali oddelki, pri katerih so romski učenci integrirani v redno delo oddelka in so vključeni v dodatno strokovno pomoč, ki se izvaja v oddelku, če jo potrebujejo. Integrirano delo z romskimi učenci poteka v večini šol, kjer se izobražujejo tudi romski učenci in je najprimernejša oblika dela, saj se tako razvija multikulturnost, učenci Romi razvijajo pripadnost širši skupini, učenci se prilagajajo in se učijo spoštovanja drugačnosti. Pri procesu integracije romskih učencev v redne oddelke pa ima posebej izrazito in odločilno vlogo romski pomočnik, ki otrokom ob vstopu v prvi razred pomaga prebroditi strah pred institucijo, čustveno in jezikovno oviro in predstavlja vez med šolo, učenci in starši.

Naloge šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojo in izobraževanje

Svetovalna služba na šoli predstavlja posebno mesto na šoli, ki povezuje, svetuje in pomaga učencem, staršem, strokovnim delavcem, vodstvu in zunanjim sodelavcem preko svetovalnega odnosa. Svetovalna služba je vsem udeležencem v šoli enako dostopna in njena dostopnost je vsem enako razvidna. Poslanstvo šolske svetovalne službe je prilagajanje šolskega sistema potrebam posameznika (učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci, učenci s težavami na vedenjske področju, ….) in vzpostavljanje optimalnih pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev.

Pri vključevanju in izobraževanju romskih učencev v vzgojo in izobraževanje ima svetovalna služba izredno pomembno vlogo. Svetovalna delavka tesno sodeluje z romskim pomočnikom, saj prva navezuje stike s starši ob obiskih naselja in spoznavanju staršev in otrok. Predstavlja prvi stik s šolo tako za otroka, ki bo postal prvošolec kot tudi za starša. Njena naloga je vzpostavljanje zaupanja in vzpostavitev pozitivnega odnosa do šole. Premagovanje strahu pred šolo in vzpostavitev sodelovalnega odnosa s starši, je izredno pomembno za uspešno vključitev otrok v šolski sistem. Kajti znano je, da odnos, ki temelji na zaupanju staršev do šole in obratno, pomembno vpliva na uspešno vključevanje otrok v šolski sistem. Otroci se bistveno hitreje in z manj stiskami vključijo v šolski sistem. Delo svetovalne delavke tako lahko opredelimo kot nepogrešljivo pri vključevanju in izobraževanju romskih učencev, saj ne le da vzpostavlja sodelovanje s starši, temveč tudi tesno sodeluje z romskim pomočnikom, sodeluje in svetuje učiteljem pri načrtovanju dela za uspešno vključitev otrok v delo v oddelku ter jim pomaga pri navezovanju stikov s starši, sodeluje s Centrom za socialno delo in Policijo, spremlja projekte, ki spodbujajo lokalne skupnosti in šole k vključevanju romskih otrok v predšolsko vzgojo, sodeluje z vodstvom šole. Naloge svetovalne službe pri sodelovanju s posameznimi deležniki so naslednje:

1. Delo s starši.

Raziskava o korelaciji med sodelovanjem staršev s šolo oziroma učitelji ter med pogostostjo obiska pouka romskih učencev, ki smo jo na šoli opravili, kaže da sodelovanje staršev s šolo pozitivno vpliva na povečanje obiska pouka pri učencih in posledično na boljši učni uspeh. V raziskavo smo zajeli desetletno sodelovanje staršev in učiteljev na govorilnih urah, roditeljskih sestankih, individualnih razgovorih, obiskih učiteljev v naselju ter za enako obdobje pregledali rednost obiska pouka in napredovanje učencev. Ugotovili smo, da se je sodelovanje s starši v desetih letih bistveno izboljšalo (za 30 %) in posledično se je zviševal odstotek obiska pouka ter napredovanje učencev. V raziskavi smo tudi pregledali, s katerimi dejavnostmi smo uspeli okrepiti sodelovanje s starši. Ugotovili smo, da smo s pomočjo vključenosti v različne projekte, ki so bili namenjeni delu z romskimi učenci in starši, izoblikovali različne načine sodelovanja. Najpomembnejši način sodelovanja so zagotovo obiski naselja s strani učiteljev z namenom spoznavanja staršev, bivanjskih pogojev učencev ter povabilo staršem za obisk šole na govorilnih urah. Obiski naselja pa ne vplivajo pozitivno le na starše, temveč tudi na učitelje same, saj spoznajo učence v drugačni luči in spoznajo vzroke za morebitne učne, vzgojne ali čustvene težave posameznega učenca. Ravno tako pa obiski pozitivno vplivajo tudi na učence, ki so ponosni, da jih obiščejo učitelji in začutijo povezanost s šolo. Drugi izredno pomemben način sodelovanja s starši je sodelovanje s pomočjo romskega pomočnika ob prenosu informacij. Romski pomočnik predstavlja nepogrešljivo vez med starši in šolo. Učitelji starše v šolo vabijo tudi preko vabil na govorilne ure, ki so pisna ali ustna preko telefona oziroma osebno. V primeru, ko se starši ne odzivajo vabilom, jih učitelji povabijo v šolo v sodelovanju s šolsko svetovalno službo. In kot zadnje je povabilo staršem s pomočjo Centra za socialno delo. Pri slednjih gre za večje vzgojne, čustvene in tudi učne težave učencev, ko je sodelovanje s starši oteženo zaradi različnih vzrokov. Z raziskavo smo učiteljem in strokovnim delavcem predstavili učinke sodelovanja v projektih ter izvajanja mnogih dejavnosti v okviru projektov. Pomemben vidik dela z romskimi učenci za strokovne delavce je tudi zmožnost »videti napredek« na posameznih področjih dela. Ker so učitelji vsakodnevno zelo vpeti v delo, pogosto ne opazijo napredka, kar jih z leti lahko demotivira. Zato je pomembno, da šola, šolska svetovalna služba beleži in analizira podatke, s katerimi šola razpolaga ter učiteljem poda povratno informacijo o uspešnosti njihovega dela.

2. Delo z učenci

Svetovalna služba vzpostavlja pogoje dela s predšolskimi otroci in učenci. V sodelovanju z vzgojiteljicami načrtuje in organizira vključevanje predšolskih otrok v popoldanske dejavnosti v vrtcu. Romski otroci iz naselja, ki sodi v naš šolski okoliš, niso vključeni v vrtec, zato jih spodbujamo k sodelovanju in vključevanju v dejavnosti organizirane za predšolske otroke v našem vrtcu. Dejavnosti potekajo v obliki delavnic, s katerimi razvijamo socialno, čustveno zrelost ter predvsem razumevanje jezika. Cilj delavnic je vključitev otrok v predšolsko vzgojo saj preko delavnic želimo staršem in predvsem pa otrokom približati vrtec kot institucijo in starše motivirati za vpis otrok v vrtec. Svetovalna služba organizira in spremlja izvajanje dodatne strokovne pomoči za učence, ki pomoč za doseganje ciljev potrebujejo. Poleg tega tudi nenehno spremlja napredovanje učencev ter doseganje ciljev pri posameznih predmetih. Zelo pomembno vlogo ima svetovalna delavka pri svetovanju in pomoči učencem v stiski ter učencem z vzgojnimi in disciplinskimi težavami.

3. Svetovalno in posvetovalno delo z učitelji

Naloga svetovalne službe je pomoč in svetovanje učiteljem pri delu z romskimi učenci. Redno spremljanje in sodelovanje svetovalne službe in učiteljev na sestankih ali strokovnih aktivih, na katerih rešujejo aktualno problematiko, pregledajo doseganje ciljev pri posameznih učencev, se posvetujejo o načinu dela s posamezniki, o oblikami pomoči učitelju, … Svetovala delavka učiteljem svetuje o zagotavljanju osnovnih pogojev za varno in spodbudno učno okolje med poukom in zunaj pouka, pri izbiri oblik in metod dela v integriranem oddelku, sodeluje z učitelji za učinkovito delo z učenci, ki imajo čustvene, vzgojne ali disciplinske težave. Skrbi za povezovanje razrednikov in učiteljev, ki izvajajo dodatno strokovno pomoč ter za povezovanje učiteljev z romskim pomočnikom.

4. Sodelovanje z vodstvom

Svetovalna služba vodstvu zavoda podaja predloge za izvajanje strokovnega izpopolnjevanja učiteljev, za zagotavljanje pogojev za oblikovanje ustrezne kulture in klime ter sodelovanje pri umeščanju romskega pomočnika v delo šole. Z vodstvom šole sodeluje tudi pri načrtovanju celotnega svojega dela na področju dela z romskimi učenci, od sodelovanja s starši, do obiska naselja, organizacije delavnic za predšolske otroke, sodelovanja z učitelji, …

Naloge ravnatelja pri vključevanju romskih učencev v vzgojo in izobraževanje

Ravnatelj je na šoli pedagoški in organizacijski vodja. Pri usmeritvah dela na šoli je izjemnega pomena ravnateljev pogled na vzgojno izobraževalno delo, projektno delo, odnos do marginalnih skupin, pripravljenost za iskanje rešitev, razumevanje šolske kulture in klime, spoštovanje in spodbujanje učiteljev, strokovno zaupanje, ….

1. Delo z učitelji

Edina stalnica našega življenja so spremembe. Spreminja se okolje, menjavajo se vlade, spreminjajo se podjetja, spreminjajo se izdelki, nastajajo nove gospodarske panoge, otroci odraščajo, itd. Vse to vpliva na naše delo in naše doživljanje realnosti. Nad večino sprememb nimamo niti nadzora niti moči, imamo pa moč nad odločitvijo, ali bomo postali ‘’mojster sprememb’’ ali ‘’žrtev sprememb’’. To, ali bomo ustvarjalci okoliščin ali njihovi sužnji, je odvisno od naših odločitev.

Ob želji, da bi se tudi učitelji ves čas spreminjali, spreminjali svoje delo in sprejemali novosti, pogosto naletimo na mnoge ovire. Fullan in Hargreaves sta opredelila šest problemov, ki se pojavijo pri učiteljih ob nenehnem uvajanju sprememb: preobremenjenost, osama, skupinsko mišljenje, neodkrite sposobnosti, ozkost učiteljeve vloge in slabe rešitve ter neuspele reforme. Ravnatelj lahko s spremljanjem učiteljevega dela, s sodelovalnim vodenjem navedene probleme omili ali jih celo (nekatere) prepreči. Ob stalnem uvajanju sprememb ter ob večletnem poučevanju skupin učencev*, ki se razlikujejo od večinskega prebivalstva, učitelj izgoreva, postaja preobremenjen, se osami, ima občutek neuspešnosti…. Ravnateljeva vloga je ustvarjanje sodelovalnega okolja, v katerem se učitelj počuti varnega, spodbujanje učiteljev, da sprejemajo strokovne odločitve, izboljšave so pravilo, ki prinaša nove zamisli, spodbujanje razmišljanja učitelja o lastnem delu, povratna informacija o uspešnosti dela (še posebej na področju dela z drugačnimi skupinami otrok). Pri delu šolske svetovalne službe je poudarjeno, kako pomembno je, da se učiteljem predstavi napredek na področju njihovega dela. Ravnatelj se mora zavedati, da učitelji potrebujejo pozitivno informacijo o uspešnosti njihovega dela, truda, izobraževanja, da lahko z delom nadaljujejo in ga nadgrajujejo. Tako se učiteljem predstavi napredek na nekem področju (sodelovanje staršev romskih otrok s šolo) in smisel vključevanja v projektno delo. Ravnatelj nudi suport učiteljem osebno in preko svetovalne službe ter skrbi za stalen pretok informacij med učitelji. Predvsem pa je pomembno sprotno reševanje nastalih problemov in dilem z iskanjem rešitev. Pri nalogah ravnatelja ne smemo pozabiti na organizacijo strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo podlago in strokovno podporo za njihovo delo.

Delo ravnatelja z učitelji sem pri nalogah ravnatelja za uspešno vključevanje romskih učencev v vzgojo in izobraževanje postavila na prvo mesto, saj so učitelji »nosilci« sprememb, zato jih je potrebno v odločanje vključiti. Vključiti se morajo v odločitve, kako bodo delali, kaj bodo spremenili ter kako bo potekal njihov strokovni razvoj.

2. Delo s svetovalno službo

Sodelovanja ravnatelja s svetovalno službo in usmerjanje dela svetovalne službe je ena izmed pomembnejših del ravnateljevega dela. Svetovalna služba je tista, ki zazna stisko učitelja ali učenca in mu priskoči na pomoč. Da bi zaznala stisko, pa mora biti dovolj senzibilna, mora imeti zaupanje učiteljev in učencev ter mora imeti podporo ravnatelja pri njenem delu. Kot primer dobre prakse, se je na naši šoli izkazalo tedensko srečanje svetovalne službe z vodstvom. Delovni sestanek je potekal enkrat na teden. Cilji sestanka so bili naslednji: izmenjava informacij (pregled posebnosti preteklega tedna), iskanje ustreznih rešitev, določanje usmeritev in zadolžitve. Izredno pomemben, pa tako imenovani skriti cilj sestankov, pa je bil spremljanje dela svetovalne službe ter nudenje podpore. Slednja je namenjena preprečevanju izgorelosti. Na sestanku je bilo ob pregledu nalog in dejavnosti zaznati morebitno preobremenjenost svetovalnih delavk in posledično neučinkovito iskanje rešitev za posamezen izziv. V takih primerih je bilo delo razdeljeno med ostale udeležence sestanka ali pa so bile na sestanku podane zamisli za rešitev problema.

3. Delo s starši

V trikotniku šola – učenec – starši je ravnateljeva naloga povezovanje trikotnika ter usklajevanje različnih interesov. Dejstvo je, da šola mora sodelovati s starši in obratno, saj oboji delujemo v dobro otroka. Eni doma, drugi v šoli. Pri sodelovanju s starši romskih učencev menim, da je naloga šole da starše pripravi do spoznanja, da šolo potrebujejo ter da razvijajo pozitivni odnos do šole. Naš cilj je, da bi starši prihajali v šolo po informacije prostovoljno v okviru govorilnih ur. Ostale naloge dela s starši:

  • Informiranje staršev o delu šole,
  • Odzivanje na individualne razgovore na pobudo staršev ali učiteljev,
  • Sodelovanje s starši ob reševanju vzgojnih in učnih težav.
  • Sodelovanje s starši ob obiskih naselja.
  • Predstavitev dela romskega koordinatorja.

Starši, ki se zavedajo pomembnosti šolskega sistema za uspešnost njihovih otrok v odraslosti, niso več izjeme. Vedno več je staršev, ki cenijo šolo, katerim znanje predstavlja vrednoto in to zahtevajo tudi od svojih otrok. To je temelj, na katerem gradi šola.

4. Delo z učenci.

Delo z učenci je postavljeno na zadnje mesto. Strinjam se, da bi moralo biti na prvem in posredno tudi je. Saj ravnatelj z usmerjanjem, spremljanjem dela učiteljev in svetovalne službe skrbi za napredek učencev ter njihovo vključevanje v delo šole. Neposredni stik z učenci ravnatelju daje realno sliko o učencih, njihovem počutju, napredku, o delu šole kot celote. Redna srečanja z učenci pri malici, na dnevih dejavnosti, med odmori in poukom so priložnosti, ki jih ravnatelj lahko izkoristi z namenom spoznavanja učencev in ustvarjanja realnega pogleda. Učenci so zadovoljni, da jih ravnatelj opazi, se z njimi pogovarja in se zanima za njihovo delo. S tem se poveča njihovo zaupanje v šolo kot institucijo ter v delo učiteljev. Seveda pa je potrebno učencem postaviti jasne meje, od katerih kot šola ne odstopamo. Nekateri učenci te meje »vidijo« šele kadar jim jih predstavi ravnatelj.

Zaključek

Prispevek govori o nalogah šolske svetovalne službe ter ravnateljevih nalogah pri uspešnem vključevanju romskih otrok v vzgojo in izobraževanje. Vsekakor se delo svetovalne službe ne more omejiti le na naštete naloge v prispevku. Le te so samo del delovne obveznosti svetovalnih delavcev, pa vendar izjemno pomembne za uspešno vključevanje romskih učencev v vzgojo in izobraževanje.

Uspešnost vključevanja romskih učencev v vzgojo in izobraževanje je odvisno od dela vsakega posameznega člana v trikotniku šola – učenec- starši. Vzpostavitev zaupanja do šole kot institucije, obiski naselja, izobraževanja strokovnega kadra, vključevanje v projektno delo so elementi, ki pripomorejo in vplivajo na uspešnejše vključevanje romskih učencev v šolski sistem. Odgovornosti za uspešno integracijo ne moremo in ne smemo prelagati le na šole. Svoj del odgovornosti pri vključevanju romskih učencev morajo prevzeti tudi starši in na to jih je potrebno pripraviti. Starši, ki so sami že bili deležni sistematičnega izobraževanja, imajo pozitiven odnos do šole, skrbijo za šolske potrebščine svojih otrok, sodelujejo s šolo in kar je najpomembneje otroke vsakodnevno pošljejo v šolo. Svoje naloge in odgovornost pa morajo prevzeti tudi učenci. Sprejeti šolska pravila, opravljati domače naloge, obveščati starše o sporočilih učiteljice, …

Šole oziroma ustanove in organizacije, ki delamo z romsko populacijo, najpogosteje delujemo ena mimo druge, brez pravega vsebinskega povezovanja in nadgrajevanja, čeprav imamo pri vključevanju le-teh enak cilj. Zagotoviti enake pogoje in možnosti za uspešno vključitev v družbo. Pri iskanju ustreznih rešitev pa je kot aktivne udeležence nujno vključevanje predstavnikov romske skupnosti. Prepogosto se dogaja, da razmišljamo o rešitvah mimo ali brez predstavnikov romske populacije, rezultat pa je nedoseganje ciljev, ki smo si jih zastavili. Sodelovanje šole z zunanjimi ustanovami kot je Center za socialno delo in Policija je vzpostavljeno na organizacijski ravni. Žal je pa premalo vsebinskega sodelovanja, sodelovanja ki ustvarja pogoje za preprečevanja osipa in sodelovanja, ki spremlja skrb staršev za otroke. Žal je trenutno delovanje Policije in Centra za socialno delo usmerjeno predvsem v »kaznovanje«, odvzem pravic in prijava inšpektoratu.

Z ustreznim način dela, pomočjo, ki jo šole nudimo romskim učencem, vključevanjem v projektno delo, zagotavljanjem romskega pomočnika, tesnim sodelovanjem s socialno službo in policijo smo v zadnjih petih letih dosegli, da romski učenci ne izostajajo več od pouka in da so vsakodnevno prisotni. To je seveda za šolo velik dosežek, saj le z rednim obiskom poukom pouka ima otrok možnosti napredovanja na prav vseh področjih: socialnem, učnem, jezikovnem, čustvenem. Ni se spremenil oziroma izboljšal le obisk pouka, izboljšala se je predvsem disciplina oziroma upoštevanje šolskih pravil, znanje učencev, povečalo se je razumevanje jezika, izboljšala se je higiena učencev, ….

*skupin učencev: učenci, ki prihajajo iz drugačnega kulturnega, socialnega, ekonomskega okolja, so druge narodnosti, učenci z učnimi ali vedenjskimi težavami.

LITERATURA:

  1. M. Fullan, A. Hargreaves. ( 2000). Zakaj se je vredno boriti v vaši šoli. ZRSZŠ. Ljubljana
  2. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (2011). Dopolnilo Strategiji 2004. MIZKŠ. Ljubljana.
  3. Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (2004). MŠŠ. Ljubljana.
  4. Kurikularna komisija za svetovalno delo. Programske smernice svetovalna služba. (2008). ZRSZŠ. Ljubljana.
  5. A. Kristančič. (1995). Svetovanje in komunikacija. Inserco svetovalna družba Ljubljana.

Kaj romskim učencem v Mariboru pomeni šola?

milanka_munda

Milanka Munda

Povzetek

Pri analizi vzrokov za slab šolskih obisk in učni uspeh romskih učencev se pogosto izpostavlja prepričanje strokovnjakov, da romski učenci in njihovi starši ne cenijo šole in izobraževanja. V nasprotju s tem raziskave, delane z romskimi učenci in njihovimi starši ugotavljajo, da so le-ti lahko zadržani do šole, vendar pogosto ne zato, ker ne bi cenili šolskega znanja, temveč ker se bojijo, da bodo v šoli izpostavljeni sramotenju, poniževanju in nespoštovanju njihove kulture.

Da bi dobili odgovor na vprašanje, kaj romskim učencem pomeni šola, smo naredili intervjuje z 77 romskimi učenci, ki obiskujejo osnovno šolo v Mariboru.

clip_image002Raziskava kaže, da večina v vzorec vključenih romskih učencev rada hodi v šolo in se zaveda pomena šole tako z vidika osvajanja znanja, kot tudi z vidika zagotovitve boljše prihodnosti. Kaže tudi, da je šola za večino zajetih učencev prijeten in pomemben prostor vzpostavljanja socialnih stikov.

Športne igre na šolskem igrišču.

Uvod

Dejstvo je, da na tisoče romskih otrok v Evropi ni nikoli obiskovalo šole, tisoči so jo nehali obiskovati pred zaključkom svoje šolske obveznosti in da je njihov šolski uspeh bistveno slabši od povprečja (European Economic and Social Committee 2009).

Tudi v Sloveniji je učni uspeh romskih učencev bistveno slabši od učnega uspeha ostalih učencev, poleg tega pa pogosto ne dokončajo obveznega izobraževanja in so usmerjeni v posebne šole (Vonta idr. 2011). Več kot 70% Romov v Sloveniji ni zaključilo osnovne šole in komaj 3% jih je zaključilo srednjo šolo (Bačlija 2008). Večina se bojuje s stanovanjskimi težavami in so nezaposleni.

Romi v Mariboru

Položaj Romov v Mariboru je drugačen od povprečja.

V Maribor so se Romi začeli naseljevati v zgodnjih šestdesetih letih prejšnjega stoletja, veliko se jih je priselilo v času balkanskih vojn in trenutno živi v Mariboru z okolico okoli 3.500 (Pirc v Bešter in Medvešek 2012, str. 16, Munda 2012) Romov, po podatkih Romov samih blizu 4.000 (Muršič 2012). V mestu živita dve večji skupini Romov. Prvi izhajajo iz Metohije in večinoma govorijo albansko. Drugi so po izvoru večinoma iz okolice Kosovske Mitrovice in govorijo romsko. Večinoma so muslimanske veroizpovedi, manj pravoslavne in katoliške (Muršič 2012, Munda 2012). Prav tako so večinoma integrirani med večinsko prebivalstvo, živijo v bolj ali manj urejenih hišah ali stanovanjskih blokih, večina ima ugodnejši socialno-ekonomski položaj od Romov, živečih v drugih okoljih. Nekateri Romi v Mariboru se preživljajo s trgovsko dejavnostjo, nekaj jih ima svoja podjetja, mnogi pa živijo od socialne pomoči (prav tam). Naša raziskava je pokazala, da ima večina romskih učencev doma računalnike in povezavo z internetom, mobilni telefon, oblačijo se podobno kot njihovi neromski vrstniki in se z njimi tudi družijo (Munda 2012; Peček in Munda 2015).

Pred tridesetimi leti je bila situacija v Mariboru povsem drugačna. Romski učenci v Mariboru so neredno hodili v šolo, njihovi starši pa niso kazali zanimanja za šolo in sodelovanje z učitelji. Njihov učni napredek je bil slab, večkrat so ponavljali razrede (Popošek 2006). Tak odnos do šole je kazal, kot da izobrazba Romom ne predstavljala vrednote. Vzrok za nezaiteresiranost staršev za šolsko delo njihovih otrok pa je verjetno bilo tudi dejstvo, da zaradi svoje nizke izobrazbene ravni niso zmogli pomagati svojim otrokom pri šolskem delu in jim omogočiti spodbudnega učnega okolja, kar pa so učitelji od njih pogosto pričakovali (Munda 2012; Muršič 2012; Popošek 2006).

Da bi dvignili izobrazbeno raven Romov v Mariboru so bili od 1998. leta pod okriljem Andragoškega zavoda Maribor – Ljudske univerze izpeljani številni projekti, katerih namen je bil povečati kakovost izobrazbe odraslih Romov, kakor tudi starše motivirati, da bi vključevali otroke v šolo (Munda 2012). Predstaviti so jim želeli dejstvo, da sta v današnjem času znanje in višja izobrazba pogoj za zaposlitev ter boljše, dostojnejše življenje.

Prav tako so začeli v šolah dajati večjo pozornost na inkluzivno naravnano izobraževanje, na ustvarjanje občutka varnosti, upoštevanje različnosti, na krepitev pripadnosti posameznika razredni skupnosti in oblikovanje pozitivne medkulturne klime med vsemi udeleženci v šolske prostoru (Popošek 2006). Pri tem izpostavljamo Osnovno šolo Janka Padežnika Maribor. Projekti so bili usmerjeni ne le na delo s starši in romskimi učenci, temveč tudi na usposabljanje učiteljev za delo z romskimi učenci in starši (Munda 2012). Tako danes starši srednje generacije vse bolj sodelujejo s šolo, podpirajo interes otrok za izobraževanje in jih pri tem spodbujajo (Munda in Peček 2013; Muršič 2012).

Ocene, koliko romskih otrok se dejansko šola, se razlikujejo, kar je med drugim rezultat tega, da se nekateri Romi opredeljujejo za pripadnike druge narodnosti (Muršič 2012), pa tudi težav pri zbiranju tovrstnih podatkov, ki obstajajo pri nas zaradi Zakona o varstvu osebnih podatkov. Po analizi Andric (2006) je bilo v osnovne šole v Mariboru vključeno približno 250 romskih otrok, medtem ko pripadniki romske skupnosti za nekaj let kasneje navajajo bistveno višjo številko. Bečiri, predsednik romskega društva Romani Pralipe, (v Muršič 2012, str. 73) npr. navaja, da obiskuje osnovne šole v Mariboru 400 do 500 otrok, srednjo pa okoli 150. Da romski otroci obiskujejo osnovno šolo in jo v večini primerov tudi zaključijo, nekateri pa se vpisujejo tudi v nadaljnje šolanje, navaja Rexhep Krasniq (v Muršič 2012, str. 73) ki pravi, da ima »128 mladih […] končano srednjo šolo, nekateri se šolajo na šesti stopnji, imamo pa že tudi punce s sedmo stopnjo izobrazbe.«

Metoda

Vzorec

Prošnje za intervjuvanje romskih učencev smo poslali na 13 osnovnih šol v Mariboru in sicer tistih, v katere je vpisanih največ romskih učencev. Intervjuvali smo vse romske učence, za katere smo pridobili soglasje staršev. Zaradi manjšega števila izkušenj ter zato predvidoma slabše oblikovanih stališč do šole, v vzorec nismo zajeli učencev 1. razredov. V raziskavo je bilo vključenih 77 učencev, od tega je bilo 40 deklet in 37 fantov; 25 je učencev prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja (VIO), 27 drugega, 25 učencev pa iz tretjega.

Instrument

Pri oblikovanju vprašanj za intervju smo izhajali iz že opravljenih raziskav, ki govorijo o odnosu učencev do šole (Macura-Milovanović, 2006). V pričujočem prispevku analiziramo le del raziskave, v katerem smo želeli ugotoviti, kaj pomeni romskim učencem šola. Romske učence smo vprašali:

  • Zamisli si, da moraš nekomu, ki je mlajši o tebe, razložiti, kaj je to šola. Kaj bi mu rekel/rekla?
  • Zakaj misliš, da otroci sploh hodijo v šolo? Se ti zdi šolanje pomembno? Zakaj?

Rezultati in interpretacija

Vrednotenje šole in šolskih rezultatov

Z prvim vprašanjem smo želeli izvedeti, kako bi učenci razložili, kaj je šola. Odgovore smo razvrstili v pet kategorij. V kategorijo “izobraževalna” smo uvrstili odgovore, v katerih so učenci navajali, da je šola prostor, kjer se učiš; v kategorijo “funkcionalna” smo uvrstili odgovore, v katerih so učenci navajali da je šola prostor, kjer se igraš, opravljaš naloge, pišeš, bereš; v kategorijo “afektivna” smo uvrstili odgovore, kjer so učenci šolo povezovali s počutjem v njej; “perspektivna”, kjer so navajali pomen šole za pridobitev izobrazbe, za zaposlitev, za zaslužek; ter “vzgojna”, kjer so navajali obnašanje, ki je zaželeno v šoli. Kot kaže preglednica 1 so učenci navajali odgovore, ki smo jih lahko razvrstili v več kategorij.

clip_image004Preglednica 1: Pojem šole

Med intervjuvanimi učencev so najštevilnejše izobraževalne definicije šole. Odgovori kažejo na prepričanje, da je šolanje pomembno predvsem z vidika osvajanja znanja:

»… Če gre v šolo, bo imel veliko pamet …«(deček, 3. razred, 9 let)

»Da se tam naučiš brat, pisat; da bo nekaj znal, ko bo starejši.«(deklica, 9. razred, 15 let)

Petina učencev je izpostavila, da je šolanje pomembno za poznejšo zaposlitev in zaslužek, ki je potreben za preživljanje sebe in družine:

»… Če bom hodil v šolo, bom lahko učitelj ali pa bom hodil v službo in bom zaslužil denar. S tem denarjem si bom kupil avto ali hišo. Da lahko narediš izpit za avto …« (deček, 3. razred, 9 let)

»Povedala bi mu, da je dobro, da hodi v šolo, da ko je velik, lahko kaj dela in si kaj zasluži …« (deklica, 4. razred, 11 let)

Da je šola namenjena vzgoji, je govorilo 15 učencev:

»Moraš ubogat učiteljico … V šoli ne smemo špukati. Šola je, da ne smemo bit nesramni.« (deček, 3. razred, 9 let)

»V šoli moraš upoštevat pravila …, moraš ubogat učitelje, ne smeš delat bedarij tak ko eni.« (deklica, 5. razred, 11 let)

Po številu odgovorov sledita afektivna in funkcionalna definicija šole. V zvezi z afektivno definicijo šole učenci navajajo:

»Da je fajn hodit v šolo … Tak bi mi razložil, da bi rad šel v šolo.« (deček, 9. razred, 16 let)

»…, da je šola fajn, da boš se vedno varno in fajn počuto. Če se boš potrudil, boš ponosen na sebe in na svojo šolo.« (deklica, 6. razred, 12 let)

Navedimo še nekaj primerov funkcionalne definicije šole ki govori o tem, kar učenci v šoli počnejo:

» … se igraš med odmorom …« (deček, 4. razred, 10 let)

» … da moraš opravljat naloge.« (deklica, 5. razred, 12 let)

Z drugim vprašanjem smo želeli izvedeti, ali se zdi romskim učencem šolanje pomembno in zakaj. Vsi učenci so izpostavili, da je šolanje pomembno, odgovore pa smo razvrstili v tri kategorije in sicer “izobraževalna”, kjer smo uvrstili odgovore otrok, ki govorijo o šoli kot instituciji, ki je namenjena procesu osvajanja znanja; “perspektivna”, kamor smo uvrstili odgovore, ki govorijo o šoli kot tisti, ki omogoča zaposlitev, pridobitev poklica, zaslužek; in “vzgojna”, kamor smo uvrstili odgovore, v katerih učenci izpostavljajo pomen šole pri oblikovanju učenčevega obnašanja. Kot kaže preglednica 2 smo odgovore učencev lahko razvrstili v več kategorij.

 

clip_image006Preglednica 2: Funkcija šole

Največ odgovorov učencev se nanaša na pomen šole z vidika pridobivanje znanja:

»Šola je najpomembnejša v življenju, da smo pametni. Moramo končati šolo in da nekaj vemo: pisat, da poznamo številke …« (deček, 4. razred, 10 let)

»Je pomembno, zato da se učiš, da znaš tekoče brati, da znaš računati, da znaš pisane črke in tiskane.« (deklica, 2. razred, 8 let)

50 učencev je izpostavilo, da je šola pomembna priprava za življenje in prihodnjo zaposlitev:

»Da imajo kaj od tega. Da če se poročijo in imajo družino, da jo lahko nahranijo. Da boš imel službo. Ker brez šole ne moreš imeti službe.« (deček, 8. razred, 14 let)

»… in da ko boš starejši, si lahko vse, kar hočeš – učiteljica, veterinarka in vse ostalo.« (deklica, 2. razred, 8 let)

Najmanj učencev, le tri deklice, od tega dve iz prvega VIO in ena iz drugega, so izpostavili vzgojno funkcijo šole:

»Je pomembno. Da se naučijo reda …« (deček, 3. razred, 9 let)

» …, da se lepo obnašamo.« (deklica, 3. razred, 9 let)

Zanimalo nas je tudi, kakšni so njihovi razlogi za obiskovanje šole. Odgovore, ki smo jih dobili, smo razvrstili v tri kategorije: »izobraževalni« razlogi (učenje, branje, pisanje, računanje, znanje in vedenje); »socialni« razlogi (prijatelji in igra); »perspektivni« razlogi (zaposlitev, poklic, status). Nekateri učenci so navedli razloge, ki smo jih lahko razvrstili v več omenjenih kategorij.

 

clip_image008Preglednica 3: Razlogi za obiskovanje šole

Največ odgovorov, ki jih je izrazila več kot polovica učencev, kaže na izobraževalne razloge za obiskovanje šole:

» …, ker se rad učim, ker rad dosti znam… Rad bi šel v vse razrede, da bi videl, kako delo je tam.«(deček, 3. razred, 9 let)

»Ja, zato ker rada berem in računam, pišem.« (deklica, 2. razred, 8 let)

32 učencev je izrazilo socialne razloge za afiniteto do šole in sicer, da je šola zanje prijeten in pogosto nenadomestljiv prostor srečevanja kar govori tudi o tem, da se v šoli čutijo sprejete.

»Zato, ker imam prijatelje in se družim z njimi. Med počitnicami mi je dolgčas in komaj čakam, da je zopet šola.« (deček, 4. razred, 10 let)

»Ja, ker so tu sošolke in sošolci, s katerimi se družimo. Vedno se kaj zanimivega zgodi. Pač v redu je.« (deklica, 8. razred, 16 let)

Četrtina odgovorov učencev pa izraža perspektivne razloge:

» … Hočem narediti izpit za avto …« (deček, 3. razred, 9 let)

«Ja … Ko bom velika, si želim, da bom prodajalka v slaščičarni.« (deklica, 4. razred, 11 let)clip_image010

Če si pogledamo odgovore učencev na vsa zastavljena vprašanja skupaj lahko vidimo, da je v ospredju med intervjuvanimi učenci izobraževalna funkcija šole.

Šola v naravi

Zaključek

Raziskava predstavljena v prispevku kaže, da se večina v vzorec vključenih romskih učencev zaveda pomena šole tako z vidika osvajanja znanja, kot tudi z vidika zagotovitve boljše prihodnosti. Hkrati pa je zanje šola tudi prijeten in pomemben prostor navezovanja socialnih stikov. Raziskava tudi kaže, da je romskim učencem, vključenim v vzorec, tradicija pomembna. Da velja to ne le zanje, potrjujejo tudi druge raziskave (npr. European Economic and Social Committee 2009; Symeour idr. 2009) iz česar bi lahko zaključili da je naloga šole, da oblikuje šolski program na tak način, da omogoči romskim učencem ohranjanje kulture, ostalim učencem pa njeno spoznavanje in razumevanje.

Rezultate raziskave lahko razumemo v kontekstu kvalitetnega dela z romskimi učenci in njihovimi starši večine učiteljev in strokovnih delavcev na šolah, v katere so bili intervjuvani učenci vključeni. Kot kažejo tudi raziskave bodo v šolah, kjer uspejo učitelji clip_image012oblikovati podporno okolje in spoštljivo klimo za vsakega učenca in njihovega starša, učenci lažje razumeli, da je pomembno hoditi v šolo in jo videli kot sestavni del svojega življenja (Gobbo 2009; Patrick idr. 2007; Symeou idr. 2009; Voelkl 1997).

Romski učenec ponosno kaže spričevalo in pohvalo ob koncu šolskega leta.

Literatura in viri

  1. Andric, S. (2006). Položaj otroka v romski družini (mariborski Romi). Diplomsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za socialno delo.
  2. Bačlija, I. (2008). ‘Positive discrimination’ policies for inclusion of Europe’s largest minority: examples of educational policies for the Roma minority in Europe. Politička misao, 45, št. 5, str. 175-189.
  3. Bešter, R. in Medvešek, M. (2012). Romani educational incubators – An aid for students in the learning process. V: R. Bešter, V. Klopčič in M. Medvešek (ur.). Formal and informal education for Roma. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja, str. 13–35.
  4. European Economic and Social Committee. (2009). Opinion of the European Economic and Social Committee on the ‘Integration of minorities – Roma’. Official Journal of the European Union C27/20, 3. 2. 2009: 88-94. Dostopno na: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:027:0088:0094:EN:PDF (pridobljeno 18. 3. 2014).
  5. Gobbo, F. (2009). The INSETRom project in Turin (Italy): outcomes and reflections. Intercultural Education, 20, št. 6, str. 523-535.
  6. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  7. Munda, M. (2012). Počutje romskih učencev v osnovni šoli v Mariboru. Magistrsko delo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
  8. Munda, M. in Peček, M. (2013). Aspiracije in vključenost romskih staršev v izobraževanje svojih otrok. Socialna pedagogika, 17, št. 3/4, str. 133-157.
  9. Muršič, M. (2012). Mariborski Romi – od priseljevanja do sodobnih praks. Časopis za kritiko znanosti 39, št. 247, str. 67-82.
  10. Peček, M. in Munda, M. (2015). Odnos sošolcev in učiteljev do romskih učencev v osnovnih šolah v Mariboru. Dve domovini, št. 41, str. 163-176.
  11. Popošek, K. (2006). Prizadevanje za oblikovanje ustrezne večkulturne šolske klime. Sodobna pedagogika, 57, str. 310–317.
  12. Symeou, L., Karagiorgi, Y., Roussounidou, E. in Kaloyirou, C. (2009). Roma and their education in Cyprus: reflections on INSETRom teacher training for Roma inclusion. Intercultural education, 20, št. 6, str. 511-521.
  13. Voelkl, K. E. (1997). Identification with school. American Journal of Education, 105, št. 3, str. 294-318.
  14. Vonta, T., Jager, J., Rutar Leban T., Vidmar, M., Baranja, S., Rutar, S., idr. (2011). Nacionalna evalvacijska študija uspešnosti romskih učencev v osnovni šoli, končno poročilo. Ljubljana: Pedagoški institut.