Matematika kod najmlađe djece

marjetka_novak

Marjetka Novak

Sažetak

Učenici se na satima matematike susreću sa sadržajima koji su im bliski i potječu iz njihova svakodnevnog života. Matematički sadržaji djeca se susreću na svakom koraku: u školi, kada rješavaju probleme, kada idu u trgovinu, kada nailaze na probleme, kako podijeliti čokoladu na jednake dijelove, kada se orijentiraju na putovanju, pa čak i kad se igraju. Važnu ulogu u djetetovom učenju matematike igra njegovo prvo matematičko iskustvo u školi, jer ima velik utjecaj na njegov daljnji stav prema “pravoj” matematici. Preporuča se da učitelji, kada se bave matematičkim sadržajima, polaze od djetetove svakodnevice i uzimaju u obzir djetetovo iskustvo, njegovo predznanje i njegove želje. Na satima matematike dizajniramo osnovne matematičke pojmove i strukture učenika, razne oblike mišljenja i misaone procese, sposobnosti za kreativne aktivnosti, formalna znanja i vještine te im omogućujemo da nauče o praktičnoj primjenjivosti matematike. U nastavi matematike ne bavimo se samo kognitivnim područjem učenikove osobnosti, već i afektivnim i psihomotornim, jer je osnovni razlog poučavanja i učenja matematike njezin značaj u razvoju cjelokupne osobnosti učenika.

Ključne riječi: matematika, razmišljanje, nastava, razvoj.

Uvod

Mlađi učenici matematike kroz igru ​​uče puno matematičkih sadržaja. Moramo im stvoriti prikladne situacije na razigran i ugodan način i pobuditi njihovu znatiželju, kreativnost, vještine i druge vrline koje će im pomoći u izračunavanju i učvršćivanju matematičkih pojmova. Kroz razne aktivnosti koje se odvijaju “izvan” školskih klupa, pomažemo povećati zanimanje i predanost učenju. Učeći kroz matematičke igre, učenici će biti više uključeni, postići će bolje rezultate i neće imati osjećaj da uče.

Središnji dio

Dječji svijet na početku škole uglavnom predstavljaju konkretne stvari, konkretne operacije. Iz tog razloga, lekcija se mora odvijati na konkretnoj, a ne apstraktnoj razini i biti jasna i razumljiva. U tom se razdoblju djeca prelaze iz predoperativne faze u konkretno, tako da moraju imati na raspolaganju puno didaktičkog materijala, igara i igračaka prilikom formuliranja matematičkih pojmova. Preporuča se imati matematički krug u svakom razredu sa svim potrebnim didaktičkim alatima (Cotič, 2001). U prvom školskom razdoblju dijete je vrlo prijemčivo za sve što se događa oko njega. Suvremeni teoretičari ističu da dijete u to vrijeme najbolje uči u prirodnom okruženju i o svemu što je povezano s prirodnim okolišem. U svakodnevnom konkretnom životu učitelj može dobiti mnogo ideja za poticanje razvoja mišljenja, govora, osjećaja i motoričkog, moralnog i socijalnog razvoja. Razdoblje između 6. i 11. godine života (ovo je rano školsko razdoblje) najuspješnije je za učenje novih obrazaca, uključujući i motoričke. Dijete to uči samo brzo i bez puno napora. Suvremena nastava matematike promiče holističko učenje lekcija, veću povezanost kognitivnog razvoja djeteta i nastave matematike, veću aktivnost učenika. Matematički sadržaj pružamo na način koji je učenicima razumljiv, jasan, zanimljiv i dolazi iz konkretnih iskustava.

Na razini osnovne škole svaki se novi matematički koncept raspravlja na sljedećim razinama (Cotič, Zurc, 2004):

1. POSEBNA RAZINA:

  • postavljanje početne problematične situacije,
  • analiza početne problematične situacije,
  • provedba aktivnosti.

2. GRAFIČKA RAZINA:

  • shematizacija aktivnosti (crtanje, skica),
  • provođenje aktivnosti u raznim drugim situacijama,
  • shematizacija aktivnosti sa sustavnim prikazima.

3. RAZINA SIMBOLA:

  • prezentacija aktivnosti u još općenitijem obliku,
  • generalizacija problema,
  • upotreba razvijenog koncepta u novoj situaciji.

Žagar (2006) piše da se razine uvijek slijede sljedećim redoslijedom: konkretnim, grafičkim i simboličkim. Matematički sadržaji s kojima se dijete susreće u prve tri godine su: geometrija i mjerenje, aritmetika i algebra i ostali sadržaji koji uključuju logiku i jezik te obradu podataka. Svaki je sadržaj specifičan sam po sebi i zahtijeva od učitelja veliku kreativnost i profesionalnost da svaki sadržaj predstavi učeniku na način koji je razumljiv, jasan, ujedno i kreativan, da privuče učenika da sudjeluje i postane aktivan član u matematici. Pritom učitelj ne smije zaboraviti da kada se bavi matematičkim sadržajima prvenstveno izlazi iz konkretnog stvarnog svijeta i iz iskustava koja su bliska učeniku. Matematički se sadržaj nadograđuje iz razreda u razred, pa je osnova od koje polazimo vrlo važna. Jer ako učenik dobro ne savlada osnovne pojmove i ne razjasni svoje ideje, to mu može stvoriti brojne poteškoće u napredovanju u matematičkom sadržaju. Svrha novog kurikuluma iz matematike nije da učenici samo uče matematiku, već da otkrivaju matematiku, razmišljaju o njoj i nadograđuju svoje znanje. Dakle, učenik više ne bi bio samo pasivni slušatelj, već aktivni sukreator vlastitog učenja (Cotič, 2001). Prema rezultatima studija, učenje pokretom uspješnije je od učenja u klasičnoj situaciji – učenju u igraonici. Postizanje učenja kroz pokret može se pripisati većoj motivaciji djece. “Teoretski koncepti i znanje koje su dodirnute osjećajima lakše je i bolje pamtiti. Mnoge kinestetske senzacije koje prate aktivnu igru ​​mogu pridonijeti uspješnijem učenju. Djeca su pažljivija i više su uključena u učenje kroz pokret. Možemo zaključiti da aktivna igra igra važnu ulogu u učenju o teorijskim pojmovima i znanju, jer omogućuje aktiviranje nekoliko osjetilnih područja i ima visoku motivacijsku vrijednost “(Andrejka Kavčič, 2005). Učenje pokretom – kreativno kretanje – u najširem smislu riječi može se definirati kao učenje pokretom. Kreativni pokret jedan je od nešto modernijih procesa učenja. Kad učenje povežemo s pokretom, osoba uči brže i učinkovitije. Pokret je izvor zadovoljstva i opuštanja, neizravno utječući na cjelokupnu sposobnost učenja jer utječe na tjelesna osjetila i osnovne sposobnosti kao što su pamćenje, percepcija, pažnja, orijentacija u prostoru i vremenu, asocijativno razmišljanje i sposobnost rješavanja problema. Matematika je stoga područje koje je izravno povezano s drugim područjima djelovanja.

Zaključak

Mlađi učenici moraju osjećati da je učenje matematike korisno, zabavno i ugodno. Kroz matematičku igru ​​razvijaju logično razmišljanje i prihvaćaju matematiku na drugačiji, kreativniji način. S pozitivnim iskustvima koje stječu postat će samopouzdaniji i uspješniji. Učenici slabiji od učenika također će napredovati i postizati bolje rezultate. Živahna nastava u kojoj učenici uče kreativne ciljeve kreativnim i aktivnim načinom rada, koji prebrzo prolazi.

Literatura

  1. Andrejka Kavčič, R. (2005). Učenje z gibanjem pri matematiki. Priročnik gibalnih aktivnosti za učenje in poučevanje matematike v 2. razredu devetletke. Ljubljana: Društvo Bravo.
  2. Cotič, M., Felda, D., Hodnik, T. (2001). Svet matematičnih čudes 3, Kako poučevati matematiko v 3.. razredu devetletne osnovne šole. DZS, Ljubljana.
  3. Cotič, M., Zurc, J., Kozlovič Smotlak, D. (2004). Celosten pristop pri zgodnjem poučevanju –vloga gibalnih aktivnosti pri pouku matematike. Pedagoška obzorja, let. 19.
  4. Merhar, Umek, Jemec, Repnik, 2013, Didaktične igre in druge dinamične metode, Salve.
  5. Žagar, S., Geršak, V., Cotič, M. (2006). Ustvarjalni gib kot metoda poučevanja matematike. V: Zbornik izvlečkov in prispevkov / 4.mednarodni simpozij Otrok v gibanju, Portorož, Slovenija. Koper: Univerza na Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče.

Celovit razvoj učenca s pomočjo sodelovanja

med starši in učitelji

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

Sodelovanje med učitelji (šolo) in starši (domom) je v vzgojno-izobraževalnem procesu nujno. Starši oziroma družina so primarni vzgojni dejavniki, šola pa je sekundarni vzgojni dejavnik. Po mnenju Žerovnikove (1998) starši kot soustvarjalci primarne vzgojne institucije družine ostanejo primarni vzgojitelji svojih otrok tudi v času njihovega šolanja. Za ustvarjalno harmonijo med šolo in domom kot dvema življenjskima, učnima in vzgojnima prostoroma otroka, ki se med seboj izredno prepletata, se morajo truditi tako učitelji kot starši.

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) je opredeljeno načelo sodelovanja učenk oziroma učencev, učiteljic oziroma učiteljev in staršev. » Starši morajo imeti vpogled v delo in življenje šole: dostopne jim morajo biti informacije o delovanju šole kot institucije, o šolanju njihovih otrok, dejavno se lahko vključijo v delo šole, vendar ob jasno začrtanih mejah problematike, ki je v domeni stroke. Šola mora poskrbeti za varovanje pravice do zasebnosti učenk in učencev ter njihovih staršev«.

Pergar-Kuščerjeva (1999) pripisuje velik pomen sodelovanju učiteljev z vsemi starši. Učitelji se morajo namreč zavedati, da

želijo vsi starši (izobraženi in manj izobraženi, komunikativni in zadržani) svojemu otroku najboljše ne glede na to, kakšno je njihovo prepričevanje. Včasih se pojavijo težave, ker starši sami ne vedo, kako bi svojemu otroku pomagali in ga usmerjali, da bi uspel na različnih področjih. Dober učitelj bo znal takšne starše usmerjati, jim svetovati in jih opogumiti pri njihovem delu.

Razlog za poudarjanje pomembnosti partnerstva ni le v zapisani pravici staršev, da odločajo o izobraževanju svojih otrok, ampak je predvsem v želji, da bi s skladnostjo institucionalne in družinske vzgoje gradili kontinuiteto vzgojnih vplivov in s tem možnost za čim bolj učinkovito razvojno pot otrok. Partnerstvo s starši ponuja večje možnosti za individualen pristop k otroku. Pšundrova (1994) pravi, da če je učitelj bolj individualno orientiran v posameznega učenca, če mu gre torej predvsem za učenčevo individualnost, potem je seveda nujen predvsem partnerski odnos s starši, saj lahko tako spoznava učenca z vseh strani, tudi tistih, ki jih je sicer v šoli težje spoznati. Učenčevo domače delo, njegova izraba prostega časa, hobiji, nagnjenja, področja domače uspešnosti, učenčev delovni ritem, vse to lahko pomaga odkriti drugačne razsežnosti poklicnega vzgojnega delovanja. Starši pa dobijo vpogled v otrokovo šolsko delo, v njegove uspehe in neuspehe.

Tudi Ličnova (1999) ugotavlja podobno. Torej, da sta osnovni izhodišči partnerstva dve: družina je za otroka temeljna skupnost in družina ima svoje potrebe. Družina ostaja kontinuiteta v diskontinuiteti različnih institucij. Skladnost družinskih in institucionalnih vzgojnih prizadevanj bistveno vpliva na učinkovitost in celovitost otrokovega razvoja. Velika prednost partnerstva je prav v tem, da izredno poudarja vzajemno sodelovanje. Partnersko sodelovanje med domom in šolo daje veliko več priložnosti za individualno obravnavo otroka, ker učitelj bolje pozna družino, starši pa šolo. »Da bi gradili sozvočnost vzgojnih vplivov, je potrebno medsebojno poznavanje sistema vrednot z njihovo etično komponento, ki velja doma oziroma v šoli. Poznavanje razlik med domom in šolo vodi v iskanje skupnih točk, ki oklepajo polje delovanja« (Ličen, 1999, str. 29). Vse to pa se lahko uresničuje, če se učitelj in starši pogovarjajo odprto, če šola s svojo kulturo spoštuje in vzpodbuja starše k sodelovanju, da postanejo enakovredni soustvarjalci življenja in dela na šoli.

Družina in šola imata torej v rokah niti otrokove prihodnosti. Obema je temeljna naloga omogočiti in usmerjati razvoj otrokove osebnosti. Obema so skupne želje in prizadevanja za zdrav otrokov razvoj in srečno prihodnost. Izmenjava stališč o otrokovem vedenju, vzgojnih, razvojnih in učnih uspehih lahko prispeva k drugačnemu vzgojnemu ravnanju doma in v šoli. Vzajemno delovanje staršev in učiteljev pa lahko preraste tudi v svetovanje in izobraževanje staršev pa tudi učiteljev, ko dobijo dopolnjeno predstavo o učencu. Z vzgojo v družini in s sodelovanjem s starši lahko postane učitelj bogatejši, učinkovitejši in popolnejši. Vzajemno delovanje učitelja in staršev je torej koristno za otrokov razvoj pa tudi za starše in učitelje (Pšunder, 1998).

Pšundrova (1998) opozarja tudi na to, da če želimo biti učitelji uspešni pri svojem delu, moramo dojeti učenca in njegovo okolje kot entiteto, sistem, ki ima svoje meje, pravila, sposobnosti, probleme in specifične načine reševanja problemov. Vsak član skupine ali okolja ima specifične sposobnosti integracije v kontekst okolja, v katerem živi in dela, in v mnogo primerih bo učiteljevo delo usmerjeno v razvoj teh sposobnosti. Učitelj pa mora vedeti, da ni dveh identičnih učencev, ki bi živela v dveh identičnih okoljih, in ni obrazca, po katerem lahko reši vse probleme. Učinkovit je lahko le tisti učitelj, ki dela z učencem in s starši, ne pa, če ločeno obravnava primer učenca in primer staršev in daje pa tudi poudarek na celovito obravnavo učenca kot edinstvenega bitja, ki deluje v okolju, v katerem živi.

Koncept partnerstva uresničujemo različno, zmeraj pa izhaja iz kulture sodelovanja med šolo in drugimi socialnimi mrežami, ki jim otrok pripada. Če se je v preteklosti predvsem poudarjalo, da mora šola popravljati napačno domačo vzgojo, danes poudarjamo pomen iniciativ posameznih staršev in iščemo prednosti, da bi gradili mrežo odnosov med učenci, učitelji in starši. To lahko uresničujemo le, če so dobri medsebojni odnosi pomembni za obe strani in če sta obe strani pripravljeni za odprt pogovor. Starši naj bi imeli svoje predloge pri oblikovanju načrta šole. To pomeni, da bi celotna atmosfera šole razvijala navade, ki podpirajo sodelovanje staršev. Danes se dogaja tudi, da učitelji zavračajo tesno sodelovanje, ker nočejo, da bi se starši vtikali v njihovo delo. Starši so pogosto vabljeni v šolo šele tedaj, ko njihovemu otroku krepko zaškriplje. Če učitelj sodeluje s starši, si delita delo in odgovornost za razvoj in napredek učenca. Partnerstvo med starši in učitelji ne nastaja samo od sebe, ampak ga uresničujejo oboji – učitelji in starši (Ličen, 1999).

Ovire in prednosti za partnersko sodelovanje

Učitelji se pogosto sprašujejo, kako starše pridobiti za plodnejše sodelovanje, kako jih motivirati oziroma, kako spodbuditi njihovo motiviranost. Odgovor je v tem, da znamo tako ravnati z njimi, da bodo zadovoljni s svojim pedagoškim poslanstvom, ki je pomembno povezano s pedagoškim poslanstvom učiteljev in šole. Starši bodo zadovoljni, ko bodo spoznali, v čem je smisel sodelovanja, če bodo dobili občutek in osebno izkušnjo, da so prispevali pomemben in učinkovit delež k ciljem, ki vodijo k zdravemu, uspešnemu razvoju in napredku otroka in mladostnika. Starše je težko motivirati za sodelovanje, ker se njihova stališča, želje, interesi, pričakovanja in potrebe (po sprejetosti, varnosti, spoštovanju, uspehu) zelo razlikujejo od pričakovanj in potreb učiteljev (Intihar, Kepec, 2002).

Tradicija in lastne izkušnje staršev imajo velik vpliv na sodelovanje. Starše je kljub temu, da je šola vse bolj odprt sistem, težko prepričati, da so jim dane drugačne možnosti. Odprta šola temelji na akcijskem raziskovanju in se staršem odpira s ponudbo različnih vsebin, formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. Z dobro predstavitvijo jim omogoči vpogled v življenje in delo šole, s taktnim posluhom jih vabi k sodelovanju in vključevanju v različne dejavnosti. Vse osebje šole navezuje spoštljiv in prijazen stik s starši in učenci. Odprta šola postaja kulturno izobraževalno središče okraja in kraja (Intihar, Kepec, 2002).

Učiteljev odnos do staršev je najpomembnejši motivacijski dejavnik kot to velja tudi za učiteljev odnos do učencev. Učitelj komunicira s starši na dveh ravneh: na osebni ravni kot učitelj z imenom in priimkom in na institucionalni ravni kot predstavnik šole. Starši se hkrati z mnenjem, ki si ga ustvarijo o učitelju, ustvarijo mnenje o šoli, meni Ličnova (1999). Tudi učitelji imajo lahko težave s sodelovanjem. Menijo, da je načrtovanje programskih aktivnosti za otroke dovolj in tako ne posegajo po programih za starše. Pogosto se za sodelovanje s starši ne čutijo dovolj usposobljene. Učitelji lahko postanejo zafrustrirani, saj nekateri starši dajejo občutek, da učitelji prevzemajo del starševske dolžnosti, pa tudi, da učitelji odpravljajo morebitne napake staršev, ki nastajajo pri vzgoji otrok (Rockwel, Andre, Hawley, 1995).

Subjektivna mnenja, stališča, prepričanja staršev in učiteljev je težko preseči, dokler jih ti ne ozavestijo in se odločijo za spremembe. Mnogi starši so prepričani, da učiteljev ne zanimajo njihovi otroci, podobno pa mislijo tudi učitelji, da staršev ne zanima učiteljev trud, ki ga vlaga v delo. Pogosto so starši v stiskah s šolo že vnaprej prepričani, da bodo morali poslušati navodila učiteljev, kako naj z otrokom delajo. Dober občutek pa dobijo, če učitelji tudi njih poslušajo, jih sprašujejo o otrocih, prosijo za nasvete in pomoč. To je recipročen odnos – odnos sprejemanja in dajanja medsebojne pomoči in nasvetov, kar spodbuja partnersko sodelovanje (Intihar, Kepec, 2002). Resman (1992c) pove, da se starši večjih problemov ne lotevajo neposredno, pač pa prek vodstva šol ali šolskih oblasti.

Starši so obremenjeni s službo, mnogi z brezposelnostjo, in imajo zato malo časa za sodelovanje s šolo. Še zlasti ne želijo sodelovati na širših področjih življenja in dela šole. Prav je, da jih v njihovih stiskah razumemo, se jim časovno prilagodimo, če gre za individualni pogovor o otroku. Otrokove stiske in težave so pogosto povezane tudi s problemi staršev. Vse to vpliva na otrokovo učno-vzgojno uspešnost. Druga skrajnost so preambiciozni starši, ki se zaradi egocentričnih interesov zlahka vključijo v delo oddelka, učitelja, šole. To ima lahko negativne posledice za druge starše, učitelje in učence (Intihar, Kepec, 2002).

Starši manj uspešnih otrok imajo manj zaupanja v šolo in učitelja. Mnogi starši otroku ne znajo in ne morejo pomagati, ker niso dovolj izobraženi. Dostikrat tega ne zmorejo tudi starši, ki imajo več izobrazbe. Negativne izkušnje nemoči in razočaranja starše potiskajo v podrejen položaj. Izogibajo se sodelovanju z učiteljem, mu prepuščajo nekatere naloge, čeprav bi jih s skupnimi močmi rešili uspešneje. Učitelj pridobi starše za sodelovanje le, če jih dovolj spozna: otrokov položaj v družini, vzgojne vplive družine na otroka, vzgojne težave, ki izvirajo iz socialnega, ekonomskega, etničnega idr. položaja družine v družbi. Tako se lažje poglobi v njihove stiske in težave, jih razume in jim pokaže, da ima tudi sam težave. Starši mislijo, da je njihov otrok najslabši. Bojijo se za njegovo prihodnost, smili se jim in jezni so nanj, ker mu ne znajo pomagati. Dvomijo o učitelju, obsojajo ga, da otroka ne mara in mu dela krivico. Podobno razmišljajo tudi učitelji. Starši in učitelji so obremenjeni s previsokimi pričakovanji, čustveno obremenjeni ne najdejo uspešnih načinov reševanja problemov. Starši se iz strahu, da ne bi situacije poslabšali, umaknejo, pogovor z učiteljem prekinejo (Intihar, Kepec, 2002). Podobno razmišljajo tudi Rockwel, Andrejeva in Hawleyjeva (1995), ki pravijo, da imajo nekatere družine lahko številne težave. Starši se težko vidijo v vlogi učitelja, pomanjkanje samozavesti jih odvrne od sodelovanja. Neustrezne veščine, mišljenje, da jih učitelji ne spoštujejo, dodatno otežujejo sodelovanje. Starši učitelje večinoma vidijo kot avtoritete in lahko čutijo, da s tem, ko ne sodelujejo z njimi, otroku bolj pomagajo, kot če bi sami delovali napačno.

Še več težav imajo starši otrok s posebnimi potrebami. Ob srečanjih s strokovnjaki se spopadajo z mnogimi ovirami. Starše najbolj moti neustrezna komunikacija, tako ustna kot pisna. Starši se pritožujejo, da strokovnjaki dajo premalo informacij, da so te pomanjkljive, netočne, napačne, da je informacij preveč naenkrat in da jih zaradi rabe strokovnega izrazja ne razumejo. Strokovnjaki namreč ne upoštevajo znanja staršev o problematiki, čustvenega stanja, trenutne sposobnosti za sprejemanje in razumevanje povedanega. Starši vidijo ovire v pomanjkanju empatije strokovnjakov za njihov trenutni položaj, ocenjujejo, da so le-ti celo čustveno hladni. Naštete ovire povezuje skupna dimenzija, ki je bila malo prej navedena kot osrednji motivacijski dejavnik za sodelovanje staršev s šolo.

Pomanjkanje razpoložljivih strokovnih služb predstavlja naslednji problem staršev. Občutek imajo, da ne dobijo pomoči, ki bi jo potrebovali, oz. je ta ponujena minimalno in v velikih časovnih presledkih. Službe so tudi preveč oddaljene od doma in za starše to pomeni psihično in fizično obremenitev. Za službe starši menijo, da so slabo organizirane (npr. netočnost srečanj). Motivirajoče deluje, če starši vsakič čutijo, da so nekaj pridobili, da jih strokovnjaki spoštujejo, upoštevajo mnenja in so obveščeni o problematiki otroka. Otroci potrebujejo nepretrgano obravnavo, starše moti večkratna menjava strokovnjakov, pomanjkanje tehničnih pripomočkov, didaktičnega materiala, igrač ipd. (Novljan, 2004).

Vsi programi ne spodbujajo in ne podpirajo sodelovanja staršev. Rockwel, Andrejeva in Hawleyeva (1995) ovire vidijo v pomanjkanju časa s strani zaposlenih v šoli ali v pomanjkanju denarja za družinske programe, saj so nekateri programi omejeni na določene centre.

Novak (1998) vidi spodbude pri razvijanju partnerstva v tem, da sta družina in šola usmerjeni v prihodnost in naj bi gojili predvsem znanje o organski povezanosti življenja. Starši lahko delujejo enotno prej navzven do šole kot pa navznoter v družino. V družini pogosto obstaja dvotirna vzgoja ali pa enotirna materina vzgoja z odsotnim očetovstvom. Šola je pred nalogo, da do določene meje izenači prejeti kulturni kapital in pri tem razvija različne interese in sposobnosti učencev. Išče se ravnotežje med nasprotji šolske in družinske edukacije. Družina postaja tudi sama izobraževalna celica zaradi višje izobrazbe staršev in razpoložljivih tehničnih sredstev. Starše zanima učna uspešnost otrok. Ovire pri razvijanju partnerstva pa se med drugim kažejo v nedefiniranih področjih sodelovanja staršev in učiteljev. Učinkovitost partnerstva starši – učitelji je odvisna od avtoritete, ki jo učitelji imajo. Avtoriteta bo v prihodnosti slonela na drugačnih vrednotah: na znanju in profesiji, ljubezni namesto avtoriteti strahu, sodelovanju namesto distance in na inovativnem mišljenju v smislu participacije ter anticipacije. Sodelovanje ovirajo odtujeni medsebojni odnosi ter kurikularizacija šole in skrita kurikularizacija družine. Prevladuje model komunikacije zmagam – izgubiš pred zmagam – zmagaš. Pri nas se preveč zanaša, da bodo vse uredile šolske reforme, državni predpisi in kurikularne komisije. Starše in učitelje še danes bolje povezuje vaška srenja kot mestno okolje. Učitelji v času študija ne dobijo socioloških znanj, ki bi jim omogočila ovrednotiti informacije v socialnem okolju otroka v smislu spoštovanja njegove osebnosti in ocenjevanja znanja. Starši sporočajo primarne podatke o socializaciji, učitelji pa jih pretežno sprejemajo prek varljivih občutkov.

Literatura

  1. Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  3. Ličen, N. (1999). Pogovorne ure – nadloga ali priložnost za oblikovanje partnerstva med učitelji in starši, Vzgoja in izobraževanje, 30 (1), 27-30.
  4. Novak, B. (1998). Oblikovanje partnerstva med šolo in starši. V: A. Žerovnik (ur.), Družina – šola. (str. 11-32). Državljanski forum. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
  5. Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje, zveza društev za pomoč duševno prizadetim.
  6. Pergar Kuščar, M. (1999). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  7. Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.
  8. Pšunder, M. (1998). Kaj bi učitelji in starši še lahko vedeli? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  9. Resman, M. (1992c). Šola, učitelj, starši – sodelovanje z različnimi pričakovanji. Sodobna pedagogika, 43 (5-6), 223-235.
  10. Rockwel, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and Teachers as Partners. Issues and Challenges. Fort Worth, USA: Harcourt Brace College.
  11. Žerovnik, A. (1998). Družina – šola. Državljanski forum za humano šolo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Center za posodabljanje procesa vzgoje in izobraževanja.

Strategija razvoja informacijskog društva u Hrvatskoj

miro_matijas

Miro Matijaš

Informacijska i komunikacijska tehnologija omogućuju prijenos i uporabu svih vrsta informacija i ona stoga ostaje temelj ekonomije u društvu 21. stoljeća. Strategija RH IMG_4479‘Informacijska i komunikacijska tehnologija – Hrvatska u 21. stoljeću naglašava da će „jednostavan pristup informacijama i znanju omogućiti donošenje kvalitetnih odluka u poslovanju, državnoj upravi, obrazovanju, zdravstvu i privatnom životu.” Vremenska udaljenost neće biti prepreka za komuniciranje, a svi će građani imati mogućnost pristupa informacijama i znanju, ali i mogućnost stvaranja novih informacija i znanja.

Da bi informacijska i komunikacijska tehnologija uspješno pridonijela gospodarskom razvoju Republike Hrvatske neophodno je sustavno ulaganje u informacijsko obrazovanje radne snage. Zato se u Strategiji uporno ukazuje na presudnu važnost kvalitetnog obrazovanja i upućuje se na izgradnju programskog ciklusa cjeloživotnog učenja u kojem bi središnje mjesto zauzimala informacijska tehnologija. Tijekom formalnog obrazovanja mlade svakako treba osposobiti da rade sigurno i suvereno s novim tehnologijama te im omogućiti stjecanje osnovnih uvjeta za uspješno konkuriranje na tržištu rada. Zato treba poboljšati opće obrazovanje i založiti se za kvalitetu i otvorenost novim procesima. Nužan je posve drugačiji pristup u sustavu formalnog obrazovanja. Prije svega važno je osigurati veću samostalnost učenika u samom obrazovnom procesu te istodobno poticati vještinu ciljanog analiziranja i kritičkog razmišljanja.

Uporabom informacijske i komunikacijske tehnologije tijekom formalnog obrazovanja učenicima bi se olakšalo stjecanje novih znanja vezanih za nove tehnologije. U skladu s navedenim prva je zadaća tehnologije olakšati put do informacija i znanja te omogućiti bolju i sadržajniju komunikaciju. Ako u redovitom školovanju djeca nauče samostalno učiti cjeloživotno će učenje ići s lakoćom. Posebnu pažnju potrebno je posvetiti obrazovnim programima koji razvijaju i stimuliraju inovativnost od najranije dobi jer bi se učenici kroz njih adekvatno pripremili za proces cjeloživotnog učenja kao nužni preduvjet uspješnog djelovanja u budućem društvu znanja. Cijeli se obrazovni sustav zato mora prilagoditi i usmjeriti prema cjeloživotnom obrazovanju slijedeći zakone, osobito Zakon o obrazovanju odraslih pa do Zakona o strukovnom obrazovanju.

Za taj dio posla snosi odgovornost informacijska i komunikacijska tehnologija. Naime, ona omogućuje prijenos i uporabu svih vrsta informacija. Dakle nove tehnologije postaju temelj ekonomije i društva 21. stoljeća. U strategiji “Informacijska i komunikacijska tehnologija – Hrvatska u 21. stoljeću” jasno se najavljuje da će „jednostavan pristup informacijama i znanju omogućiti donošenje kvalitetnih odluka u poslovanju, državnoj upravi, obrazovanju, zdravstvu i privatnom životu.” (Strategija, 23). U toj novoj epohi bit će uklonjene prepreke za komuniciranje. Svi će imati otvoren pristup informacijama, i svaki će akter moći stvarati nove informacije i nova znanja. Iz navedenih konstelacija evidentna je nasušna potreba obrazovane radne snage, jer kako bi inače informacijska i komunikacijska tehnologija

uspješno pridonijele gospodarskom razvoju Republike Hrvatske. Strategija ukazuje na važnost cjeloživotnog učenja kojim bi se poticalo i upućivalo korisnike, između ostalog, na stjecanje znanja putem interneta. Zato je dio Strategije usmjeren na mlade generacije. Njih bi trebalo u okviru formalnog obrazovanja osposobljavati da rade s novim tehnologijama kako bi stjecali uvjete za uspješnu konkurenciju na tržištu rada. Tako se stvaraju temelji za opće obrazovanje pri čemu je važno poraditi na što većoj samostalnosti učenika u samom procesu obrazovanja. Iz takvog pristupa proizašle bi kod pojedinaca i grupa izrazite analitičke i kritičke sposobnosti.

Iz navedenih konstelacija evidentna je nasušna potreba obrazovane radne snage, jer kako bi inače informacijska i komunikacijska tehnologija uspješno pridonijele gospodarskom razvoju Republike Hrvatske. Strategija dalje ukazuje na važnost cjeloživotnog učenja kojim bi se poticalo i upućivalo korisnike, između ostalog, na stjecanje znanja putem interneta. Zato je dio Strategije usmjeren na mlade generacije. Njih bi trebalo u okviru formalnog obrazovanja osposobljavati da rade s novim tehnologijama kako bi stjecali uvjete za uspješnu konkurenciju na tržištu rada. Tako se stvaraju temelji za opće obrazovanje pri čemu je važno poraditi na što većoj samostalnosti učenika u samom procesu obrazovanja. Iz takvog pristupa proizašle bi kod pojedinaca i grupa izrazite analitičke i kritičke sposobnosti. Informacijske i komunikacijske tehnologije svojim posebnostima u pretraživanju i sustavnom istraživanju omogućile bi učenicima i drugim korisnicima tijekom formalnog obrazovanja brzo i učinkovito stjecanje znanja potrebnih za otvaranje novih inovacijskih mogućnosti. Stoga obrazovni sustav mora biti tako oblikovan da potakne interes učenika za samostalno učenje te ih tako osposobi ih za cjeloživotno obrazovanje kao nužan preduvjet uspješnog djelovanja u budućem društvu znanja. Dakle, informacijske i komunikacijske tehnologije trebale bi svim korisnicima, a naročito učenicima, olakšati put do novih informacija i znanja i tako im otvoriti prostor za stvaranje bolje, složenije i kvalitetnije komunikacije. Ako učenici u redovitom formalnom školovanju nauče samostalno učiti, bitno će im se olakšati proces cjeloživotnog učenja koji na kraju očekuje sve članove društva. U Strategiji se izdvajaju aktivnosti koje bi trebale poticati ostvarivanje svih etapa cjeloživotnog učenja, i to bi se trebalo provoditi temeljito i detaljno. U tim procesima, u svim etapama učenja, nužna je razrađena primjena informacijske i komunikacijske tehnologije. Osobito je potrebno prema Strategiji posvetiti pažnju sadržajima obrazovnih programa jer na njima je da razvijaju i stimuliraju inventivnost od najmlađe dobi. Školski programi stoga moraju sadržavati atraktivne promotivne aktivnosti aktualnog informacijskog društva. Zato je opet potrebno angažirati nastavnike, no njih bi prije trebalo sustavno osposobljavati za rad s informacijskom i komunikacijskom tehnologijom. Taj cjelokupni proces rada na obrazovanju i cjeloživotnom učenju morao bi poprimiti oblik organiziranog cjeloživotnog učenja. Dok informacijska i komunikacijska tehnologija obilježavaju naše razdoblje obrazovni sustav mora učenike pripremati za cjeloživotno učenje koje se prikazuje kao nužni preduvjet uspješnog djelovanja u budućem društvu znanja. Isto tako, školski se sustav mora uključiti punim snagama u ostvarenje preduvjeta za provedbu cjeloživotnog učenja. Za očekivati je da će se cjelokupni obrazovni sustav trebati prilagoditi cjeloživotnom učenju. Dosljedno i potpuno ispunjenje navedenih ciljeva vezanih uz obrazovanje i cjeloživotno učenje jedino može uvesti Republiku Hrvatsku u informacijsko društvo, odnosno u zajednicu ‘društva znanja’. Samo tako će se Hrvatska približiti krugu razvijenih zemalja Europske unije.

Napomena: Tekst preuzet iz Magistarskog rada Društvo znanja: EU i Hrvatska 2013.

Razvoj računalne kompetencije u dječjem vrtiću

natasa_novak 

Nataša Novak

IMG_0292Ovogodišnja kampanja „Sigurniji internet za djecu i mlade“ usmjerava učenike na sigurnije, odgovornije i primjerenije ponašanje na internetu. Kao odgojitelj mentor, sa radnim iskustvom od 25 godina, smatram da se dobna granica odavno spustila do predškolskog uzrasta, te se želim uključiti u kampanju i predstaviti vam rad djece i odgojitelja iz dječjeg vrtića „ Fijolica“ iz Preloga kao primjer dobre prakse . Smatram da je potrebno ukazati na značaj računala i interneta u svakodnevnom životu i odgojno-obrazovnom procesu (u obitelji i vrtiću) te pružiti informacije o odgovornom i primjerenom ponašanju , o zaštiti osobnih informacija kako se ne bi našli u situaciji narušenog osobnog online ugleda. I u institucijama predškolskog odgoja nameće se potreba za educiranje djece, roditelja i odgojitelja za odgovorno i primjereno ponašanje u digitalnom svijetu uz poštivanje pravaIMG_0588 – od prava na odrastanje u sigurnom okruženju, kao temeljnog prava, pa sve do prava na privatnost, dijeljenje misli, stavova i ideja a nadasve tolerancije. Svaka tema koja se bavi za dijete važnim pitanjima i temelji se na intrizičnoj motivaciji djeteta je dobra tema jer polazi od aktivne uključenosti djece u projektivni proces, uz uvažavanje potreba i mogućnosti svakog djeteta u skupini. Odgajatelji bi trebali prihvatiti nove tehnologije u odgoju i obrazovanju, proširivati svoje i dječje kompetencije te poticati uporabu takvih tehnologija kako bi osposobili djecu za rad na računaimagelu i njegovu sigurnu, i edukativnu i zabavnu primjenu; upoznati djecu s računalnim vještinama koje obuhvaćaju osnovne dijelove računala i osnovne elemente i funkcije korisničkog sučelja . Opseg i relevantnost pedagoških poticaja za ostvarivanje cilja projekta je produkt zajedničkog rada djece, odgojitelja i roditelja te međusobna interakcija. Usvojenost znanja, vještina, stavova te novi oblici ponašanja doprinose promjenama koje utječu na kvalitetu rada i života.

Projekt „ Računalo“

Cilj projekta

  • osnovna upotreba računala
  • razvijanje interesaimage i vještina za primjenu računala u svakodnevnom životu i radu
  • poticanje mašte, uvježbavanje praktičnih sposobnosti, poticanje likovnog stvaralaštva, oblikovanje estetskih vrijednosti, kreativno stvaralaštvo
  • sigurnije, odgovornije i primjerenije ponašanje na Internetu
  • Hrvatska je potpisnica Konvencije o pravima djece – dijete ima pravo na slobodu izražavanja i pristup obavijestima – od prava na odrastanje u sigurnom okruženju, kao temeljnog prava, pa sve do prava na privatnost, dijeljenja misli, stavova i ideja a nadasve tolerancije
  • razvoj osobnog, zavičajnog identiteta i interkulturalnosti putem video konferencija

Opis

Projekt je potaknut intrizičnom motivacijom djece a prepoznan i aktiviran od strane odgojitelja. Djecu je zanimalo od čega se sastoji računalo, kako se i što se sa njim sve može raditi, po kojem principu funkcionira internet, naročito društvene stranice. Informacije o projektu prezentirali smo roditeljima i potakli ih na aktivno sudjelovanje. Želja nam je naše aktivnosti prezentirati i široj društvenoj zajednici.

Zaključci

Pozitivne strane:

  • edukativni programi djeci pružaju niz podražaja: auditivne, vizualne i osjetilne
  • djeca razvijaju svoje perceptivne, mentalne i psihomotorne sposobnosti
  • uče na jednostavan i njima zanimljiv način
  • stječu osjećaj kompetencije i samopouzdanja
  • postaje emocionalno inteligentniji i kompetentniji
  • igre imaju pozitivan učinak i na motoriku (koordinaciju oko-ruka, finu motoriku i spacijalne vještine)
  • sredstvo za zabavu: posebni zabavno- obrazovni programi i računalne igre potiču dječju razigranost i istraživački duh rješavanjem različitih problema
  • poticaj za likovno i glazbeno stvaralaštvo
  • sredstvo za stjecanje znanja
  • pomoć u radu s djecom s posebnim potrebama -interaktivan rad (pojačava znatiželju, razvija međusobnu pomoć, kontrolu ispravnosti i pohvale za točnost)
  • dostupnost velike količine najrazličitijih informacija o doslovno svemu što nas interesira
  • većina sadržaja koji je dostupan na internetu pruža nam zanimljive, pozitivne i edukativne informacije

Negativne strane:

  • u predškolskom periodu djeca uče po principu imitacije i identifikacije pa tako i reagirajuimage
  • potrebno je pružiti pravilan “računalni” model
  • nedostatak osobnog kontakta -utjecaji igranja nasilnih računalnih igara na razvoj i funkcioniranje djece
  • postaju tolerantnija prema agresiji i ona im manje smeta
  • žive u virtualnom svijetu, ne razvijaju optimalno emocionalnu inteligenciju
  • nedostatak kreativnosti
  • moguće nerazumijevanje pravog značenja, pogrešno zaključivanje
  • loš utjecaj na navike i način života

Što možemo učiniti:

  • roditelji i odgojitelji moraju obavezno ograničiti vrijeme provedeno uz računalo te naučiti djecu kako se zaštititi od mogućih štetnih posljedica interneta kako bi ovaj medij učinili sigurnim za djecu i za sebe
  • određena i od strane korisnika poštovana pravila ponašanja na internetu omogućuju sigurnost i zaštitu korisnika
  • sloboda koju pruža internet i nepostojanje efikasnog načina kontrole ostavlja mogućnost za zlouporabu interneta
  • usvajati nova znanja i vještine
  • poticati odgovorno i primjereno ponašanje i u realnom i u digitalnom svijetu, poštivati prava drugih

Razvoj prezentacijskih vještina učenika

suzana_delic 

Suzana Delić

U današnjem svijetu uporabe moderne tehnologije (u školama, uredima, tvornicama, vladama) dobro predstaviti proizvod ili samog sebe, jedna je od vještina koja se pokazala izuzetno važnom.

U prošla vremena kada smo možda svoje prezentacijske vještine vježbali samo kroz recitiranje pjesmica napamet, nismo ni sanjali kako će prezentacijske vještine današnjih učenika biti izuzetno važne za njihovu budućnost.

Učenici mogu izuzetno kvalitetno svoje prezentacijske, ali i druge vještine vježbati kroz videokonferencije.

Razvoj digitalnih kompetencija putem održavanja videokonferencija među učenicima osnovnih škola samo je još jedna od prednosti koje donosi ovaj oblik rada kojim možemo nadići ograničenja bivanja u učionici, tj. nadići prostornu i vremensku prepreku te postići da nastavni proces današnjem učeniku suvremenog društva brzih promjena bude zanimljiv i inovativan. Uporabom videokonferencija u nastavi razumijemo i prepoznajemo djelovanje u svrhu poticanja procesa učenja. Iznimno je važan i razvoj multikulturalnih kompetencija.

NOK napominje da informatička i komunikacijska tehnologija pridonosi razvoju učeničkih sposobnosti samostalnoga učenja i suradnje s drugima te njihovih komunikacijskih sposobnosti. Također pridonosi razvoju pozitivnog odnosa prema učenju, unaprjeđenju načina na koji učenici prikazuju svoj rad te njihovim pristupima rješavanju problema i istraživanju. Učenici se tom tehnologijom trebaju služiti u svim predmetima i tako dobiti mogućnost za istraživanje i komunikaciju u lokalnoj sredini, ali i šire, kako bi stekli vještine razmjene ideja i podjele rada sa suradnicima te pristupa stručnim sadržajima na različite načine.

WP_000420Učenici sedmih razreda Osnovne škole Horvati već od 3. razreda aktivno sudjeluju u provođenju niza videokonferencija sa školama iz cijelog svijeta. S odgovornošću se može reći kako se pokazalo da su videokonferencije uvelike ojačale njihove prezentacijske sposobnosti, što su imali prilike pokazati i sudjelovanjem u prvom live StudentsMeetu održanom u sklopu Info Sajma 2012., a u organizaciji Udruge Samo jedan klik te prof. Arjane Blažić i Sonje Lušić-Radošević. Učenica Franka Dučić govorila je o videokonferencijama, Maria Radoš o Comenius projektu Young Europeans say: Break Walls, be tolerant!, a Matija Kordić i Ian Štalcar-Furač o projektu This is our time.

Franka Dučić

Samo dva dana ranije učenici su imali prilike „izbrusiti“ svoje prezentacijske vještine videokonferencijom koju su održali također u sklopu Info Sajma 2012. sa školom Po Leng Kuk Law Foundation College iz Hong Konga. Neposredno pred videokonferenciju sudionicima radionice prikazali su prezentaciju o svojim aktivnostima proteklih godina.

Sudjelovanje učenika na StudentsMeetu samo je potvrdilo saznanje da su videokonferencije zaista rezultirale onim što se i njima željelo postići – izgraditi samouvjerenog učenika istraživača, koji bez treme publici može, kako online tako i uživo, predstaviti svoja znanja i WP_000418aktivnosti.

Sam StudentsMeet odlična je prilika da se, kako učenici s ogromnim iskustvom, ali tako i oni koji ga uopće nemaju, nađu u ulozi predavača pred publikom te na taj način razvijaju vještine koje će im svakako u budućem poslovnom životu sigurno biti od velike koristi.