Koraci u potpori učeniku

Marjana Penca Palčič

Sažetak

Didaktika ima svoje korijene daleko u povijesti. Vrijeme se promijenilo, društvo, tehnika se razvila, a ipak se u školstvu susrećemo s istim pitanjima. Još uvijek tražimo najbolje moguće načine, tražimo metode i oblike s kojima bi postigli što bolje odgojno-obrazovne rezultate.

Učitelji žele temeljito znanje svojih učenika. Želimo učenike koji žele učiti iz želje za znanjem. Učenicima možemo u tome pomoći:

• s visokim očekivanjima od učenika i pružanjem podrške u jačanju njihovog samopouzdanja,
• osiguravanjem ugodnog okruženja za učenje koje također dopušta pogreške,
• davanjem poticajne povratne informacije,
• aktivnim uključivanje učenika u proces učenja kroz postavljanje otvorenih pitanja,
• mogućnostima za obučavanje, utvrđivanje,
• usmjeravanjem učenika u aktivnosti učenja kako bi se poboljšalo poznavanje nastavnog programa i
• sa samoevaluacijom kako učenika tako i učitelja.

Ključne riječi: podučavanje, cjeloživotno učenje, čimbenici u potpori učeniku

Uvod

Komensky je već bio svjestan kako različiti didaktički principi mogu učiniti nastavu kreativnijom, dinamičnijom, prilagodljivijom. Rekao je (Komensky, 1995.) da će nastava biti učinkovitija ako:

• počinje dovoljno rano,
• učenike prethodno pravilno pripremimo,
• podučavamo od općeg do pojedinačnog,
• podučavamo od lakšeg prema težem,
• ne opterećujemo učenike obiljem materijala za učenje,
• polako napredujemo,
• usmjeravamo učenike samo na ono što je u skladu s njihovom razvojnom fazom (dobi) i odgovarajućom metodom,
• podučavamo jasno
• znanje je odmah primjenjivo i
• nastava se izvodi po istoj nepromjenjivoj metodi.

Htio je urediti nastavu na takav način da bude prijatna djetetu, zanimljiva i prilagođena stupnju razvoja pojedinca. Učitelj će, međutim, jasno prenositi sadržaj i ponekad dodati nešto šaljivo ili manje ozbiljno. Što znači da je u nastavi potrebno kombinirati ugodno s korisnim. Možemo reći da je osnovno načelo pitanje motivacije učenja, ali ujedno to zahtijeva višu kvalitetu znanja, ne samo pamćenja, nego i razumijevanja i korištenja znanja.

Za poboljšanje nastave su se uvijek ponovno trudile generacije stručnjaka također kasnije, npr. Blum (1999., str. 110), koji je rekao »Stremite k poboljšanju i još jednom k poboljšanju podučavanja«.

I danas se stalno naglašava koliko je važno motivirati učenike, jer motivacija sama daje poticaj za učenje, usmjerava učenje i određuje intenzitet i trajanje. Motivacija učenja osim osobnih poteza pojedinca u velikoj mjeri ovisi o načinu podučavanja učitelja, poticanju i zanimljivosti nastavnog materijala. Manjak motivacije dovodi do melankolije, do nje naravno dolazi ako je učiteljev način podučavanja nezanimljiv, ako ne uspije uspostaviti pravi kontakt s učenicima. Negativna motivacija nastaje kada učitelj prijeti, ljuti se ili u razredu dolazi do nekih drugih sličnih situacija. Učenici koji su izloženi takvom podučavanju su zbog pretjeranog uzbuđenja i napetosti zaboravljivi i površni. Odgovarajuću razinu uzbuđenja i napetosti među učenicima može postići učitelj samo kada nastavu prilagođava učenicima i tako ih stimulira. Cheng i drugi (2001) kažu da živimo u vremenima trajnih promjena, tehnološkog napretka, što zahtijeva cjeloživotno učenje od nas. Važno je da učenici razvijaju želju za učenjem, komunikacijsku učinkovitost, predanost učenju i kreativnosti u izražavanju i aktivnostima. Motivacija također igra važnu ulogu u tome.

9 koraka u potpori učeniku kod učenja

U višegodišnjem poučavanju učenika, promatranju reakcija učenika, bilježenju opažanja i razgovoru s više učenika iz različitih škola o njihovim obrazovnim iskustvima, otkrila sam da je učenike moguće još dodatno motivirati za učenje. U okruženju za učenje neki čimbenici imaju snažan utjecaj na učenike i djeluju na njih kao potpora. Potporni čimbenici u procesu učenja su:

• visoka očekivanja učitelja od učenika,
• dobro okruženje za učenje koje dopušta pogreške,
• poticajna povratna informacija od učitelja,
• aktivno uključivanje učenika u proces učenja (poticanje učenika na razmišljanje postavljanjem pitanja otvorenog tipa),
• mogućnost obučavanja i utvrđivanja,
• samoevaluacija učitelja/učenika,
• usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja znanjem (autentični i inovativni oblici podučavanja),
• opažanje napretka učenika i pohvala napretka,
• pomoć učeniku u postizanju uspjeha.

1. Visoka očekivanja od učenika i jačanje samopouzdanja učenika

Rosenthal i Jacobsonova (Woolfolk, 2002) slučajno su odabrali više učenika osnovnih škola iz različitih razreda. Istraživači su pretpostavili da u razredu postoje samoispunjujuća predviđanja. Učiteljima je rečeno da će ti učenici biti vrlo uspješni u sljedećoj školskoj godini. To se zapravo i dogodilo. Rosenthal efekt očekivanja ima nesumnjivo važnu poruku za sve učitelje, naime: »NE SUDITE PRENAGLO, BUDITE POTICATELJI«.

Velika očekivanja učitelja potiču učenike da ulože još više napora u učenje. Učitelj koji učenicima daje osjećaj vlastite vrijednosti i sposobnosti ostvarivanja ciljeva, čak i malo viših (ali ne previsokih), motivira učenike na rad. Učenici s niskim postignućima na određenom području također mogu imati prilično pozitivno samopouzdanje. Učenici uspoređuju uspješnost kod određenog predmeta s uspjehom kod drugog predmeta, te tako oblikuju samopouzdanje na pojedinačnim područjima. Na primjer, ako je omiljeni predmet učeniku matematika, vjerojatno je njegovo samopouzdanje najpozitivnije kod matematike. Čak i ako njegova stvarna uspješnost možda nije tako dobra. Međutim, na samopouzdanje može utjecati i usporedba vlastite uspješnosti s uspjehom drugih.

Učitelj koji je želio promijeniti ustaljen način vođenja u razredu uzeo je 10 minuta svaki dan, posvetivši se razgovoru s učenicima. Učenike je htio inspirirati da su posebni i vrijedni svega dobrog. Nakon nekoliko tjedana ovakve prakse primijetio je izvanredne rezultate. U razredu je vladalo poštovanje, učenici su pomagali jedni drugima, a njihovo samopoštovanje se također povećavalo. Više o tome možete pročitati ovdje.

2. Prijatno okruženje za učenje, koje dopušta također pogreške

U okruženju u kojem se dobro osjećaju učenici mogu lakše učiti. Oni znaju da unatoč napravljenim pogreškama učitelj na njih neće gledati kao na učenike manje sposobne za učenje.

Podučavanje koje se temelji na kontroli i strahu od kazne ometa učenje. Mnogo bolja alternativa kontroliranju je naučiti učenika izvedbi samokontrole (Bluestein, 2014).

3. Davanje poticajne povratne informacije

Povratne informacije moraju se odnositi na ciljeve i standarde znanja. Ciljevi i standardi znanja moraju biti dobro poznati i predstavljeni učenicima. Povratna informacija, koja na poticajan način sadrži smjernice za poboljšanje znanja na učenike djeluje motivirajuće. Mora se izraziti konkretnim pojmovima, bez generalizacije. Kada učitelj učenicima pruži povratne informacije o njihovom radu, neka učenicima pruži priliku da prvi govore, neka se usredotoči na područja u kojima je učenik pokazao dobro znanje, neka bude što precizniji; lakše je ispraviti pogreške ako učenik jasno zna što i kako nešto početi bolje raditi; povratnu informaciju neka daje u pravo vrijeme; nikada ne smije dijeliti samo negativne povratne informacije: model pozitivno – negativno – pozitivno ima nedvojbenu vrijednost (Penca, 2006).

4. Aktivno sudjelovanje učenika u procesu učenja s postavljanjem otvorenih pitanja

U procesu podučavanja učenicima često postavljamo pitanja, jer s time postižemo njihovo bolje razumijevanje. Dobro postavljena pitanja pomažu učitelju u dijagnosticiranju prethodnog znanja i planiranja nastave. Otvorena pitanja omogućuju odgovor učenika na razini njihovog stvarnog mentalnog razvoja. Tako učitelj dobiva povratnu informaciju, što je putokaz za daljnji proces učenja.

Željela sam saznati kako otvorena pitanja utječu na razmišljanje učenika i doprinose li boljem razumijevanju. Studija primjera (školska godina 2015./16.) na temelju promatranja učenika (odgovori učenika, odazivi učenika) u procesu učenja uz aktivno sudjelovanje (učitelj 2. razreda) i bilježenjem opažanja i intervjuom s učiteljem koji je u svojoj nastavi također savjesno koristio otvorena pitanja u potpori učenju, pokazala su da otvorena pitanja potiču učenike:

• u vlastitim rješenjima zadanog problema,
• većoj mentalnoj aktivnosti u procesu učenja,
• boljoj samoevaluaciji odnosno razmišljanju o tome kako poboljšati vlastito učenje,
• definiranju puta za postizanje cilja.

Kroz otvorena pitanja učenici bolje demonstriraju razumijevanje materijala za učenje i stvarno znanje. Pitanja koja zahtijevaju samo opoziv ne dopuštaju taj uvid. Pitanja ove vrste i vještina postavljanja pitanja također pomažu u rješavanju određenih uvjerenja, osobito ako su u krivu. Pitanja orijentirana na razmišljanje primjerena su na svim razinama obrade lekcije, kako u motivaciji (u koju se može uključiti također utvrđivanje predznanja), obradi, utvrđivanju i ukupnoj evaluaciji lekcije. U slučaju kada sam s učiteljem u proces učenja uključivala otvorena pitanja, učenici nisu bili samo aktivni slušatelji. Oni su bili aktivnije uključeni u proces učenja. Učenici su više razmišljali i uključivali se u razgovor, raspravu, ukratko u proces koji je proveden s otvorenim pitanjima.

U isto vrijeme, učenik je dobio veći osjećaj da je i sam pridonio objašnjenju materijala za učenje.

Otvorena pitanja na kraju školskog sata ili nakon obrađivanja određene teme učenja pružila su vrijedne povratne informacije, kao i pomoć u samoevaluaciji i planu za daljnji rad:

1. Što već znam?
2. Gdje sam ostvario/la najveći napredak?
3. Što mi još dobro ne ide? / Što bi bilo dobro da poboljšam?
4. Kako ću se naučiti?
5. Tko mi može pomoći u učenju? Gdje mogu pronaći pomoć?

Uspjeh je mnogo bolji ako učitelj također napravi svoju evaluaciju.

1. Što moji učenici već znaju?
2. Što im još dobro ne ide?
3. Koje vrste aktivnosti i pitanja će im biti u učenju poticaj?
4. Kako ću pružiti povratne informacije učenicima o napretku (usmeno, pismeno u obliku komentara, opisno)
5. Kako im mogu ponuditi pomoć u učenju?
6. Davanje mogućnosti za obučavanje, utvrđivanje

Mnogo vježbi, zadataka mogu izazvati kod učenika otpor. U slučaju kada učitelj u razredu izvodi sve korake za potporu učeniku, tada učenici također dodatne vježbe u svrhu obuke i utvrđivanja pozitivno prihvaćaju. Važno je da učenik nije samo pasivni primatelj, već i aktivni sukreator predmeta, koji zahtijeva određeni stupanj zrelosti i autonomije od učenika.

6. Evaluacija učenika/učitelja

Evaluacija je potrebna u procesu učenja i podučavanja. Učenik evaluira svoje znanje. Učitelj evaluira svoj uspjeh u motiviranju učenika, podučavanju nastavnog materijala, odabiru odgovarajućih metoda i oblika rada.

Pri evaluaciji učitelj i učenici pomažu se s pitanjima. Odgovore na pitanja zapisuju učitelj i učenici.

Dean (2005.) kaže da dobar učitelj reflektira svoj rad. Osim toga, on razmatra mogu li drugi pristupi, metode, oblici rada biti produktivniji.

7. Usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja nastavnog programa

Učenici različito ovladavaju nastavni program. Dakle, isti zadaci za sve učenike ne omogućuju svim učenicima napredak u odnosu na njihovo trenutno znanje. Učenici uglavnom ne vole raditi stvari koje im ne idu najbolje. Pomaže im da nagrade svoju ustrajnost u aktivnostima koje ne vole raditi s aktivnostima koje vole raditi. Otpor u učenju i utvrđivanju materije može biti uzrokovan aktivnostima u kojima učenici ne vide nikakvog posebnog smisla. Kada učitelj osjeća da učenik ne vidi smisao u aktivnosti, pomaže mu s poticanjem. Otvorena pitanja mogu pomoći učeniku u vlastitom rješavanju nastale situacije:

• Što se trenutno događa?
• Što bih želio/ljela?
• Kako bih to mogao/la postići?
• Tko mi u tome može pomoći?

8. Opažanje i pohvala napretka

Učenicima puno znači ako učitelj vidi njihov napredak i pohvali ih. Pohvala jača naš osjećaj vrijednosti. Međutim, potrebno je razlikovati zasluženu pohvalu i nezasluženu, neutemeljenu odnosno »praznu« pohvalu. Zaslužena pohvala pozitivno utječe na razvoj našeg mišljenja o sebi, samopoštovanja i samopouzdanja. Nezaslužena ili »prazna«, međutim, ostavlja u nama tragove sumnje. Učenici su dobro svjesni kada je pohvala opravdana i kada nije. S realnom pohvalom možemo postići još veći napredak i ona nam se isplatiti. Nerealna pohvala na duge staze ne vodi učenike ka napretku.

Pohvala ima pozitivne učinke na učenike također na području odgoja. Dean (2005) kaže da je bolje nagraditi učenike koji se lijepo ponašaju nego kazniti učenike koji krše pravila.

9. Pomagati učenicima da dožive uspjeh

Učenici uče na različite načine. Zadatak učitelja je odrediti kako i kada učenik uči najbolje i što ga motivira na učenje. Učenici koji često doživljavaju neuspjehe gube svoju unutarnju motivaciju za učenjem. Vrlo je bitno da im učitelj pomogne da dožive i uspjeh.

U prvim godinama školovanja »iznimno je važno da dijete ima dovoljno prilika da doživi uspjeh u školi« (Juriševič, 1999., str. 31). Učenici u razredu razvijaju odnos prema školskom radu, jedni prema drugima, prema učitelju i široj okolini. Ključno je da je njihov odnos pozitivan. U njima uspijevamo stvoriti osjećaj da mogu doći do novih znanja, ako pokušaju da daju sve od sebe. Čak i ako u tome nisu uspješni, ne odustaju.

Zaključak

Također u 21. stoljeću, učitelji i didaktičari suočavaju se sa sličnim izazovima, koje su prije nas imali »veliki« didaktičari. Zbog potrebe tržišta, današnje društvo od nas zahtijeva cjeloživotno učenje. Cjeloživotno učenje značajno doprinosi obrazovnoj strukturi stanovništva i od ključne je važnosti za dobar rad i napredovanje. Također je potrebno učenicima razvijati svijest da je potrebno kontinuirano učenje. Međutim, kad uspijemo doći do toga da do učenja dolazi zbog vlastite želje po načelu »poznavati i znati više«, mi kao učitelji smo pobijedili. Poznavanje strategija za dobivanje informacija postaje sve važnije u nastavi. Učenici koji primaju potporne korake od svojih učitelja, bit će unutarnje prije motivirani za učenje i željet će znanje. Kada želimo motivirati učenike, moramo se postaviti u njihov položaj i zapitati se što je to što ih motivira, potiče.

Učitelj ima važnu zadaću pomoći učenicima da postignu stanje unutarnje motivacije za učenje. Učenike usmjerava na rad i razvija motivaciju na takav način da budu sposobni i željni učiti tijekom cijelog svog života.

Literatura

1. Bluestein, J. (2014.). Managing 21 st Century Classroom: How do I avoid ineffective classroom management practices?. Danver: Association for Supervision@Curriculum Development.
2. Blum, P. (1999.). Preživeti in uspeti v disciplinsko težavnem razredu. Radovljica: TOP, Regionalni obrazovni centar.
3. Cheng Y. C. i drugi (2001.). New Teacher Education for the Future: International Perspectives. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education.
4. Dean, J. (2005.). The Effective Primary School Classroom: The Essential Guide for New Teachers. London and New York: RoutledgeFalmer.
5. Juriševič, M. (1999.). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški fakultet.
6. Komensky, J. A. (1995.). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
7. Penca, M. (2006.). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoški fakulteta.
8. Woolfolk, A. (2002.). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
9. Članak Učitelj svako jutro uzme 10 minuta od sata kako bi motivirao učenike. Dostupno 13. 3. 2019.

Primer eksperimentalnega pouka – študija primera

Nataša Meh Peer

Uvod

V šolskem letu 2017/18 sem poučevala slovenski jezik v izjemnem 4. letniku, kjer se dijaki izobražujejo v programu tehnik mehatronike. V razredu je bilo 26 dijakov, katerih sposobnosti in delovna vnema ter pozitivna klima razreda, so bile visoko nad ostalimi razredi.

Kurikul sem že v prvem letniku individualizirala in prilagodila dijakom glede na njihove sposobnosti in tako smo skozi leta postopoma, z različnimi sodobnimi metodami pristopali k učnim vsebinam.

Namen članka je skozi praktične izkušnje prikazati delo v razredu, kjer so dijaki z boljšimi sposobnostmi in predznanjem in predstaviti učiteljem, kako popestriti pouk in dijakom ponuditi boljšo učno izkušnjo, z novimi, izvirnimi učnimi metodami.

Šolski razred

Morda je prav, da najprej definiramo pojem šolski razred/razredna skupnost (govorimo razredu v srednji šoli) ni naključno oblikovan, saj so prav vsi mladostniki, ki so del razredne skupnosti del širšega zgodovinskega trenutka in dogajanja, prostora v katerem so se znašli …

Šolski razred je torej skupina mladostnikov iste starosti, z enakim/podobnim predznanjem, za katero veljajo enaki izobraževalni in vzgojni cilji.[1] Seveda ne smemo pozabiti, da ti mladostniki hodijo na isto šolo. Na šole pa lahko gledamo kot na organizacije[2] ali kot na skupnosti. V kolikor nam šole predstavljajo zgolj organizacije, potem govorimo predvsem o administrativnih vidikih, kadar pa jih razumemo kot skupine, kar počnemo v primeru ERŠ, potem opazujemo vrednote in zato pripisujemo globji pomen čustvom, pripadnosti, povezanosti, solidarnosti, sodelovanju … Ob tem je potrebno poudariti, da v sodobnem času stremimo k šolam − skupnostim, saj na tak način gojimo bolj podporne medosebne odnose, ki spodbujajo poštenje,[3] skrb za druge in osebno odgovornost.

Drugo, kar jih spet določa v točno določeno skupino je generacija, ki ji pripadajo. Ta generacija jim narekuje pravila oblačenja, besedišče ipd., vendar jih ne ločuje kulturno in etnično. Tretja determinanta, v katero razredno skupnost bo vključen mladostnik, je, kaj je v interesu njegove »klape«. Četrta determinanta pri določanju mladostnikov v razredno skupnost so njihovi poklicni interesi, zaradi katerih izberejo točno določeno šolo.

Skupina dijakov v razredu se je torej znašla skupaj, ker so bili tako razporejeni, kot tudi zato ker so se sami odločili in izbrali ravno ta izobraževalni program, in prav to šolo. Za njih je pomembno, kako bodo med sabo sodelovali in če sploh bodo, kako se bodo povezali v skupine in na podlagi česa bodo skupine oblikovali.

Torej, če izhajam pri svojem pouku iz sodobne reformirane šole, o kateri govorim, potem strnem glavna načela reformske pedagogike v naslednje točke:[4]

• otrok naj se razvija svobodno, naravno, nuditi mu je potrebno možnost za samoiniciativnost ter izražanje sebe
• otrokove interese je potrebno zadovoljiti, mu omogočiti direktne in indirektne stike z okoljem z uporabo izkušenjskega učenja
• učitelj naj usmerja otrokovo aktivnost, naj ga spodbuja k uporabi svojih čutil, naj otroka spodbuja k opazovanju in presojanju ter naj ga predvsem nauči, kako uporabiti različne vire znanja, kot so različne življenjske dejavnosti ter knjige
• učitelji morajo poznati otrokov psihični razvoj, da mu lahko prilagodijo vsebine in metode dela; pri ocenjevanju pa je ključen otrokov fizični, umski in moralni napredek
• velik poudarek je na telesni vzgoji ter higieni; v skladu s tem se zahteva tudi boljše materialne pogoje za delo: večje, bolj svetle in zračne prostore
• ključno je sodelovanje med šolo in domom z namenom, da učitelji in starši v sodelovanju delajo v dobrobit otroka
• šole naj preizkušajo nove pedagoške ideje.

Pomembno pa je, da se zavedamo, da je zelo pomemben faktor, kako bodo dijaki v razredu sodelovali in se povezovali, kakšna je bila njihova socializacija. Vendar otroci v svoji socializaciji niso pasivni opazovalci in izvrševalci pravil, ampak sami sooblikujejo svojo socializacijo. Pri tem je pomembno, da je socializacija interakcija z okolico, kamor uvrščamo starše. Za to tako imenovano primarno socializacijo so značilni osebni, intimni in pristni odnosi. Tukaj si otrok pridobiva prve vzorce, izkušnje vedenja in temeljna družbena pravila.

Sekundarna socializacija pomeni stik s sovrstniki, pri čemer posameznik spozna različne vrednote, norme in se lahko odločuje o njihovem sprejemanju. Za predstavljen članek je pomembna tako primarna kot sekundarna socializacija, saj kot pravi Ingold:[5] »Socializacija je interakcija z okolico in izkušnje posameznika skozi učni proces.« Saj so se v razredu o katerem teče beseda znašli mladostniki s podobno primarno socializacijo (podobne vrednote, delovne navade, učenje …). Nazadnje se v obdobju adolescence posameznik sreča še s terciarno socializacijo, ki je v resnici priprava na vloge, ki jih bo odigral skozi življenje.

Če izhajam iz psihologije, potem primarno razumem, da se določene kulturne informacije, predvsem o spretnostih prenašajo znotraj generacij (torej znotraj družinskega kroga) in to lahko razumemo kot socialno učenje. In razred, v katerem sem preizkusila drugačne poti do znanja, se lahko skoraj teoretično opredeli kot primeren za eksperimentiranje, kar bo prikazano v naslednjem poglavju.

Delo v razredu

Z dijaki sem pripravila 4 zanimive šolske ure, pri katerih smo združili kar nekaj vsebin in jih med sabo prepletli in povezali, da smo prišli do zaključnega, željenega učinka.

1. ŠOLSKA URA

Pri obravnavi zgodovine jezika, sem dijake glede na učno obliko razporedila po skupinah (po 4 ali 5),[6] kjer so s pomočjo učbenika in delovnega zvezka samostojno obravnavali snov. V učbeniku za 4. letnik so pri zgodovini jezika predvsem fotografije aktualnih besedil, knjig iz določenega obdobja zgodovine jezika in vprašanja, ki vodijo k razmišljanju. Dijakom sem dala nalogo, naj si ogledajo besedila, jih preberejo in razmislijo o njih ter odgovorijo na nekaj izbranih vprašanj, ki so pod vsakim besedilom v učbeniku.

V zaključku so imeli navodilo, naj se dobro pripravijo, na zagovor, zakaj menijo, da je ravno njihovo obdobje, avtorji, dela največ doprineslo k razvoju slovenskega jezika, saj bodo o svojih prepričanjih argumentirano govorili na okrogli mizi.

2. ŠOLSKA URA

Okrogla miza pa je bila izbrana besedilna vrsta, o kateri smo se poučili pri naslednji uri. Spoznali smo (nekaj osnov sem predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah) njene značilnosti, kako poteka, kdo jo vodi, katere so teme obravnave in za domačo zadolžitev so morali preveriti, katere okrogle mize obravnavajo na naši televiziji.

3. ŠOLSKA URA

Naslednjo učno uro smo obravnavali besedilno vrsto zapisnik (nekaj osnov sem spet predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah), kjer smo poudarili bistvo njegovega tridelnega oblikovanja in objektivnosti. Za domačo nalogo so morali zapisati zapisnik zadnje razredne ure.

Slika 1. Fotografija iz učbenika za 4. letnik

Tako smo v 3 urah spoznali vsaka skupina svoje poglavje iz zgodovine jezika, besedilni vrsti okrogla miza in zapisnik in čakala nas je še sama izvedba okrogle mize v razredu.

4. ŠOLSKA URA

Najprej smo pripravili razred, da smo se posedli okrog miz v krogu. Vsaka skupina je morala sodelovati v celoti (ne le predstavnik – ob vsakem novem vprašanju moderatorja je moral odgovoriti drug član skupine). Izbrali smo moderatorja, kateremu sem pripravila 3 ključna vprašanja:

1. Utemeljite, zakaj je ravno vaše obdobje zgodovine jezika najbolj zaslužno za razvoj slovenskega jezika.
2. Predlagajte in utemeljite, zakaj je ravno vaš predstavnik obdobja najbolj zaslužen za razvoj slovenskega jezika.
3. Glede na predstavljene in argumentirane predloge, se zedinimo, katero obdobje in predstavnik sta najbolj zaslužna za razvoj slovenskega jezika.

Razred smo preuredili v soočenje ob okrogli mizi in s pomočjo moderatorja vroče razpravljali. Ob tem je iz vsake skupine en dijak pisal zapisnik o dogajanju. Na koncu smo zapisnike primerjali.

Ugotovitve

S pomočjo teorije o tem, kdo so mladostniki, ki se naključno ali pa tudi ne, kot smo ugotovili znajdejo v razredu, kako vplivajo na medsebojne odnose, kako sodelujejo, sem pomagala odstreti tančico skrivnosti, zakaj je bila prav ta razred tako izjemen. Prav tako pa sem s pomočjo predstavljene teorije reformske pedagogike, tem reformam tudi sama poskušala vdahniti vsebino in jih preizkusiti v razredu. Prav tako pa je bila tudi teorija socializacije ključna pri tem, da imajo dijaki v tem razredu veliko skupnih točk. In glede na to, da ugotavljamo, da je frontalni pouk »pase« in se učitelji trudimo, da bi dijakom približali učno snov, jo popestrili, naredili zanimivo, moram zapisati, da nam je to v teh 4. urah odlično uspelo.

Razlogi pa so naslednji:

Dijaki imajo radi delo v skupinah, s čimer smo začeli prvo uro. Skupaj so raziskovali obdobje zgodovine slovenskega jezika, za katero sem jih zadolžila in si o njem ustvarili svojo sliko, saj so vedeli, da bodo na koncu morali argumentirati in predstaviti svoje obdobje.

Druga ura, ki je bila namenjena raziskovanju besedilne vrste okrogla miza, je bilo delo v dvojicah, ker med seboj radi sodelujejo, jim je bilo zelo zanimivo. Sveda sem jim osnovne zakonitosti pomagala poiskati.

Tretja ura, kjer smo se spoznali z besedilno vrsto zapisnik, smo spet spoznali skozi moj kratek vpogled in samostojno delo v dvojicah.

Četrta ura pa je bila spet izstop iz ustaljenega, že dekonstrukcija prostora je bila izziv. Dijaki so resno vzeli svoje argumentacije. Njihova lastna vloga v procesu učenja je bila pomembna. Za svoje argumente so se pripravili in trudili so se prepričati ostale, da imajo prav. Ob tem pa so spoznali še, kako nastaja zapisnik.

Takšna obravnava učne snovi zahteva inovativnost učitelja in veliko dodatne priprave za učitelja. Se pa izkaže za izjemno zanimivo učno izkušnjo, tako za dijake kot za učitelja samega. Kajti že sama dekonstrukcija običajnega učnega prostora za šolskimi klopmi v skupine in ob okroglo mizo je dodatna motivacija dijakom, da se potrudijo, ker se dogaja.

Literatura

1. Ingold, T. (2007): »The Social Child«, v: Fogel A., King, B., Shanker, S. ur., Human Development in the Twenty-First Century. A Dynamic Systems Approach to the Life Sciences, Cambridge University Press.
2. Mikek, K. (2015): Organizacijska kultura in klima v šoli, Doktorska disertacija. PEF v Ljubljani.
3. Ule, M.; Miheljak, V. (1995): Prihodnost mladine, Ljubljana, DZS.
4. Žlebnik, L. (1978): Obča zgodovina pedagogike, Ljubljana, DZS.

---

[1] Ule, 1988.
[2] Sergiovanni, Starratt. 1993. (v Mikek 2015.)
[3] Schaps, 2003. (v Mikek 2015)
[4] Žlebnik, 1978.
[5] Ingold, 2007.
[6] Delo v skupinah: cilji: aktivno sodelovanje, predstavitev lastnih izkušenj, ozaveščanje že znanih stvari in razvijanje sposobnosti samostojnega obravnavanja informacij in reševanja problemov. Skupine sestavljamo naključno, ker je pri novih skupinah v začetni fazi značilna izrazita potreba po stikih in spoznavanju drug drugega. Naključne skupine imajo to prednost, da izničijo že pridobljene vzorce dela v paru ali v skupini. Napoved teme oz. vsebinske delovne naloge pred oblikovanjem skupine ima določene prednosti. Če se najprej napove oblikovanje, se pozornost dijakov usmeri na to. Ko sestavimo skupine, razdelimo delo.