My strange family

: from a text to animation


Valentina Batagelj


Motivating the students into writing in a foreign language can present a challenge for a teacher. Being creative while doing so can seem even harder. With the help of an online programme Animated Drawings presented by Meta AI Research, the 6th graders at the Fran Erjavec Primary School in Slovenia transformed the text about their made-up strange family into animation. The process combined different skills, from writing, drawing, animating and at the final stage, presenting their made-up strange family in front of the class. The article presents the final result and challenges within this creative process that has the animation of the written text as the final result.

Key words: animation, English, teaching, online, drawings, formative.


Animated Drawings presented by Meta AI Research is a simple and easy to use tool that transforms a static drawing to a lively cartoon version in literally just seconds. It is free to use and there is no need to download a programme or an app. Easily accessible, by simply entering the link into a browser, it offers an immersive room for creativity.

Figure 1: Webpage Animated Drawings (screenshot from

When you were a child, you might have dreamed about your drawings becoming alive, jumping, dancing, running. This is exactly what the programme provides. The Animated Drawings transforms a drawing into an animated character within seconds.


First, draw something. Ideally, this is a human-like figure and there is a white background. You should not use paper with lines. Avoid any other objects touching the figure, or having a shadow. The hands and legs should not touch any other parts of the body, so they can move during the animation.

Step 1: Upload a drawing

Figure 2. A static drawing

By clicking on “Upload photo”, the programme will automatically upload the photo.

Figure 3. Uploading a drawing (screenshot from

Step 2: Finding the character

By clicking on “Next”, the programme will cut out any other people or objects in the picture. You can also cut the picture manually.

Figure 4. Finding the character (screenshot from

Step 3: Separating the character

Figure 5. Separating your character (screenshot from

By clicking on “Next”, the programme will automatically create a mask covering the surface of the character you have drawn.

The programme is good at separating the figure from the background, or any other possible character in its proximity. If the programme does not capture everything, you can use the marker and the eraser to manually correct the mask.

Step 4: Finding character joints

When the mask is created, the programme will quickly set the joints (head centre, shoulders, hips, knees, elbows, wrists, ears and eyes). This will ensure realistic animation.

Figure 6. Setting character joints (screenshot from

These four steps can take less than a minute.

Step 5: choosing an animation

Figure 7. Adding animation (screenshot from

This is the part where the students have the most fun. They can make their drawing dance, jump, walk, make funny moves, run, box or skip. There are 32 animations to choose from. The animation can be shared as a link or downloaded as an MP4. When converting into a GIF, the quality of the object can be diluted quite a bit.

Using the programme at school

The programme was used by the students of the 6th grade at the Fran Erjavec Primary School in Nova Gorica, Slovenia, which has 26 students in total. The programme was first presented to them on the projection with some of the examples.

The project “My Strange Family” was created within the formative learning. The goal the 6th graders set for themselves at the middle of the school year was to create a made-up strange, unusual family and present it in front of the class.

There were many models of the written compositions “My Strange Family” presented to them, serving as an example, model of excellency of what their goal should be. This is an example of the written composition “My Strange Family” that one of the students in the previous years wrote and was published in the school’s newspaper.

Figure 8. An example of the text “My Strange Family” from the previous years

After reading the example, this is the criteria the students set:

1. The family needs to have 4 members. One of these needs to be an animal. The student individually chose how many people and how many animals they will have.
2. What to describe with each member:

  • hair (the colour and the style (wavy, short, straight, long, …),
  • figure (thin, plumb …),
  • height (short, tall, medium-sized, giant …),
  • eyes,
  • face (long, oval, heart-shaped …),
  • nose or ears.

3. Clothes (what are they wearing and what is the colour): He is wearing
4. Special features (a moustache, a beard, glasses …).
5. Personality (what is this person like – smart, lazy, hard-working …)
6. image (He likes – He hates – I don’t like – She doesn’t like)
7. Draw the family. image

This description included their knowledge of how to use the verb to be, to have, the structure like/doesn’t like, describing what people are wearing. We have practised these structures in the previous lessons and revised the vocabulary needed for describing people

With this type of exercise, the students were able to use words for describing their member’s character, such as mysterious, evil and were able to let their imagination run wild. They also loved adding special features, such as snakes instead of the hair, having red skin, horns, wings etc. This was a perfect task with the end result, the text, that served as a proof of their knowledge, which the formative learning strives towards having.

When the children completed the text, they chose an equal number of felt tip pens as there were criteria. They scanned their text and by highlighting the text with felt-tip pens, they made sure they wrote down everything from the criteria. For example, they chose a red felt-tip pen and underlined the first criteria – choosing four members with at least one animal member – and underlined the part of their text where it said which members are in their family. Then, they chose light green and underlined the parts of the text where they described the hair – for each of their family member. In this way, they made sure, that they addressed all the criteria. Some of them chose to not use this technique but simply made ticks next to the criteria for each of their family member: four ticks for each of the criteria in total.

They had a choice to give their description to one of the other students to read in order for them to check if they had missed anything, to suggest any possible upgrades or to correct mistakes. After doing this, they were given the choice to upload their description in the online classroom where I would make any necessary additional corrections, if needed.

Figure 9. The teacher’s text correction

My feedback, in addition to the corrections in the picture:

Sara, well done! Make sure you include:

  • Describing your face (oval, long …)
  • Describe your brother’s character.

After they corrected the mistakes, I gave them feedback. They again had the possibility to hand in the description for one more time after upgrading the text and including the suggestions and corrections. Ten of the stodents chose to do so.

The process took 6 school lessons, one of the lessons was spent outside, where they practised descriptions with their schoolmates.

Students with additional assistance

In this classroom, there were three pupils who have additional assistance at school. During these lessons, they were working with:

  • The help of the students who had already completed the descriptions,
  • The help of the teachers who offer additional assistance,
  • My help with one of the students who needed more motivation.

The students were offered the possibility to prepare for the oral presentation at school or to do it at home. They all chose to do it at home, together with the animation and to upload it on the internet.

Setting the criteria

When we started the discussion for how to set the criteria for grading the presentation, this is what the students came up with: if each of the criteria is addressed, they should get one point. The students pointed out that it is also important when they are speaking, the pace should be slow, that they speak loud enough, clear and keep an eye contact with other students. They added one point for each of the above, except for keeping an eye contact with the classmates, where they decided to give two points.

After the presentation

Following the presentation, the pupils chose to write about the process and share it at the Fran Erjavec Primary School webpage.


Here are some of the challenges we came upon when using the programme. The programme does not work on most of the telephones. They needed to use computers or laptops.

Figure 10. A presentation at school

Figure 11. A presentation at school

Figure 12. A presentation at school


Transforming a drawing based on a text “My Strange Family” which the 6th graders wrote in a foreign language, in this example English, and then turning it into animation with an easy-to-use programme Animated Drawings presented by Meta AI Research is a successful example of how to stimulate creativity and have a finish product, an animation, as a result. I recommend using Animated Drawings where the finish product of the students’ writing literally becomes alive at the end of the process.

Nastava na daljinu


Saša Klemenc


Pojava epidemije COVID-19 u prošloj školskoj godini postavila je preko noći mene i mnoge učitelje u ulogu “učitelja na daljinu”. Što točno znači ova sintaktička cjelina i koju strategiju učenja treba odabrati da bi bila uspješna? Nažalost, to je morao utvrditi svaki učitelj pojedinačno. Osim što sam se našla u ulozi „učiteljice na daljinu“, morala sam se snaći i kao majka 9-godišnjaka te tako iz prve ruke spoznati pozitivne i negativne strane obrazovanja na daljinu.

Ključne riječi: Covid19, daljina, učitelj, učenici, podučavanje, nemir


U školskoj 2020./2021. godini podučavala sam 4. razred. S obzirom na to da je novonastala situacija u zemlji donijela neizvjesnost, već smo početkom školske godine posvetili jedan tehnički dan informatičkom opismenjavanju 4.razreda. Svi učitelji smatrali su da većina učenika ove dobi još nije bila dovoljno informatički potkovana da bi pokazala samostalnost u slučaju obrazovanja na daljinu. U školi smo se najprije povezali s učiteljima koji predaju informatiku. Svaki razred je odradio 5 samostalnih školskih sati, tijekom kojih smo učenike upoznali s Arnes online učionicom, pokazali im kako funkcionira, kako se u njoj otvara određena datoteka itd. Svaki od učenika dobio je također svoje korisničko ime i lozinku uz pomoć kojih je mogao ući u online učionicu. Također smo jednom tjedno provjeravali njihovo razumijevanje pregledom domaće zadaće koju su pronašli u online učionici svog razreda. Tim koji je oformljen za provedbu nastave 4. razreda donio je odluku da učenici svoje odrađene zadatke unose odnosno učitavaju u aplikaciju Google photos koja im je bila poznata od prethodne godine, umjesto u online učionicu. Ravnateljica nas je zamolila da za izvedbu potencijalnog »obrazovanja na daljinu« prikupimo podatke o učenicima, koji nemaju računala kako bismo im omogućili njihovu uporabu. Naše osnovno komunikacijsko okruženje bile su Arnes online učionica i Zoom.

Obrazovanje na daljinu

Tijekom prvog zatvaranja države uslijed pojave epidemije COVID-19, kontaktirala sam svakodnevno s učenicima i roditeljima putem e-pošte, Arnes online učionice i Zooma. Roditelje sam upoznala s radom na daljinu uz opširniju obavijest, u kojoj sam navela sve ključne informacije kako bi rad protekao što lakše. Najprije sam nedjeljom u online učionicu učitavala sve nastavne sadržaje odnosno zadatke koje su učenici morali izvršiti tijekom školskog tjedna. Naš zajednički dogovor bio je da mi urađene zadatke proslijede svaki dan ili barem do petka. Za učenike sam u online učionici pripremila i raspored nastavnih predmeta, kako bi školske zadatke mogli izvršavati kao što to rade u školi. U raspored su imali uključene i sate videokonferencije na platformi Zoom. Sa mnom su sate na Zoomu imali 3 puta, a s učiteljicom engleskog jezika i tjelesnog odgoja jednom tjedno. Na našim satima objašnjavala sam nove nastavne sadržaje za učenje, povremeno pregledala neke izvršene zadatke, a jedan sat Zooma uvijek je bio posvećen druženju. Na satima druženja dotakli smo se raznih tema: poteškoća u učenju tijekom obrazovanja na daljinu, nedostatka slobodnog vremena (neracionalno iskorišten dan) i usamljenosti (nedostatak druženja s prijateljima, školskim drugarima i drugaricama) te smo sudjelovali u raznim pokretnim igrama. Učenicima je mnogo značilo to što su se mogli sastajati putem videokonferencija na platformi Zoom. Nakon završenog sata omogućila sam učenicima nastavak druženja.

Primjer davanja uputa/pružanja informacija u online učionici:

* Školski tjedni nisu razvrstani po redoslijedu.



Provjera znanja-pišemo u četvrtak, 15.4.2021.

Pismeno ocjenjivanje znanja imat ćemo u četvrtak, 22.4.2021.

Učim iz SDZ, str. 56-69, iz bilježnice i radnih/nastavnih listića: DOMŽALE-OPĆINSKO SREDIŠTE (OPĆINE) DOMŽALE

(dodano pod VAŽNO):

Da biste ponovili i osvježili pamćenje, te što lakše shvatili način uporabe bilješki iz bilježnice i SDZ, možete ponovno pogledati PPT prezentacije (u prilogu pod važno):

– Naselja u matičnoj pokrajini

Slike 1-8. Primjeri oznaka/simbola u online učionici 5. a (fotografija: Saša Klemenc)

Primjer predaje odnosno unosa ispunjenih zadataka učenika u aplikaciju Google Photos:

clip_image018Slika 9. Zadatak iz prirodoslovlja (fotografija: Saša Klemenc)

Slika 10. Zadatak iz Društva i priloženi evaluacijski list za određeni školski tjedan (fotografija: Saša Klemenc)

clip_image022Slika 11. Likovni zadatak, stvaranje od otpadnih materijala (fotografija: Saša Klemenc)

Nakon nekog vremena ispostavilo se da neki učenici ne rade školske zadatke onako kako smo se dogovorili. Pojedini učenici su već do sredine tjedna obavili sve zadatke, tako da su ostatak vremena mogli iskoristiti kao svoje slobodno vrijeme. Zbog te sam činjenice bila prisiljena promijeniti tijek rada. Tako sam se s učenicima sastajala svako jutro putem aplikacije Zoom, gdje sam im podijelila zadatke koje su morali završiti do 12 sati. Tada smo se ponovno sastali na Zoomu i zajedno provjerili njihove zadatke. Nije me iznenadilo da su neki učenici dobro surađivali, odazivali se, dok su se drugi skrivali iza ekrana ili nisu reagirali. U većini slučajeva neaktivni učenici su kao razlog naveli slabu internetsku vezu, no to im se nije uvijek moglo dogoditi. Pokazalo se da su aktivno sudjelovali oni učenici koji sudjeluju i u drugim aktivnostima u razredu.

Promijenjeni način rada dobio je veliku pohvalu roditelja jer su učenici bili usmjeravani odnosno vođeni cijelo dopodne i točno su znali što moraju raditi taj dan. Putem aplikacije Google Photos poslali su mi isključivo dogovorene zadatke (npr. pismene sastave i sl.). Iako smo prikupljali odnosno koristili razne prakse, pri čemu su se mnogi roditelji i učenici pomalo ‘gubili’ u pokušajima da se naviknu na novi način informiranja i djelovanja, negdje na sredini razdoblja postigli smo zadovoljavajući tempo rada. Uvelike su mi pomogle i podržale me online zajednice (SIO s konzultantima iz Zavoda za školstvo ili grupe na eTwining platformi) te masovni webinari koji su olakšali usvajanje online alata. Učitelji su također mnogo pomogli jedni drugima, jer su zahvaljujući društvenim mrežama velikodušno dijelili znanja i ideje s kolegama. Ne smijem zanemariti činjenicu da su i roditelji svojom otvorenošću odnosno iskrenošću značajno doprinijeli boljoj atmosferi, tj. fleksibilnijem i lakšem obavljanju školskih zadataka. Neki roditelji obavijestili su me da su zadovoljni mojim radom i da njihovoj djeci dobro ide, da napreduju u radu, dok su drugi bili kritičniji pri komentiranju. Povratne informacije roditelja bile su dragocjene jer su odražavale stvarna stanja u obiteljima mojih učenika i učenica. Činjenica je da su pri obrazovanju na daljinu najviše izgubili učenici koji imaju određene nedostatke u učenju. Uz redovno zaposlenje u školi, od prosinca sam dva puta tjedno u školi podučavala djevojčicu kojoj kod kuće nisu mogli pomoći. Osim što sam učenike podučavala preko ekrana računala te pomagala djevojčici pri radu na daljinu, bila sam i učiteljica svom sinu, koji je također pohađao 4. razred osnovne škole. Ni on još nije mogao na ovaj način samostalno obavljati školske zadatke. Ponekad sam se i sama osjećala kao neka hobotnica, jer su mi se pipci u isto vrijeme našli na nekoliko strana.

Kratkotrajno obrazovanje na daljini

U školskoj 2021./2022. godini podučavam učenike 5. razreda. U rujnu smo u školi nadogradili informatičko znanje učenika, odnosno pokazali im način predaje riješenih zadataka u online učionicu. U slučaju ponovnog obrazovanja na daljinu, aplikacija Google Photos više neće biti potrebna. Ubrzo im je novo informatičko znanje dobro došlo. Početkom studenog poslani smo u karantenu i opet smo bili prisiljeni obrazovati se od kuće odnosno na daljinu. Srećom, obrazovanje na daljinu više nam nije predstavljalo nepoznanicu, ali opet je bilo potrebno obaviti popriličan broj organizacijskih poslova. Način rada poznat nam je još od prošle godine pa smo ga zadržali. Spomenut ću samo da svoje učenike podučavam od 4. razreda. Radikalno sam im promijenila raspored školskih sati, tako da su imali samo jedan “moj” predmet dnevno. Sastajali smo se dva puta preko Zooma, u 8.30 i 12 sati. Ujutro sam im objašnjavala novo nastavno gradivo, neke smo zadatke rješavali zajedno, a ostale su morali predati u moju online učionicu. U 12 sati ponovno smo se sastali i provjerili ispravnost odabranih zadataka. Ovakav način rada osigurao je da učenici u svakom trenutku ostanu aktivni. S obzirom na to da smo isprobali tri različita načina uvođenja podučavanja na daljinu, učenicima je postao omiljen treći (posljednji) način. Povrh svega, istaknuli su da im se svidjelo to što su više vremena proveli na Zoomu slušajući moje objašnjenje i da su se mogli fokusirati samo na jedan školski predmet dnevno. Međutim, svi smo se složili da jedva čekamo sljedeći tjedan i vraćanje u prave školske klupe.

Primjer online učionice:clip_image024Slika 12. Primjer online učionice 5. a u razdoblju karantene (fotografija: Saša Klemenc)

Sadržaj slike: RAD NA DALJINU (8.11.-12.11.2021.)

  • poveznica za naše video susrete, -opći raspored, -raspored po danima. Učitaj (predaj) zapis o novom nastavnom gradivu (temi) u online učionicu danas do 17 sati (Zbrajanje i oduzimanje dužina).
  • ZAPIS O NOVOM GRADIVU U BILJEŽNICU (Zbrajanje i oduzimanje dužina),
  • engleski jezik.

UPUTE ZA SAMOSTALNI RAD – Zoom poveznica. Predaj domaću zadaću u online učionicu danas do 17 sati (SDZ2, str. 12/9. zadatak) -NARATIVNI TEKST, -Raspored po danima.

Primjer predaje odnosno unosa učenikovog zadatka u online učionicu:

clip_image026Slika 13. Zadatak iz prirodoslovlja i tehnike, Prehrambena mreža (fotografija: Saša Klemenc)

Slika 14. Zadatak iz likovne umjetnosti, Prehrambeni lanac (fotografija: Saša Klemenc)

Obrazovanje kod kuće iz prve ruke

»Samoučenje je, čvrsto vjerujem, jedini pravi oblik učenja.«, napisao je Isaac Asimov. Ovo bi bila moja misao vodilja u tom razdoblju da u našem domu ne živi jedan veseli, nadobudni devetogodišnjak. Budući da sam pri upoznavanju s online alatima za nastavu na daljinu najviše naučila zahvaljujući samoučenju, uz velikodušnu podršku kolegica s druge strane ekrana, zaželjela sam da i djeca usvoje ovaj način odnosno misao vodilju. Međutim, u nekim područjima pojavile su se poteškoće, najprije pri motivaciji za učenje, a zatim pri izostanku živog kontakta s učiteljem, djetetovim stilom učenja itd. Uzmemo li u obzir prostorne i vremenske uvjete obrazovanja od kuće, moramo biti pošteno organizirani i disciplinirani kako ne bismo ometali jedni druge i kako bismo određene obveze završili u zadanom roku. Osim svega spomenutog, moramo uzeti u obzir i pravednu uporabu računala u kući te povremenu lošu internetsku vezu. Kao majka uviđam i određene prednosti obrazovanja na daljinu, poput činjenice da djeca rade svojim tempom, pri čemu jedan dio dječje populacije predstavljaju takozvane noćne, a drugi dio jutarnje ptice. Oni uvježbavaju i uče o planiranju, organiziranju, komunikaciji i bontonu putem e-pošte. Uče raditi uz uporabu računala. Povezuju se sa svojom braćom i sestrama pri ispunjavanju zadataka, igri i usvajanju novog nastavnog gradiva. Razvijaju kreativnost u radu, usvajaju nove kućanske vještine, sudjeluju u obiteljskoj ekonomiji. Također uče o međuljudskim odnosima, surađuju, razvijaju empatiju, iniciraju aktivnosti, pregovaraju, argumentiraju i testiraju se u ulogama vođe i podređenih.


Voljela bih da period obrazovanja na daljinu djeca ne zapamte samo kao tjeskobno razdoblje, puno napetosti i straha te ograničenja kretanja i kontakta s ljudima, već kao razdoblje iznimne povezanosti u obitelji. Želim im da spoznaju da nakon svake kiše uvijek zasja sunce. Koronavirus je ustrajan, ali mi smo još ustrajniji.


  1. Kang, Shiami K. (2014). Delfinja vzgoja. Radovljica: Didakta.
  2. Palmer, Parker J. (2001). Poučevati s srcem. Ljubljana: Educy.
  3. Kustec, S. (2021). Po poti znanja in srca. Ljubljana: Vzgoja.

Kontakt s prirodom u suvremenom dobu


Urška Wiegele


Učitelji unosimo u živote učenika mnogo više od podučavanja gradiva. Cijeloga života učimo ih kako da izrastu u pozitivne ličnosti (osobnosti) i pronađu načine suočavanja s današnjim svijetom. Prirodno okruženje nudi dodatnu vrijednost u stjecanju trajnijeg znanja i pruža učitelju neograničen izvor mogućnosti za učenje usredotočene svjesnosti. Budnost odnosno usredotočena svjesnost predstavlja jedan od suvremenih pristupa podučavanja i omogućuje nam da se umirimo, dišemo, postanemo usredotočeni i obratimo pozornost na sadašnji trenutak. Tijekom višegodišnjeg podučavanja prikupila sam vježbe za trening (uvježbavanje) usredotočene svjesnosti u prirodi, koje sada stalno koristim u nastavi. Vježbe su namijenjene djeci u vrtićima i učenicima razredne nastave. Usredotočena svjesnost je vještina koju treba vježbati svaki dan. Tako postaje način našeg svakodnevnog života, a samim time učinak je još veći.

Ključne riječi: usredotočena svjesnost, prirodno okruženje, podučavanje, mlađa djeca


Učiteljica sam prvog i drugog razreda, pa moram uvijek iznova razmišljati o načinima vođenja zanimljivijeg i opuštenijeg nastavnog sata, kako bi učenici doista dobili najviše što mogu. Djeca su sve nemirnija, opterećenija, previše izložena televiziji, računalnim igrama, telefonima. Brzi podražaji kradu im pažnju i zbog toga se ne znaju zaustaviti odnosno umiriti i koncentrirati na trenutnu situaciju. Potrebno je uvesti promjene. Stoga sam odlučila iskoristiti kratke vježbe usredotočene svjesnosti i tako pokušati pobuditi u njima pozornost i želju za nečim novim te na taj način ponovno privući sve njihove niti u svoje roke.

S obzirom na to da ih cijeloga života učimo kako da izrastu u pozitivne ličnosti (osobnosti) i pronađu načine suočavanja s današnjim svijetom, željela sam posvetiti više pažnje emocionalnom i socijalnom razvoju djeteta. Vježbanjem usredotočene svjesnosti njihov svakodnevni život može se značajno poboljšati jer ona pomaže u razvoju emocionalne razine. Usredotočena svjesnost uči nas o tome kako postati svjestan sadašnjeg trenutka, ovdje i sada, kroz prihvaćanje i suosjećanje. Općenito nas uči da budemo zahvalni na onome što imamo u danom trenutku i svjesni da to nije samo po sebi razumljivo odnosno logično.

Usredotočena svjesnost i priroda

Usredotočena svjesnost (eng. mindfulness) je stanje odnosno način fokusiranja na svjesnost svog doživljavanja (osvještavanje vlastitog iskustva), koji je popraćen stavom prihvaćanja, otvorenosti i znatiželje. Zahvaljujući usredotočenoj svjesnosti, učimo usmjeriti svoju pozornost na trenutačno iskustvo u danom trenutku, tijekom kojeg postajemo svjesni svojih misli, tjelesnih osjećaja i vanjskog događanja (Černetič, 2011).

Životni stil se s godinama jako promijenio. Djeca provode više vremena pred različitim ekranima, što negativno utječe na njihovu dobrobit i zdravlje. Rješenje ovog problema pronaći ćemo u kontaktu s prirodom, koji je za prethodne generacije predstavljao nešto što je samo po sebi razumljivo. Upravo ovaj korak odnosno kontakt s prirodom čini mi se iznimno važnim i u školi.

Tijekom boravka u prirodi, naša se usredotočena svjesnost odnosno budnost povećava. Sve se odvija mirnije, sporije. Lišće šušti, ptice cvrkuću, trava se miče, a već u sljedećem trenutku opet imamo tišinu. I sve to pozitivno utječe na nas. Misli se smiruju i počinjemo razmišljati o danom trenutku, ovdje i sada. Šetnje prirodom smanjuju našu psihičku iscrpljenost, smiruju um i povećavaju kreativno razmišljanje. Aktivnosti u prirodi poboljšavaju pamćenje, smanjuju stres, povećavaju samopouzdanje i potiču lučenje endorfina.

Zahvaljujući kraćim vježbama usredotočene svjesnosti, možemo povećati učinkovitost učenja u školi i prirodi.

Uključivanje vježbi usredotočene svjesnosti u nastavni proces

Podučavanje najmlađe djece u školi zahtijeva od učitelja stalno mijenjanje aktivnosti i pronalaženje rješenja za privlačenje dječje pažnje. Učenje u prirodi donosi dodatnu vrijednost u nastavi jer je to prostor za igru ​​i boravak, opuštanje i meditaciju.

Na početku biramo kraće vježbe, koje postupno produžavamo. Vježbe bi trebale biti jednostavne, a govor takav da nas djeca razumiju i da je način izražavanja prilagođen njima. Svaku vježbu prvo pokazujemo, a zatim je izvodimo zajedno s djecom. Iskoristimo humor tijekom izvođenja vježbi kako bi se učenici zabavili i opustili što više.

Važno je ne tjerati dijete u nešto što mu nije ugodno. Ako se učenicima ne sviđa vježba, prekidamo je ili koncipiramo na neki drugi način.

Vježbe za trening (uvježbavanje) usredotočene svjesnosti u prirodi

U nastavku ću predstaviti nekoliko vježbi koje najčešće izvodim s učenicima u prirodi.


Predstavlja osnovnu vježbu koju izvodimo prije svake sljedeće. Učenici pronalaze i zauzimaju svoja mjesta. Izvodimo vježbe disanja. Govorimo mirno i razgovijetno. Učenici udahnu kroz nos i broje do 3, a izdahnu kroz usta. Neka izdah uvijek bude za barem jednu jedinicu duži od udaha. Vježbu ponovimo nekoliko puta. Pokušajmo se usredotočiti isključivo na disanje. Ako nam misli nekuda pobjegnu, budimo toga svjesni i pokušajmo svoju pozornost preusmjeriti na disanje.


Fotografija 1Tijekom šetnje potražimo šišarku ili kamen. Pronađemo prikladno mjesto gdje svi učenici mogu ležati na podu. Nađeni predmet polažemo na trbuh i dišemo. Promatramo kako se predmet pri udisanju diže, a pri izdisanju spušta.

Fotografija 1. Trbušno disanje


Učenici sjede u krugu. Izvodimo vježbe disanja. Kažemo im da udahnu kroz nos, a da pri izdisaju oponašaju zvuk životinje (pčela, zmija, ovca, koza, krava itd.).


Fotografija 2Učenici sjede u krugu i imaju zatvorene oči. Izvodimo vježbe disanja. Kažemo da ćemo jednom učeniku položiti predmet iz prirode na dlan (kamen, koru, grančicu smreke, cvijet, češer itd.). Neka učenik opiše svoje osjećaje najbolje što može (Kakav je predmet na osnovi dodira? Jeste li pogodili što je to? Je li vam nešto smetalo tijekom opipavanja predmeta?). Vježbu ponovite nekoliko puta.

Fotografija 2: Kakav je osjećaj?


Fotografija 3Krenimo prema obližnjem potoku. Neka učenici potraže što više kamenja i pokušaju ga uporabiti za gradnju tornja. Pritom bi trebali svu pozornost usmjeriti na konstrukciju i ravnotežu skulpture kako se ne bi srušila.

Fotografija 3: Kamen po kamen palača


Učenici traže štapove uz potok. Njima zagrebu dno potoka. Promatraju kako se voda zamućuje. Pitamo učenike vide li dno potoka. Oni zatim povlače štapove i promatraju što se događa s vodom.


Učenici potraže različita stabla. Zatvaraju oči i dodiruju deblo. Razmišljaju o tome kakvi su osjećaji kada im dlanovi klize po kori.


Zaustavljamo se s učenicima na prikladnom mjestu. Izvodimo vježbe disanja. Kažemo im da prvo zatvore oči i usredotoče se na zvukove u prirodi. Razmišljaju o onome što čuju (šuštanje, šuškanje, cvrkut ptica, žubor potoka …).


Učenici se okreću prema vjetru i analiziraju osjećaj dok im kosa i odjeća lepršaju na Fotografija 4vjetru. Razmišljaju o osjećaju koji vjetar izaziva na njihovim licima.


U šumi učenici crtaju palicom veliko srce na tlu te razmišljaju o onima koje vole i zašto ih vole. Zatim polažu dlanove na svoja srca i kažu sebi da se vole.

Fotografija 4. Srce


Učenici su podijeljeni u manje grupe. Vođa grupe snažno zavrti ostale članove grupe i pusti ih. Svaki učenik mora tijekom zaustavljanja napraviti što ljepši kip. Pobjeđuje onaj koji napravi najljepšu figuru odnosno statuu i postaje novi vođa.


Pođimo u šetnju gradom. Učenicima dajemo upute o načinu odabira jedne stvari koju će brojiti tijekom promatračke šetnje. Npr. brojenje crvenih automobila, ljudi u sivim jaknama, kuća s bijelim fasadama, ljudi s naočalama …).


Učenici se kreću prema našim uputama. Isprva hodaju mirno, zatim brže i na kraju lagano trče. Pritom promatraju svoje disanje. Usredotočuju se na dubok udah kroz nos i polagani izdah kroz usta.


Učenici vježbaju u parovima. Jedan učenik stoji, a drugi mu rukama dodiruje dijelove tijela govoreći koji dio dodiruje. Uvijek počinjemo od glave i nastavljamo prema donjem dijelu tijela. Završavamo u predjelu glave (glava, ramena, laktovi, zapešća, bokovi, koljena, gležnjevi i leđa). Zatim zamijenimo uloge.


Svaki učenik potraži svoje mjesto, ispruži ruke i pazi da nikoga ne dodiruje. Izvodimo vježbe disanja. Učenicima kažemo da će se pretvoriti u vrtuljke (počinju se okretati). Zatim se zaustavljaju uz odbrojavanje 3, 2, 1. Govore nam o svojim osjećajima tijekom okretanja.


Učitelji provode značajan dio dana s djecom. Zahvaljujući vježbama za treniranje usredotočene svjesnosti, možemo im pomoći u postizanju uravnoteženog zdravog razvoja cijelog organizma na fizičkoj i duhovnoj razini. Djeca uče pravilno disati i promatrati fizičke, mentalne i emocionalne procese u sebi. Pokušavaju ih osvijestiti i razumjeti. Na ovaj način bolje će spoznati sebe i razumjeti druge.

Neka usredotočena svjesnost postane dio njih.


  1. Černetič, M. (2011). Nepresojajoče zavedanje in psihoterapija. Kairos, 5(3–4):37–48.
  2. Snel, E. (2019). Sedeti pri miru kot žaba: vaje čuječnosti za otroke (in njihove starše). Celje: Zavod Gaia planet.
  3. Škobalj, E. (2017). Čuječnost in vzgoja. Maribor: Ekološko-kulturno društvo za boljši svet.

Učitelj na jedan dan


Urška Zajc


Učitelj se u svom radu susreće s različitim učenicima. Neki od njih bez mnogo truda postižu više standarde znanja i u stanju su učiniti mnogo više od savladavanja redovnog nastavnog gradiva. Drugi učenici uz mnogo uloženog truda s naporom slijede osnovne zahtjeve za prelazak u viši razred. Njima se općenito posvećuje mnogo pažnje, dok za one koji mogu dati više od sebe ponestane vremena. Pred ovu djecu treba postavljati izazove koje mogu savladati, ali ne olako. U ovom članku želim opisati kako sam provela projekt „Učitelj na jedan dan”.

Pet sam učenika pozvala da odaberu temu iz jednog od predmeta u četvrtom razredu. Satove smo planirali zajedno, vodila sam ih u osmišljavanju pripreme za nastavni sat, pomagala im savjetima u izradi potrebnih nastavnih materijala, kao i pri izvođenju sata. Na kraju smo njihov rad ocijenili. Učenici su ovaj zadatak prepoznali kao novi izazov. Shvatili su ga vrlo ozbiljno i pritom doživjeli uspjeh.

Ključne riječi: darovitost, podučavanje, učitelj, priprema za nastavu, izazov.


Što je darovitost? To je sposobnost brzog stjecanja potrebnog znanja bez većeg napora, vještina za dobro obavljanje kakve aktivnosti (SSKJ – Rječnik slovenskog književnog jezika, 1985).

Definicija darovitosti mijenjala se kroz povijest. U početku je bila ograničena na inteligenciju (Žagar i dr.). Međutim, Torrance (1962, prema Žagar i dr.) tvrdi kako bismo tako izgubili čak 75% nadarene djece koja ostvaruju visoke rezultate na testovima kreativnosti. Juriševič (2012) također navodi suvremene međunarodne studije koje ukazuju na trend u definiranju darovitosti koji se kreće od isključivo intelektualnih sposobnosti prema onim širim, neintelektualnim varijablama. Kao što je pomoć potrebna učenicima s teškoćama, tako je i nadarenoj djeci potrebno ponuditi poticaje za ostvarenje njihove darovitosti (Juriševič, 2012). Do 1996. daroviti su učenici u članku 11. Zakona o osnovnoj školi definirani kao skupina učenika s posebnim potrebama (Zakon o osnovni šoli, 1996). Međutim, 2011. ovaj zakon već odvaja nadarene učenike od ostalih učenika s posebnim potrebama (Zakon o osnovni šoli, 2011).

Tijek projekta

Učenicima sam predstavila ideju da svatko od njih postane učitelj za jedan školski sat. Željela sam da odaberu predmet koji vole i koji im ide od ruke. Zato sam im predložila da predmet odaberu sami. Nakon što su učenici odlučili koji će predmet odabrati, uslijedio je detaljniji individualni razgovor. Sami su odabrali temu, a ja sam im objasnila što bi otprilike tijekom sata trebali činiti i što bi učenici na kraju sata trebali znati. Potaknula sam ih da koriste što više konkretnih ilustracija te zabavnih i zanimljivih aktivnosti. Izuzev toga, imali su slobodne ruke. Napomenula sam im da ću odgovoriti na sva pitanja koja budu imali.

slika 1Lovro je odabrao temu iz matematike: „Množenje višekratnika brojeva 10, 100 i 1000”. Upozorila sam ga na neke detalje u pogledu gradiva. Rekao mi je da je pripremio praktičnu igru u parovima. Sat je započeo tako što je na ploči napisao naslov. Zatim je zapisivao primjere i prozivao učenike. Računali su skupa, a Lovro je zapisivao na ploču.

Zadatke je izmišljao u hodu. Bio je prilično nesiguran i griješio je u zapisivanju. Na redu je bila igra u parovima u kojoj su učenici množili dva broja. Umnošci su bili prilično veliki brojevi pa ih neki učenici nisu mogli napamet izračunati. Nakon igre dao im je upute za rješavanje zadataka iz udžbenika, koje je potom pregledao. Zadatke je kod kuće riješio sam, ali ih je zaboravio donijeti u školu. Zato sam mu dala svoj udžbenik s rješenjima. Nakon sata priznao je kako je imao tremu, ali je istodobno toliko želio nastupiti, da je trema na kraju nestala. Činilo mu se da mu je računanje na ploči išlo dobro, ali da je učenicima možda mogao dati bolje upute. Iako se za sat dobro pripremio, zaključio je da je podučavanje zahtjevan zadatak. Vjeruje da su učenici savladali ono što ih je želio naučiti jer su ga pratili. Kaže da su učenici lijepo sudjelovali na satu i da su ga slušali.

Luka je također odabrao matematiku: „Pisano množenje dvoznamenkastih brojeva”. slika 2Vrlo smo se detaljno dogovorili o tijeku sata. Naglasila sam kako je važno da učenicima na početku sata pokaže praktičan primjer. Zatim bi prešli na zapisivanje računa. Luka se nije držao dogovora. Isprva je bio nervozan i cijeli je sat govorio vrlo tiho pa sam ga u jednom trenutku opomenula da govori glasnije. Odmah je počeo pisati po ploči, izostavljajući primjer s kockicama. Kad sam shvatila što namjerava, prekinula sam ga i podsjetila što smo dogovorili da će učiniti na početku. Potom su zajedno postavili kockice, ali učenici nakon zapisivanja računa nisu razumjeli postupak.

Uskočila sam i objasnila im korake na praktičnom prikazu s kockicama. Zatim je primjere zapisao na ploču i učenici su u tome sudjelovali. Slijedio je samostalan rad. Tijekom samostalnog rada pomagala sam učeniku s teškoćama u učenju. Luka je pregledao rješenja i učenike kod kojih je pronašao pogreške uputio da ih isprave. Od Luke sam očekivala strukturiraniji i razrađeniji sat jer smo se prethodno o cjelokupnom izvođenju detaljno dogovorili. Kaže da mu je bilo malo neugodno, ali se kasnije navikao. Misli da se za sat mogao bolje pripremiti jer sam ga morao često popravljati. Smatra da su učenici naučili što je želio, jer su nakon toga neki od njih brzo riješili zadatke. Primjećuje da su ga učenici slušali, sudjelovali na satu i lijepo radili.

Izak je odabrao prirodoslovnu temu o magnetima. Učenici su već s prethodnog sata slika 3znali da magnet privlači željezo. Za ovaj su sat morali donijeti različite magnete. Izak je za sat bio pripremljen. Za vrijeme sata cijelo je vrijeme kod sebe imao listove s bilješkama. Međutim, bio je vrlo nesiguran, neprestano je sve provjeravao. Najprije su razgovarali o magnetima i pročitali gradivo iz udžbenika. Nakon toga učenici su radili u grupi ispitujući snagu magneta te su na kraju prezentirali rad skupine.

Izak je bio pripremljen, ali cijelo je vrijeme trebao poticaj. Kaže da je u početku bio nervozan, a potom se smirio. Misli da su ga učenici slušali i da su naučili što je želio, jer nitko nije spomenuo da nešto ne bi razumio.

slika 4Neža je odabrala „Opasne tvari”. Na razgovor je došla dopro pripremljena. Napravila je projekciju i razgovarale smo o tijeku sata. Sat je izvela samostalno te je cijelo vrijeme vodila i usmjeravala učenike. Objašnjavala je simbole i uključivala predznanje učenika.

Slijedilo je zapisivanje u bilježnicu. Važne informacije pročitali su i iz udžbenika. Na kraju su pogledali film. Sat je izvela samouvjereno i bez zastajanja. Kaže da se u ulozi učiteljice osjećala dobro, ali nervozno. Misli da je bilo dobro što je pripremila projekciju. Smatra da bi mogla poboljšati svoj govor. Kaže da se na sat dobro pripremila, jer je o tome tjedan i pol dana razmišljala kod kuće. Vjeruje da su učenici naučili što je željela, zahvaljujući mojoj pomoći. Učenici su je pratili, slušali i sudjelovali u nastavi.

slika 5Larisa je odlučila obraditi priču „Tko je Videku napravio košuljicu“. Larisa je bila vrlo dobro pripremljena za sat, imala je napisan tijek sata, pitanja za obradu djela i stranice u čitanci. Na početku je prije čitanja učenike zainteresirala pantomimom. Na ploču je napisala rješenja zagonetki (ovca, pauk, rak, ptica, grm, šivanje). Učenici su na kraju igre otkrili da se radi o priči Tko je Videku napravio košuljicu. Zatim im je cijelu priču pročitala u krugu. Čitala je iz slikovnice i istovremeno učenicima pokazivala ilustracije.

Slijedila su pitanja za provjeru razumijevanja sadržaja. Nakon toga učenike je poslala na svoja mjesta, pročitali su odlomak iz čitanke, a zatim i dramski tekst. Razgovarali su o razlikama između dva teksta i objasnili nepoznate riječi. Larisa kaže da se na satu osjećala dobro, ali da joj je bilo malo neugodno. Činilo joj se da je dobro izvela pantomimu i čitanje priče. Kaže da je učenicima nakon čitanja mogla postaviti više pitanja o razumijevanju teksta. Čini joj se da je bila dobro pripremljena za sat jer su se učenici pravilno držali njezinih uputa, naučili što je htjela, slušali i surađivali.


Učenici su se uspješno suočili s izazovom, svi su bili zadovoljni što su uspjeli i što su kao pravi učitelji mogli stati ispred učenika iz razreda. Na kraju sata svi su dobili pljesak za trud i hrabrost. Ostali su se učenici veselili svakom satu, bili su vrlo uviđavni i ljubazni te su rado sudjelovali u nastavi. Vjerujem da je projekt nadarenim učenicima, koji su i evidentirani kao daroviti, donio pozitivna iskustva. Nadam se da će im ona koristiti u godinama koje dolaze. Posebno bih istaknula djevojke koje su satove izvele vrlo kvalitetno. Tijekom sljedećih mjeseci pružit ću im još jednu priliku da nastupe u ulozi učiteljica. Sigurna sam da će im drugi put biti mnogo lakše i da će biti još sigurnije u sebe.


  1. Juriševič, Mojca. 2012. Nadarjeni učenci v slovenski šoli. Pedagoška fakulteta. Ljubljana.
  2. Slovar slovenskega knjižnega jezika. 1985. Ur.  Bajec, Anton. DZS. Ljubljana.
  3. Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 12/1996.
  4. Zakon o osnovni šoli. Uradni list RS, št. 87/2011.
  5. Žagar, Drago i dr. Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli.  ucenci.pdf (pristupljeno 14. 2. 2020)

Koraci u potpori učeniku


Marjana Penca Palčič


Didaktika ima svoje korijene daleko u povijesti. Vrijeme se promijenilo, društvo, tehnika se razvila, a ipak se u školstvu susrećemo s istim pitanjima. Još uvijek tražimo najbolje moguće načine, tražimo metode i oblike s kojima bi postigli što bolje odgojno-obrazovne rezultate.

Učitelji žele temeljito znanje svojih učenika. Želimo učenike koji žele učiti iz želje za znanjem. Učenicima možemo u tome pomoći:

  • s visokim očekivanjima od učenika i pružanjem podrške u jačanju njihovog samopouzdanja,
  • osiguravanjem ugodnog okruženja za učenje koje također dopušta pogreške,
  • davanjem poticajne povratne informacije,
  • aktivnim uključivanje učenika u proces učenja kroz postavljanje otvorenih pitanja,
  • mogućnostima za obučavanje, utvrđivanje,
  • usmjeravanjem učenika u aktivnosti učenja kako bi se poboljšalo poznavanje nastavnog programa i
  • sa samoevaluacijom kako učenika tako i učitelja.

Ključne riječi: podučavanje, cjeloživotno učenje, čimbenici u potpori učeniku


Komensky je već bio svjestan kako različiti didaktički principi mogu učiniti nastavu kreativnijom, dinamičnijom, prilagodljivijom. Rekao je (Komensky, 1995.) da će nastava biti učinkovitija ako:

  • počinje dovoljno rano,
  • učenike prethodno pravilno pripremimo,
  • podučavamo od općeg do pojedinačnog,
  • podučavamo od lakšeg prema težem,
  • ne opterećujemo učenike obiljem materijala za učenje,
  • polako napredujemo,
  • usmjeravamo učenike samo na ono što je u skladu s njihovom razvojnom fazom (dobi) i odgovarajućom metodom,
  • podučavamo jasno
  • znanje je odmah primjenjivo i
  • nastava se izvodi po istoj nepromjenjivoj metodi.

Htio je urediti nastavu na takav način da bude prijatna djetetu, zanimljiva i prilagođena stupnju razvoja pojedinca. Učitelj će, međutim, jasno prenositi sadržaj i ponekad dodati nešto šaljivo ili manje ozbiljno. Što znači da je u nastavi potrebno kombinirati ugodno s korisnim. Možemo reći da je osnovno načelo pitanje motivacije učenja, ali ujedno to zahtijeva višu kvalitetu znanja, ne samo pamćenja, nego i razumijevanja i korištenja znanja.

Za poboljšanje nastave su se uvijek ponovno trudile generacije stručnjaka također kasnije, npr. Blum (1999., str. 110), koji je rekao »Stremite k poboljšanju i još jednom k poboljšanju podučavanja«.

I danas se stalno naglašava koliko je važno motivirati učenike, jer motivacija sama daje poticaj za učenje, usmjerava učenje i određuje intenzitet i trajanje. Motivacija učenja osim osobnih poteza pojedinca u velikoj mjeri ovisi o načinu podučavanja učitelja, poticanju i zanimljivosti nastavnog materijala. Manjak motivacije dovodi do melankolije, do nje naravno dolazi ako je učiteljev način podučavanja nezanimljiv, ako ne uspije uspostaviti pravi kontakt s učenicima. Negativna motivacija nastaje kada učitelj prijeti, ljuti se ili u razredu dolazi do nekih drugih sličnih situacija. Učenici koji su izloženi takvom podučavanju su zbog pretjeranog uzbuđenja i napetosti zaboravljivi i površni. Odgovarajuću razinu uzbuđenja i napetosti među učenicima može postići učitelj samo kada nastavu prilagođava učenicima i tako ih stimulira. Cheng i drugi (2001) kažu da živimo u vremenima trajnih promjena, tehnološkog napretka, što zahtijeva cjeloživotno učenje od nas. Važno je da učenici razvijaju želju za učenjem, komunikacijsku učinkovitost, predanost učenju i kreativnosti u izražavanju i aktivnostima. Motivacija također igra važnu ulogu u tome.

9 koraka u potpori učeniku kod učenja

U višegodišnjem poučavanju učenika, promatranju reakcija učenika, bilježenju opažanja i razgovoru s više učenika iz različitih škola o njihovim obrazovnim iskustvima, otkrila sam da je učenike moguće još dodatno motivirati za učenje. U okruženju za učenje neki čimbenici imaju snažan utjecaj na učenike i djeluju na njih kao potpora. Potporni čimbenici u procesu učenja su:

  • visoka očekivanja učitelja od učenika,
  • dobro okruženje za učenje koje dopušta pogreške,
  • poticajna povratna informacija od učitelja,
  • aktivno uključivanje učenika u proces učenja (poticanje učenika na razmišljanje postavljanjem pitanja otvorenog tipa),
  • mogućnost obučavanja i utvrđivanja,
  • samoevaluacija učitelja/učenika,
  • usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja znanjem (autentični i inovativni oblici podučavanja),
  • opažanje napretka učenika i pohvala napretka,
  • pomoć učeniku u postizanju uspjeha.

1. Visoka očekivanja od učenika i jačanje samopouzdanja učenika

Rosenthal i Jacobsonova (Woolfolk, 2002) slučajno su odabrali više učenika osnovnih škola iz različitih razreda. Istraživači su pretpostavili da u razredu postoje samoispunjujuća predviđanja. Učiteljima je rečeno da će ti učenici biti vrlo uspješni u sljedećoj školskoj godini. To se zapravo i dogodilo. Rosenthal efekt očekivanja ima nesumnjivo važnu poruku za sve učitelje, naime: »NE SUDITE PRENAGLO, BUDITE POTICATELJI«.

Velika očekivanja učitelja potiču učenike da ulože još više napora u učenje. Učitelj koji učenicima daje osjećaj vlastite vrijednosti i sposobnosti ostvarivanja ciljeva, čak i malo viših (ali ne previsokih), motivira učenike na rad. Učenici s niskim postignućima na određenom području također mogu imati prilično pozitivno samopouzdanje. Učenici uspoređuju uspješnost kod određenog predmeta s uspjehom kod drugog predmeta, te tako oblikuju samopouzdanje na pojedinačnim područjima. Na primjer, ako je omiljeni predmet učeniku matematika, vjerojatno je njegovo samopouzdanje najpozitivnije kod matematike. Čak i ako njegova stvarna uspješnost možda nije tako dobra. Međutim, na samopouzdanje može utjecati i usporedba vlastite uspješnosti s uspjehom drugih.

Učitelj koji je želio promijeniti ustaljen način vođenja u razredu uzeo je 10 minuta svaki dan, posvetivši se razgovoru s učenicima. Učenike je htio inspirirati da su posebni i vrijedni svega dobrog. Nakon nekoliko tjedana ovakve prakse primijetio je izvanredne rezultate. U razredu je vladalo poštovanje, učenici su pomagali jedni drugima, a njihovo samopoštovanje se također povećavalo. Više o tome možete pročitati ovdje.

2. Prijatno okruženje za učenje, koje dopušta također pogreške

U okruženju u kojem se dobro osjećaju učenici mogu lakše učiti. Oni znaju da unatoč napravljenim pogreškama učitelj na njih neće gledati kao na učenike manje sposobne za učenje.

Podučavanje koje se temelji na kontroli i strahu od kazne ometa učenje. Mnogo bolja alternativa kontroliranju je naučiti učenika izvedbi samokontrole (Bluestein, 2014).

3. Davanje poticajne povratne informacije

Povratne informacije moraju se odnositi na ciljeve i standarde znanja. Ciljevi i standardi znanja moraju biti dobro poznati i predstavljeni učenicima. Povratna informacija, koja na poticajan način sadrži smjernice za poboljšanje znanja na učenike djeluje motivirajuće. Mora se izraziti konkretnim pojmovima, bez generalizacije. Kada učitelj učenicima pruži povratne informacije o njihovom radu, neka učenicima pruži priliku da prvi govore, neka se usredotoči na područja u kojima je učenik pokazao dobro znanje, neka bude što precizniji; lakše je ispraviti pogreške ako učenik jasno zna što i kako nešto početi bolje raditi; povratnu informaciju neka daje u pravo vrijeme; nikada ne smije dijeliti samo negativne povratne informacije: model pozitivno – negativno – pozitivno ima nedvojbenu vrijednost (Penca, 2006).

4. Aktivno sudjelovanje učenika u procesu učenja s postavljanjem otvorenih pitanja

U procesu podučavanja učenicima često postavljamo pitanja, jer s time postižemo njihovo bolje razumijevanje. Dobro postavljena pitanja pomažu učitelju u dijagnosticiranju prethodnog znanja i planiranja nastave. Otvorena pitanja omogućuju odgovor učenika na razini njihovog stvarnog mentalnog razvoja. Tako učitelj dobiva povratnu informaciju, što je putokaz za daljnji proces učenja.

Željela sam saznati kako otvorena pitanja utječu na razmišljanje učenika i doprinose li boljem razumijevanju. Studija primjera (školska godina 2015./16.) na temelju promatranja učenika (odgovori učenika, odazivi učenika) u procesu učenja uz aktivno sudjelovanje (učitelj 2. razreda) i bilježenjem opažanja i intervjuom s učiteljem koji je u svojoj nastavi također savjesno koristio otvorena pitanja u potpori učenju, pokazala su da otvorena pitanja potiču učenike:

  • u vlastitim rješenjima zadanog problema,
  • većoj mentalnoj aktivnosti u procesu učenja,
  • boljoj samoevaluaciji odnosno razmišljanju o tome kako poboljšati vlastito učenje,
  • definiranju puta za postizanje cilja.

Kroz otvorena pitanja učenici bolje demonstriraju razumijevanje materijala za učenje i stvarno znanje. Pitanja koja zahtijevaju samo opoziv ne dopuštaju taj uvid. Pitanja ove vrste i vještina postavljanja pitanja također pomažu u rješavanju određenih uvjerenja, osobito ako su u krivu. Pitanja orijentirana na razmišljanje primjerena su na svim razinama obrade lekcije, kako u motivaciji (u koju se može uključiti također utvrđivanje predznanja), obradi, utvrđivanju i ukupnoj evaluaciji lekcije. U slučaju kada sam s učiteljem u proces učenja uključivala otvorena pitanja, učenici nisu bili samo aktivni slušatelji. Oni su bili aktivnije uključeni u proces učenja. Učenici su više razmišljali i uključivali se u razgovor, raspravu, ukratko u proces koji je proveden s otvorenim pitanjima.

U isto vrijeme, učenik je dobio veći osjećaj da je i sam pridonio objašnjenju materijala za učenje.

Otvorena pitanja na kraju školskog sata ili nakon obrađivanja određene teme učenja pružila su vrijedne povratne informacije, kao i pomoć u samoevaluaciji i planu za daljnji rad:

  1. Što već znam?
  2. Gdje sam ostvario/la najveći napredak?
  3. Što mi još dobro ne ide? / Što bi bilo dobro da poboljšam?
  4. Kako ću se naučiti?
  5. Tko mi može pomoći u učenju? Gdje mogu pronaći pomoć?

Uspjeh je mnogo bolji ako učitelj također napravi svoju evaluaciju.

  1. Što moji učenici već znaju?
  2. Što im još dobro ne ide?
  3. Koje vrste aktivnosti i pitanja će im biti u učenju poticaj?
  4. Kako ću pružiti povratne informacije učenicima o napretku (usmeno, pismeno u obliku komentara, opisno)
  5. Kako im mogu ponuditi pomoć u učenju?
  6. Davanje mogućnosti za obučavanje, utvrđivanje

Mnogo vježbi, zadataka mogu izazvati kod učenika otpor. U slučaju kada učitelj u razredu izvodi sve korake za potporu učeniku, tada učenici također dodatne vježbe u svrhu obuke i utvrđivanja pozitivno prihvaćaju. Važno je da učenik nije samo pasivni primatelj, već i aktivni sukreator predmeta, koji zahtijeva određeni stupanj zrelosti i autonomije od učenika.

6. Evaluacija učenika/učitelja

Evaluacija je potrebna u procesu učenja i podučavanja. Učenik evaluira svoje znanje. Učitelj evaluira svoj uspjeh u motiviranju učenika, podučavanju nastavnog materijala, odabiru odgovarajućih metoda i oblika rada.

Pri evaluaciji učitelj i učenici pomažu se s pitanjima. Odgovore na pitanja zapisuju učitelj i učenici.

Dean (2005.) kaže da dobar učitelj reflektira svoj rad. Osim toga, on razmatra mogu li drugi pristupi, metode, oblici rada biti produktivniji.

7. Usmjeravanje učenika u aktivnosti učenja za povećanje ovladavanja nastavnog programa

Učenici različito ovladavaju nastavni program. Dakle, isti zadaci za sve učenike ne omogućuju svim učenicima napredak u odnosu na njihovo trenutno znanje. Učenici uglavnom ne vole raditi stvari koje im ne idu najbolje. Pomaže im da nagrade svoju ustrajnost u aktivnostima koje ne vole raditi s aktivnostima koje vole raditi. Otpor u učenju i utvrđivanju materije može biti uzrokovan aktivnostima u kojima učenici ne vide nikakvog posebnog smisla. Kada učitelj osjeća da učenik ne vidi smisao u aktivnosti, pomaže mu s poticanjem. Otvorena pitanja mogu pomoći učeniku u vlastitom rješavanju nastale situacije:

  • Što se trenutno događa?
  • Što bih želio/ljela?
  • Kako bih to mogao/la postići?
  • Tko mi u tome može pomoći?

8. Opažanje i pohvala napretka

Učenicima puno znači ako učitelj vidi njihov napredak i pohvali ih. Pohvala jača naš osjećaj vrijednosti. Međutim, potrebno je razlikovati zasluženu pohvalu i nezasluženu, neutemeljenu odnosno »praznu« pohvalu. Zaslužena pohvala pozitivno utječe na razvoj našeg mišljenja o sebi, samopoštovanja i samopouzdanja. Nezaslužena ili »prazna«, međutim, ostavlja u nama tragove sumnje. Učenici su dobro svjesni kada je pohvala opravdana i kada nije. S realnom pohvalom možemo postići još veći napredak i ona nam se isplatiti. Nerealna pohvala na duge staze ne vodi učenike ka napretku.

Pohvala ima pozitivne učinke na učenike također na području odgoja. Dean (2005) kaže da je bolje nagraditi učenike koji se lijepo ponašaju nego kazniti učenike koji krše pravila.

9. Pomagati učenicima da dožive uspjeh

Učenici uče na različite načine. Zadatak učitelja je odrediti kako i kada učenik uči najbolje i što ga motivira na učenje. Učenici koji često doživljavaju neuspjehe gube svoju unutarnju motivaciju za učenjem. Vrlo je bitno da im učitelj pomogne da dožive i uspjeh.

U prvim godinama školovanja »iznimno je važno da dijete ima dovoljno prilika da doživi uspjeh u školi« (Juriševič, 1999., str. 31). Učenici u razredu razvijaju odnos prema školskom radu, jedni prema drugima, prema učitelju i široj okolini. Ključno je da je njihov odnos pozitivan. U njima uspijevamo stvoriti osjećaj da mogu doći do novih znanja, ako pokušaju da daju sve od sebe. Čak i ako u tome nisu uspješni, ne odustaju.


Također u 21. stoljeću, učitelji i didaktičari suočavaju se sa sličnim izazovima, koje su prije nas imali »veliki« didaktičari. Zbog potrebe tržišta, današnje društvo od nas zahtijeva cjeloživotno učenje. Cjeloživotno učenje značajno doprinosi obrazovnoj strukturi stanovništva i od ključne je važnosti za dobar rad i napredovanje. Također je potrebno učenicima razvijati svijest da je potrebno kontinuirano učenje. Međutim, kad uspijemo doći do toga da do učenja dolazi zbog vlastite želje po načelu »poznavati i znati više«, mi kao učitelji smo pobijedili. Poznavanje strategija za dobivanje informacija postaje sve važnije u nastavi. Učenici koji primaju potporne korake od svojih učitelja, bit će unutarnje prije motivirani za učenje i željet će znanje. Kada želimo motivirati učenike, moramo se postaviti u njihov položaj i zapitati se što je to što ih motivira, potiče.

Učitelj ima važnu zadaću pomoći učenicima da postignu stanje unutarnje motivacije za učenje. Učenike usmjerava na rad i razvija motivaciju na takav način da budu sposobni i željni učiti tijekom cijelog svog života.


  1. Bluestein, J. (2014.). Managing 21 st Century Classroom: How do I avoid ineffective classroom management practices?. Danver: Association for Supervision@Curriculum Development.
  2. Blum, P. (1999.). Preživeti in uspeti v disciplinsko težavnem razredu. Radovljica: TOP, Regionalni obrazovni centar.
  3. Cheng Y. C. i drugi (2001.). New Teacher Education for the Future: International Perspectives. Hong Kong: The Hong Kong Institute of Education.
  4. Dean, J. (2005.). The Effective Primary School Classroom: The Essential Guide for New Teachers. London and New York: RoutledgeFalmer.
  5. Juriševič, M. (1999.). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoški fakultet.
  6. Komensky, J. A. (1995.). Velika didaktika. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
  7. Penca, M. (2006.). Povratne informacije o učnih dosežkih in motivacija učencev (magistrsko delo). Ljubljana: Pedagoški fakulteta.
  8. Woolfolk, A. (2002.). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
  9. Članak Učitelj svako jutro uzme 10 minuta od sata kako bi motivirao učenike. Dostupno 13. 3. 2019.

Primer eksperimentalnega pouka – študija primera


Nataša Meh Peer


V šolskem letu 2017/18 sem poučevala slovenski jezik v izjemnem 4. letniku, kjer se dijaki izobražujejo v programu tehnik mehatronike. V razredu je bilo 26 dijakov, katerih sposobnosti in delovna vnema ter pozitivna klima razreda, so bile visoko nad ostalimi razredi.

Kurikul sem že v prvem letniku individualizirala in prilagodila dijakom glede na njihove sposobnosti in tako smo skozi leta postopoma, z različnimi sodobnimi metodami pristopali k učnim vsebinam.

Namen članka je skozi praktične izkušnje prikazati delo v razredu, kjer so dijaki z boljšimi sposobnostmi in predznanjem in predstaviti učiteljem, kako popestriti pouk in dijakom ponuditi boljšo učno izkušnjo, z novimi, izvirnimi učnimi metodami.

Šolski razred

Morda je prav, da najprej definiramo pojem šolski razred/razredna skupnost (govorimo razredu v srednji šoli) ni naključno oblikovan, saj so prav vsi mladostniki, ki so del razredne skupnosti del širšega zgodovinskega trenutka in dogajanja, prostora v katerem so se znašli …

Šolski razred je torej skupina mladostnikov iste starosti, z enakim/podobnim predznanjem, za katero veljajo enaki izobraževalni in vzgojni cilji.[1] Seveda ne smemo pozabiti, da ti mladostniki hodijo na isto šolo. Na šole pa lahko gledamo kot na organizacije[2] ali kot na skupnosti. V kolikor nam šole predstavljajo zgolj organizacije, potem govorimo predvsem o administrativnih vidikih, kadar pa jih razumemo kot skupine, kar počnemo v primeru ERŠ, potem opazujemo vrednote in zato pripisujemo globji pomen čustvom, pripadnosti, povezanosti, solidarnosti, sodelovanju … Ob tem je potrebno poudariti, da v sodobnem času stremimo k šolam − skupnostim, saj na tak način gojimo bolj podporne medosebne odnose, ki spodbujajo poštenje,[3] skrb za druge in osebno odgovornost.

Drugo, kar jih spet določa v točno določeno skupino je generacija, ki ji pripadajo. Ta generacija jim narekuje pravila oblačenja, besedišče ipd., vendar jih ne ločuje kulturno in etnično. Tretja determinanta, v katero razredno skupnost bo vključen mladostnik, je, kaj je v interesu njegove »klape«. Četrta determinanta pri določanju mladostnikov v razredno skupnost so njihovi poklicni interesi, zaradi katerih izberejo točno določeno šolo.

Skupina dijakov v razredu se je torej znašla skupaj, ker so bili tako razporejeni, kot tudi zato ker so se sami odločili in izbrali ravno ta izobraževalni program, in prav to šolo. Za njih je pomembno, kako bodo med sabo sodelovali in če sploh bodo, kako se bodo povezali v skupine in na podlagi česa bodo skupine oblikovali.

Torej, če izhajam pri svojem pouku iz sodobne reformirane šole, o kateri govorim, potem strnem glavna načela reformske pedagogike v naslednje točke:[4]

  • otrok naj se razvija svobodno, naravno, nuditi mu je potrebno možnost za samoiniciativnost ter izražanje sebe
  • otrokove interese je potrebno zadovoljiti, mu omogočiti direktne in indirektne stike z okoljem z uporabo izkušenjskega učenja
  • učitelj naj usmerja otrokovo aktivnost, naj ga spodbuja k uporabi svojih čutil, naj otroka spodbuja k opazovanju in presojanju ter naj ga predvsem nauči, kako uporabiti različne vire znanja, kot so različne življenjske dejavnosti ter knjige
  • učitelji morajo poznati otrokov psihični razvoj, da mu lahko prilagodijo vsebine in metode dela; pri ocenjevanju pa je ključen otrokov fizični, umski in moralni napredek
  • velik poudarek je na telesni vzgoji ter higieni; v skladu s tem se zahteva tudi boljše materialne pogoje za delo: večje, bolj svetle in zračne prostore
  • ključno je sodelovanje med šolo in domom z namenom, da učitelji in starši v sodelovanju delajo v dobrobit otroka
  • šole naj preizkušajo nove pedagoške ideje.

Pomembno pa je, da se zavedamo, da je zelo pomemben faktor, kako bodo dijaki v razredu sodelovali in se povezovali, kakšna je bila njihova socializacija. Vendar otroci v svoji socializaciji niso pasivni opazovalci in izvrševalci pravil, ampak sami sooblikujejo svojo socializacijo. Pri tem je pomembno, da je socializacija interakcija z okolico, kamor uvrščamo starše. Za to tako imenovano primarno socializacijo so značilni osebni, intimni in pristni odnosi. Tukaj si otrok pridobiva prve vzorce, izkušnje vedenja in temeljna družbena pravila.

Sekundarna socializacija pomeni stik s sovrstniki, pri čemer posameznik spozna različne vrednote, norme in se lahko odločuje o njihovem sprejemanju. Za predstavljen članek je pomembna tako primarna kot sekundarna socializacija, saj kot pravi Ingold:[5] »Socializacija je interakcija z okolico in izkušnje posameznika skozi učni proces.« Saj so se v razredu o katerem teče beseda znašli mladostniki s podobno primarno socializacijo (podobne vrednote, delovne navade, učenje …). Nazadnje se v obdobju adolescence posameznik sreča še s terciarno socializacijo, ki je v resnici priprava na vloge, ki jih bo odigral skozi življenje.

Če izhajam iz psihologije, potem primarno razumem, da se določene kulturne informacije, predvsem o spretnostih prenašajo znotraj generacij (torej znotraj družinskega kroga) in to lahko razumemo kot socialno učenje. In razred, v katerem sem preizkusila drugačne poti do znanja, se lahko skoraj teoretično opredeli kot primeren za eksperimentiranje, kar bo prikazano v naslednjem poglavju.

Delo v razredu

Z dijaki sem pripravila 4 zanimive šolske ure, pri katerih smo združili kar nekaj vsebin in jih med sabo prepletli in povezali, da smo prišli do zaključnega, željenega učinka.


Pri obravnavi zgodovine jezika, sem dijake glede na učno obliko razporedila po skupinah (po 4 ali 5),[6] kjer so s pomočjo učbenika in delovnega zvezka samostojno obravnavali snov. V učbeniku za 4. letnik so pri zgodovini jezika predvsem fotografije aktualnih besedil, knjig iz določenega obdobja zgodovine jezika in vprašanja, ki vodijo k razmišljanju. Dijakom sem dala nalogo, naj si ogledajo besedila, jih preberejo in razmislijo o njih ter odgovorijo na nekaj izbranih vprašanj, ki so pod vsakim besedilom v učbeniku.

V zaključku so imeli navodilo, naj se dobro pripravijo, na zagovor, zakaj menijo, da je ravno njihovo obdobje, avtorji, dela največ doprineslo k razvoju slovenskega jezika, saj bodo o svojih prepričanjih argumentirano govorili na okrogli mizi.


Okrogla miza pa je bila izbrana besedilna vrsta, o kateri smo se poučili pri naslednji uri. Spoznali smo (nekaj osnov sem predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah) njene značilnosti, kako poteka, kdo jo vodi, katere so teme obravnave in za domačo zadolžitev so morali preveriti, katere okrogle mize obravnavajo na naši televiziji.


imageNaslednjo učno uro smo obravnavali besedilno vrsto zapisnik (nekaj osnov sem spet predstavila frontalno, sicer pa so delali v dvojicah), kjer smo poudarili bistvo njegovega tridelnega oblikovanja in objektivnosti. Za domačo nalogo so morali zapisati zapisnik zadnje razredne ure.

Slika 1. Fotografija iz učbenika za 4. letnik

Tako smo v 3 urah spoznali vsaka skupina svoje poglavje iz zgodovine jezika, besedilni vrsti okrogla miza in zapisnik in čakala nas je še sama izvedba okrogle mize v razredu.


Najprej smo pripravili razred, da smo se posedli okrog miz v krogu. Vsaka skupina je morala sodelovati v celoti (ne le predstavnik – ob vsakem novem vprašanju moderatorja je moral odgovoriti drug član skupine). Izbrali smo moderatorja, kateremu sem pripravila 3 ključna vprašanja:

  1. Utemeljite, zakaj je ravno vaše obdobje zgodovine jezika najbolj zaslužno za razvoj slovenskega jezika.
  2. Predlagajte in utemeljite, zakaj je ravno vaš predstavnik obdobja najbolj zaslužen za razvoj slovenskega jezika.
  3. Glede na predstavljene in argumentirane predloge, se zedinimo, katero obdobje in predstavnik sta najbolj zaslužna za razvoj slovenskega jezika.

Razred smo preuredili v soočenje ob okrogli mizi in s pomočjo moderatorja vroče razpravljali. Ob tem je iz vsake skupine en dijak pisal zapisnik o dogajanju. Na koncu smo zapisnike primerjali.


S pomočjo teorije o tem, kdo so mladostniki, ki se naključno ali pa tudi ne, kot smo ugotovili znajdejo v razredu, kako vplivajo na medsebojne odnose, kako sodelujejo, sem pomagala odstreti tančico skrivnosti, zakaj je bila prav ta razred tako izjemen. Prav tako pa sem s pomočjo predstavljene teorije reformske pedagogike, tem reformam tudi sama poskušala vdahniti vsebino in jih preizkusiti v razredu. Prav tako pa je bila tudi teorija socializacije ključna pri tem, da imajo dijaki v tem razredu veliko skupnih točk. In glede na to, da ugotavljamo, da je frontalni pouk »pase« in se učitelji trudimo, da bi dijakom približali učno snov, jo popestrili, naredili zanimivo, moram zapisati, da nam je to v teh 4. urah odlično uspelo.

Razlogi pa so naslednji:

Dijaki imajo radi delo v skupinah, s čimer smo začeli prvo uro. Skupaj so raziskovali obdobje zgodovine slovenskega jezika, za katero sem jih zadolžila in si o njem ustvarili svojo sliko, saj so vedeli, da bodo na koncu morali argumentirati in predstaviti svoje obdobje.

Druga ura, ki je bila namenjena raziskovanju besedilne vrste okrogla miza, je bilo delo v dvojicah, ker med seboj radi sodelujejo, jim je bilo zelo zanimivo. Sveda sem jim osnovne zakonitosti pomagala poiskati.

Tretja ura, kjer smo se spoznali z besedilno vrsto zapisnik, smo spet spoznali skozi moj kratek vpogled in samostojno delo v dvojicah.

Četrta ura pa je bila spet izstop iz ustaljenega, že dekonstrukcija prostora je bila izziv. Dijaki so resno vzeli svoje argumentacije. Njihova lastna vloga v procesu učenja je bila pomembna. Za svoje argumente so se pripravili in trudili so se prepričati ostale, da imajo prav. Ob tem pa so spoznali še, kako nastaja zapisnik.

Takšna obravnava učne snovi zahteva inovativnost učitelja in veliko dodatne priprave za učitelja. Se pa izkaže za izjemno zanimivo učno izkušnjo, tako za dijake kot za učitelja samega. Kajti že sama dekonstrukcija običajnega učnega prostora za šolskimi klopmi v skupine in ob okroglo mizo je dodatna motivacija dijakom, da se potrudijo, ker se dogaja.


  1. Ingold, T. (2007): »The Social Child«, v: Fogel A., King, B., Shanker, S. ur., Human Development in the Twenty-First Century. A Dynamic Systems Approach to the Life Sciences, Cambridge University Press.
  2. Mikek, K. (2015): Organizacijska kultura in klima v šoli, Doktorska disertacija. PEF v Ljubljani.
  3. Ule, M.; Miheljak, V. (1995): Prihodnost mladine, Ljubljana, DZS.
  4. Žlebnik, L. (1978): Obča zgodovina pedagogike, Ljubljana, DZS.

[1] Ule, 1988.
[2] Sergiovanni, Starratt. 1993. (v Mikek 2015.)
[3] Schaps, 2003. (v Mikek 2015)
[4] Žlebnik, 1978.
[5] Ingold, 2007.
[6] Delo v skupinah: cilji: aktivno sodelovanje, predstavitev lastnih izkušenj, ozaveščanje že znanih stvari in razvijanje sposobnosti samostojnega obravnavanja informacij in reševanja problemov. Skupine sestavljamo naključno, ker je pri novih skupinah v začetni fazi značilna izrazita potreba po stikih in spoznavanju drug drugega. Naključne skupine imajo to prednost, da izničijo že pridobljene vzorce dela v paru ali v skupini. Napoved teme oz. vsebinske delovne naloge pred oblikovanjem skupine ima določene prednosti. Če se najprej napove oblikovanje, se pozornost dijakov usmeri na to. Ko sestavimo skupine, razdelimo delo.