Projekt „I životinje trebaju našu brigu“

martina_jembrih

Martina Jembrih

Sažetak

Na V. osnovnoj školi u Varaždinu već sedmu godinu zaredom uspješno se provodi projekt „I životinje trebaju našu brigu“ u suradnji s Udrugom za zaštitu životinja „Spas“. Projekt ima veliko društveno značenje, a važan je i za učenike škole jer potiče razvitak socijalnih vještina i podupire odgojne vrijednosti. Projekt je humanitarnog karaktera i u njemu dobrovoljno sudjeluju učenici V. osnovne škole Varaždin prikupljajući sredstva i potrepštine za štićenike Udruge „Spas“. Projekt se odvija u dva dijela – prvi se dio odnosi na prezentiranje realnog stanja štićenika udruge te prikupljanje potrebnih sredstava, a drugi se dio odnosi na posjet Udruzi i dopremanje prikupljenih potrepština.

Ključne riječi: Udruga „Spas“, socijalno ponašanje, odgoj, škola.

1. Uvod

Jedan od glavnih i temeljnih zadataka osnovne škole je odgoj i obrazovanje. Odgojna strana obuhvaća razvijanje osjećaja za zajednicu i socijalno povezivanje s članovima zajednice. Na taj način promiče se socijalno ponašanje u djeteta, čime mu se omogućava normalno funkcioniranje u ljudskoj zajednici. Učenika osnovnoškolske dobi treba usmjeravati prema osjećaju pripadnosti zajednici i jačanju osjećaja za druge jer su to temeljne vrijednosti jednog budućeg građanina ove zemlje. U razrednom okruženju učenici dobivaju dio tog osjećaja i dio te obaveze (dužnosti) s kojom ih ispraćamo u svijet nakon osam godina školovanja. Osnovna škola kao gotovo jedina odgojna institucija koja oblikuje i odgaja mlade ljude od prvog dana njihovog svjesnog uključivanja u zajednicu ima najvažniji zadatak usađivanja odgojnih vrijednosti u djeteta.

Nažalost, nisu sve aktivnosti u okvirima predmetnih kurikuluma usmjerene prema stvaranju i usađivanju socijalnih vrijednosti učenika. Često uz obradu novoga gradiva, što je isto tako važna komponenta učenikova života i prebivanja u osnovnoj školi, jednostavno nema prostora za dodatno stvaranje izvrsnosti u odgojnim vrijednostima.

Nasreću, tu su školski projekti kojima je moguće izvan predmetnih kurikuluma osnažiti odgojne vrijednosti uključivanjem učenika u aktivnosti i provedbu tih projekata. Najzanimljiviji su humanitarni projekti u kojima učenici mogu pokazati sav potencijal za ostvarivanje socijalne izvrsnosti. Tako su dvije učiteljice V. osnovne škole Varaždin, Martina Jembrih i Gordana Križanić, osmislile socijalni i humanitarni projekt „I životinje trebaju našu brigu“, koji se u njihovoj organizaciji provodi već sedmu godinu zaredom u suradnji s naširoko poznatim azilom u Hrvatskoj, Udrugom za zaštitu životinja „Spas“.

Udrugu za zaštitu životinja “Spas” osnovala je 2000. godine mala grupa entuzijasta s ciljem promicanja prava životinja i njihove zaštite. Nedostižno u tim davnim počecima, cilj i želja volontera bila je osnutak NO KILL skloništa u gradu Varaždinu.

Velikim angažmanom ljudi koji su bezuvjetno uložili svoje vrijeme i trud sa željom da se pomogne lutajućim ili ozlijeđenim životinjama koje je netko napustio i zaboravio, sklonište je 2010. godine, uz potporu Grada Varaždina, dobilo status registriranog skloništa!

clip_image002
Slika 1. Službeni logo udruge za zaštitu životinja „Spas“

Udruga uskoro slavi 20 godina od osnutka, a sklonište je prošlo 7000 pasa te je 5000 sretnih njuškica u tim godinama pronašlo svoj dom. Svake godine sklonište se adaptira te se veliki trud i napor ulažu za poboljšanje uvjeta štićenika (prema: https://spas.hr/o-nama/).

2. Način provedbe i organizacija učenika

Osnovni cilj projekta „I životinje trebaju našu brigu“, koji djeluje već sedmu godinu zaredom, jest pobuditi kod učenika veći stupanj suosjećanja i senzibilnosti, u ovom slučaju prema životinjama i svemu živom, što se pokazalo iznimno vrijednim. Jačanje učenikove empatije prema životinjama zapravo je učenje usmjereno prema svemu živome. Ovim projektom, koji se već sedam godina provodi sa istom svrhom, dobivaju se dugotrajni rezultati koji možda nisu vidljiv trenutno, tijekom same provedbe projekta, ali dugotrajno pridonose zajednici oblikujući mlade ljude spremne pomoći i suosjećati u teškim trenucima.

Projekt su s učenicima V. osnovne škole provodile učiteclip_image004ljice Martina Jembrih i Gordana Križanić. Aktivnosti ovog školskog projekta bile su realizirane tijekom mjeseca studenoga u obliku dobrotvorne akcije istog naziva – „I životinje trebaju našu brigu“. Učenici škole bili su dobrovoljno uključeni u ovu akciju, odnosno u projektne aktivnosti.

Slika 2. Akcija prikupljanja potrepština

Na samom početku provedbe projekta održana je kratka prezentacija realnog stanja štićenika Udruge „Spas“, gdje su učenici bili suočeni s grubom realnosti koja je u njima pobudila suosjećanje, empatiju te ostale pozitivne emocije. U svakomclip_image006e razredu razrednici su s učenicima prikupljali potrepštine (hranu za pse, prekrivače, zdjelice za hranu, gumene i plastične igračaka za pse), koje su na kraju bile spremljene u jednu školsku prostoriju.

Slika 3: Učenici 8.a razreda s prikupljenom hranom za pse

clip_image008Prilozi u obliku hrane, prekrivača, ručnika, zdjela i plastičnih igračaka prikupljani su uzastopno nekoliko tjedana. Sakupilo se više od 300 kg hrane za pse, što pokazuje koliko je učenicima bilo važno sudjelovati u toj projektnoj aktivnosti.

Slika 4. Utovar potrepština namijenjenih Udruzi „Spas“

clip_image010Nakon što su sva potrebita sredstva prikupljena, vozilima Udruge „Spas“ prevezena su u samo sklonište. Učenici V. osnovne škole Varaždin su, uz pomoć djelatnike Udruge, osobno pomagali utovariti sve prikupljene potrepštine.

Slika 5. Transport potrepština u Udrugu „Spas“

Učenici su stvarno pokazali svu svoju socijalnu izvrsnost i najiskrenije namjere te veliko srce i suosjećanje s napuštenim životinjama, ali i suosjećanje prema svemu živome i životu. Na ovaj način učenici su stekli nova iskustva i usvojili pozitivne odgojne vrijednosti suosjećanja i socijalnog ponašanje koje će im uvelike koristiti u životu.

Uspješnost provedenog projekta vidljiva je ponajviše u osobnom zadovoljstvu učenika i na njihovim sretnim licima.

3. Zaključak

Aktivacijom i participiranjem učenika u projektnim aktivnostima projekta „I životinje trebaju našu brigu“ ostvarene su mnogostruke odgojne vrijednosti, u prvom redu stvaranje pozitivnih stavova prema sebi, drugima i vlastitom angažmanu. Također, učenici su dobili prostor za svoje djelovanje i stvaranje osjećaja pripadnosti na temelju svojega rada i doprinosa. Ovaj proces odgoja učenika možda u ovom trenutku nije dao konačne rezultate, ali svakako će im ta stečena iskustva i usvojene vrijednosti dugotrajno u životu biti glavna okosnica socijalnog ponašanja, čemu zapravo škola kao odgojno-obrazovna institucija treba težiti – stvaranju trajnih vrijednosti i pozitivnih obilježja karaktera.

4. Literatura

  1. Službene stranice udruge Spas: https://spas.hr/ (pristupano 29. prosinca 2020).

Izazovi odgoja net generacije

tomislav_cerinski

Tomislav Cerinski

Sažetak

U radu je prikazana podjela populacijskih skupina stanovništva dogovorno od strane demografa i prema istraživanju tržišta. Skupine se razlikuju prema specifičnim načinima razmišljanja i rada, s naglaskom na net generaciju i odgoj i obrazovanje iste. Istaknuta su specifična obilježja, način razmišljanja i izazovi koji su pred nastavnicima kako bi ih se što uspješnije poučavalo s obzirom na njihov brzi ritam života, višezadaćnost (multitasking) i drugačiji način doživljavanja učenja. U radu je prikazano više znanstvenih preporuka o učiteljskim/nastavničkim kompetencijama pomoću kojih se net generaciji može lakše pristupiti.

Ključne riječi: net generacija, obrazovanje, odgoj, suvremena nastava.
Key words: net generation, education, contemporary teaching.

Uvod

Dok je u prošlosti odgoj zapravo bio isključiva zadaća roditelja, u novije vrijeme dolaze sve veći izazovi potaknuti velikim utjecajem informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) (Krelja Kurelović i sur., 2013). Trenutno je upitno koliko se IKT tehnologije učinkovito i primjereno koriste u nastavi, a nastavnike koji teškom mukom poučavaju populaciju koja jako dobro koristi navedene tehnologije Prensky (2001) naziva digitalnim pridošlicama ili digitalnim imigrantima. Isti autor dodatno navodi da je otegotna okolnost tim nastavnicima način razmišljanja iz pred-digitalnog svijeta što može otežati učinkovitu komunikaciju s učenicima. Rijavec i sur. (2008) u svojoj knjizi navode da sve što nastavnici rade utječe na učenike, pozitivno i negativno, uključujući način rada, odnos prema učenicima, količinu izbora i kontrole koju učenici imaju, mogućnosti za rad i suradnju s drugim učenicima. Povezavši loše korištenje tehnologija kod nastavnika i učeničko praćenje rada nastavnika, može se doći do zaključka da učenici mogu izgubiti poštovanje prema nastavnicima zbog njihovog nesnalaženja sa, za njih, normalnim tehnologijama. U novije vrijeme nastavnik u autoritarnoj školi je dominirajuća ličnost, dok u demokratskim školama osim obrazovanja, nastavnik ima zadatak i odgojnog djelovanja na učenika (Sejtanić, 2016). Što trebaju napraviti nastavnici kako bi bili u korak s tehnologijama? Previšić (2007) ističe važnost osposobljavanja čovjeka za život i cjeloživotno učenje i obrazovanje jer to nije briga samo za vlastitu profesionalnu kompetenciju, nego je i poželjna razina opće kulture. Time nastavnici mogu biti u toku s novim tehnologijama koje im pomažu u poboljšanju produktivnosti i profesionalne prakse (Shahneaz, Akhter i Yasmin, 2014). Korištenje tehnologija i nastavi može biti vrlo korisno, ali se može postaviti i pitanje koliko je to dobra odluka ukoliko se nastavnici loše snalaze u korištenju istih.

Matijević (2017) navodi da je nemoguće ne učiti jer u svakom se životnom i školskom događanju pronađe prigoda za učenje i ujedno ne postoje učenici koji ne voli učiti, ali učenici ne vole prisilu na participaciju u scenarijima u kojima nisu aktivni. Benček i Marenić (2006) navode da je učenicima ocjena glavni motiv učenja. Od nastavnika se očekuje da nastavnici svojim načinom rada, svojim zalaganjem, primjerom ponašanja i stručnom osposobljenošću bude primjer, kako učenicima, tako i društvu općenito, te da nastavnik ima barem relativno visoke intelektualne sposobnosti (Sejtanić, 2016). Postoje velika očekivanja od nastavnika i njihovog načina poučavanja, koji se prema svim istraživanjima trebaju prilagođavati na nove generacije učenika s obzirom na to da učenici imaju sve veća očekivanja od nastavnika.

Prvi primjer odmaka od klasičnog načina učenja je pojam učenja na daljinu, o čemu postoje zapisi već u 18. stoljeću prema kojem je postojao oglas u Bostonu koji nudi obrazovanje iz stenografije pomoću dopisivanja, te se to smatra početkom dopisnog obrazovanja. Huzjak (2010) navodi da je 60-ih godina 20. stoljeća talijanska televizija emitirala radioemisije opismenjivanja, a s vremenom je učenje na daljinu odmaklo od dopisivanja te preko novih medija došlo do korištenja računala i interneta.

Internet radikalno mijenja i nastavnike, a uloga učitelja se mijenja od pedagoškog licem-u-lice na poučavanje bok-uz-bok pred ekranom (Breton, 2000., prema Rivoltella, 2002). Zbog nužnosti stalnog pronalaženja novih i različitih načina te rješenja na temelju sadržaja učenja, učenje mora biti poticano izvana, stvaranjem izazovnih i poticajnih situacija koje pozivaju na sudjelovanje (Matijević, 2013, 2014). Kako bi nastavno osoblje imalo veću ulogu, od velike je važnosti pronaći način kako aktivirati učenike u školi na elektronički način, karakterističan 21. stoljeću (Prensky, 2001). Sadašnje generacije tinejdžera vole sudjelovati u aktivnostima koji od njih traže raznolike zadatke, gdje nije samo sjedenje, slušanje i gledanje te vole sudjelovati i u raznim događanjima organiziranim izvan klasičnih školskih prostora (Matijević, 2017).

Klasifikacija populacijskih skupina stanovništva prema godištu rođenja

Svaka generacija stanovništva ima neke svoje osobine i specifičnosti, pa se u idućem dijelu spominje nekoliko različitih klasifikacija za pojedine generacijske skupine, ne univerzalne, ali dogovorene od strane demografa i istraživanja tržišta. Navedeni nazivi skupina koriste se kada se raspravlja o spektru populacijskih skupina.

Fernández-Cruz i Díaz, 2016; Generational Breakdown: Info About All of the Generations, 2016; Generations x, y, z and the orhers, 2018 klasificiraju populaciju stanovništva na sljedeći način:

  • · Tradicionalisti, tj. tiha generacija – rođeni do 1945.
  • Baby boomer generacija – rođeni od 1946. do 1964.
  • X generacija, osobe rođene između 1965. i 1976. godine, poznatije još pod nazivom „izgubljena generacija“, okarakterizirana velikim nivoom skepticizma
  • Y generacija – rođeni između 1977. i 1995. – rasno i etnički raznolika generacija, publika kojoj pomaže brzo širenje kabelske televizije, satelitskih programa
  • Z generacija – rođeni 1996. i kasnije – generacija koja koristi tehnologiju i zahtijeva prilagođena predavanja
  • Alfa generacija – poznatija kao „Google djeca“, očekuje se da su zdravorazumski, educiraniji te prevladava materijalizam
  • Oblinger (2005) daju malo drugačiji pregled generacija:
  • Stariji – rođeni do 1945. – odlikuje ih poštovanje prema autoritetu, angažiranost u društvenoj zajednici
  • Baby boomer generacija – 1946. do 1964. – karakterizira ih optimizam, dobre radne navike i odgovornost
  • Generacija X – od 1965. – 1982. – karakterizira ih nezavisnost, skepticizam
  • Net generacija – od 1982. – karakterizira ih odlučnost, optimizam, društveni aktivizam, ne vole pesimiste

Pojedini autori (Vojvodić i Matić, 2015) Y generaciju definiraju kao stanovništvo rođeno između 1980. i 2000. godine, dok drugi kao stanovništvo rođeno između 1980. i 1995. (Clemence i Shrimpton, 2017).

Net-generacije ne pamte život bez interneta ili nekog pametnog uređaja poput mobitela, tableta i sl. (Matijević, 2017). U literaturi se dodatno mogu pronaći i drugi nazivi za nove naraštaje učenika: Homo zappiens, digitalni urođenici/digitalni domaćini, net generacija, y-generacija, v-generacija (virtual), millennials (milenijalci), nano, Internet generacija, google generacija, screeneri.. (Fernández-Cruz i Díaz, 2016; Lisek i Brkljačić, 2012; Tapscott, 2009). Lisek i Brkljačić (2012:32) ističu da Homo zappiensi „predstavljaju naraštaj rođen s računalnim mišem u rukama i računalnim ekranom kao prozorom u svijet“. Net generaciji učenje predstavlja iskustvo, a znanja žele stjecati putem osobnog otkrivanja znanja koje će sami konstruirati, dok za obrazovanje smatraju da za cilj mora imati samo mogućnost da ih osposobi za oblik rada putem e-učenja (Vidaković, 2013). Ista autorica navodi da je za net generacije bitno imati specifično obrazovno okruženje, treba poznavati navike i potrebe učenika i pomoću novih i različitih obrazovnih metoda pokušati pronaći najbolji način za povezivanje s njima kako bi se ostvarili najbolji mogući rezultata.

Istraživanje koje je proveo Matijević (2017) pokazuje da novije generacije učenika, kada su upitane što su najviše upamtili iz školovanja, izjavljuju da je to istraživačka nastava u prirodnim predmetima. Zanimljivo je da vrlo malo učenika iste net generacije izjavljuje na atraktivnosti didaktičkih scenarija nastave informatike. Učenici su dodatno izjavljivali da žele više projektnih aktivnosti odlaska iz školske zgrade, poput terenske nastave, škole u prirodi, izleta, sportskih projekata..

Suvremena nastava je suprotna ex-catedra nastavi, s obzirom na to da postoji jako puno računalnih edukativnih programa za različite uzraste koji im omogućuju interaktivno učenje, vlastitim tempom (Krelja Kulenović, Vasiljević i Bodiš, 2013). U novije vrijeme također nije neobično da nastavnici s učenicima komuniciraju i izvan učionice, putem elektroničke pošte, raznih foruma, web stranica (npr. CARNet Loomen, Moodle..), te je stoga iznimno važno mlade generacije naučiti ispravno se služiti IKT tehnologijama i usmjeriti ih u pozitivne svrhe, ali i upozoriti na negativne strane tih tehnologija i posljedice pretjeranog korištenja (Krelja Kulenović i sur. 2013). „Igra identitetom koju mladi igraju u virtualnom prostoru izaziva različita mišljenja i stavove“ (Mandarić, 2012).

Kušić (2010) u svojem istraživanju ističe da Facebook za učenje koristi samo 9,6% od ukupnog broja korisnika te mreže, te da su učenici članovi grupa o pojedinim televizijskim serijama, sportu, pjevačima, ali upozorava i na članstvo u internetskim grupama, poput: “Jedva čekam da zvoni”, “Mrzim školu!”, “Mrzimo školu!”, “Gumica 2 kn, olovka 3 kn, dobiti 2 iz matematike, neprocjenjivo”, “Opet te mama glupog iz kuće pustila”, “Oni koji su bar jednom bježali od murije”..

Karakteristike

Studenti koji su računala počeli koristiti u ranoj dobi prikazuju veći opseg pažnje, nelinearno učenje, multitasking (izvršavanje više zadataka istovremeno) te učenje doživljavaju kao igru, uče tražeći informacije te upotrebljavaju maštu (Lisek i Brkljačić, 2012). Isto istraživanje navodi i da djeca kojoj je omogućeno korištenje računala postižu bolje rezultate na kognitivnim testovima te da računala služe kao dobro pomagalo koje potiče aktivno otkrivanje svijeta i omogućuje nadzor nad vlastitim učenjem (Haugland, 1992., Papert, 1980., prema Lisek i Brkljačić, 2012). Prensky (2001) navodi da se djeca rođena u novo doba lako prilagođavaju i uče i opiru se korištenju starog. Njih naziva digitalnim urođenicima, dok se oni koji nisu rođeni u digitalnom dobu, a koriste iste dio ili većinu tehnologija mogu zvati digitalnim imigrantima, tj. digitalnim pridošlicama. Net generacije pisanje bilješki smatraju staromodnim, te svaki oblik rukom pisanog izražavanja žele obavljati uz pomoć tehnoloških pomagala (Vidaković, 2013).

Komunikacija na društvenim mrežama često se prenosi i u svakodnevnu komunikaciju i posredno se koriste nove riječi (lajkati, bockanje) kojima se osmišljavaju i kratice u cilju ubrzavanja pisanja i komunikacije. Posljedica toga je zanemarivanje gramatičke i pravopisne vrijednosti izražavanja (Kušić, 2010). Ova generacija ističe se i slobodom, brzinom, fleksibilnošću, optimizmom, timskim radom, kolegijalnošću, znatiželjnošću, uživaju u trenutnim zadovoljstvima, te najbolje funkcioniraju kada su umreženi (Bilić, 2015; Prensky, 2001; Tapscott, 2009). Negroponte (1995) navodi da nema nikakvih rizika u pojmu „biti digitalan“ jer Internet nam nudi samo prednosti kao što su: više informacija, lakše komunikacije, više zaposlenosti, slobode i demokracije tj. bolji svijet za ljudsku zajednicu.

Osim što se net generaciju idealizira (Prensky, 2001), neki znanstvenici iskazuju pretjeranu zabrinutost te upozoravaju na probleme cyber-socijalizacije, ovisnost o internetu, porastu nasilja, kockanja i druge (Keen, 2007). Komunikaciju putem interneta ne smatraju opasnom, te ujedno ne vide ni prevelike probleme u pisanju netočnih i/ili uvredljivih podataka na Facebooku, pa 14.6% anketiranih učenika izjavljuje da su napisali neku laž o sebi, od čega je najčešća bila godine života (Kušić, 2010). Net generacija odavanje osobnih informacija na društvenim mrežama ne shvaća preozbiljno te nesvjesno ugrožava svoju privatnost (Vidak, 2014). Bilić (Willard, 1998., prema Bilić, 2015) klasificira i druga neprihvatljiva ponašanja mladih, poput nepoštivanja vlasništva, nepoštivanja samoga sebe, nepoštivanja drugih i nepoštivanja znanstvenih institucija. Tehniku „kopiraj-zalijepi“, tj. „copy-paste“ u izradi referata ili drugih radova bez navođenja citiranja posebno ističe veliki dio stručnjaka i daju preporuku da bi se učenike trebalo osvijestiti o posljedicama istoga i navođenja teksta kao vlastitog s obzirom na to da im u suprotnome dajemo poruku da je takvo ponašanje prihvatljivo (Hongyan i sur., 2007., prema Kulenović i sur. 2013).

Cyberbulling (Elektroničko zlostavljanje) je novi fenomen kojim se stručnjaci počinju baviti početkom 21. stoljeća, a pojam je pojašnjen kao nasilničko ponašanje na internetskim mrežama koji se služi elektroničkom poštom, sms porukama, web stranicama, društvenim mrežama. Tapscott (2009) u jednom dijelu knjige kritizira net generaciju gdje ističe da su oni „screenageri“, jer nemaju socijalne vještine ni vremena za sport i zdravlje, rade agresiju putem interneta (cyberbulling), agresivni su, nemaju radnu etiku te su loši zaposlenici. Mandarić (2012) navodi da je puno jednostavnije ozljeđivati drugoga skriven s druge strane ekrana, nego se suočiti frontalno.

Način odgoja

Nove generacije učenika preferiraju e-učenje, tj. učenje uz pomoć računalne tehnologije tj. učenje koje ima osobine učenja na daljinu (Huzjak, 2010). Net-generacija često kreira znanje iz neprovjerenih, nepouzdanih izvora poput Wikipedije (Keen, 2010., prema Bilić, 2015), te se govori o krizi profesionalizma, tj. vladavini neobrazovane rulje što može imati različite negativne posljedice u sustavu obrazovanja.

Velika greška kod nastavnika je kada oni sami misle da koriste moderne tehnologije pa u suvremenoj nastavi koriste isključivo „PowerPoint“ i tako imaju mišljenje da je to garancija uspješnijeg učenja od „klasične“ nastavne metode, tj. usmenog izlaganja (Matijević i Topolovčan, 2017). S obzirom na to da su naviknuti na brzinu u svim aktivnostima pripadnici net generacije ne dozvoljavaju pojavu nestrpljenja i dosade, te ih je nužno uključivati u zadatke i razne aktivnosti (Vidaković, 2013). Tapscott (2009) krivicu za nedostatak usredotočenosti net generacije pripisuje nastavnicima koji imaju dosadna i nezanimljiva predavanja. „Digitalne urođenike“ potrebno je dodatno educirati o neprihvatljivim ponašanjima tijekom nastave, kao što je npr. situacija kada se na nastavi informatike učenike nagradi igranjem računalnih igara, što za nastavnika nije vrijeme odmora od odgojno-obrazovnog rada (Krelja Kulenović, Vasiljević i Bodiš, 2013).

2011. godine UNESCO (2011:23) je objavio važan dokument za institucije s preporukama o IKT obrazovanju s tri nivoa kompetencija:

  • Razumjeti tehnologije i integrirati tehnološke kompetencije u kurikulum (tehnološka pismenost),
  • Korištenje tih kompetencija – za cilj ima produbljivanje znanja studenata, građana i radnog stanovništva i ciljem da primijene stečena znanja u školi za rješavanje složenih problema s kojima se susreću u stvarnome životu,
  • Stvaranje novih znanja – nastavnici ne bi trebali samo osmišljavati aktivnosti u učionici prema ciljevima nego i sudjelovati u razvoju programa unutar škole koji unaprjeđuju njihove ciljeve.

UNESCO (2011) predlaže kurikulumske ciljeve koje bi nastavnici trebali ostvariti prema modulima te su detaljnije prikazani u tablici 1.

Tablica 1. Ciljevi za nastavnike, prema UNESCO (2011).
image

Car (2013) u svojem radu zaključuje da je veliki izazov na pedagozima, nastavnicima i roditeljima da pokušaju razumjeti mlade i pripremiti ih za budućnost te kontinuirano integrirati vanjske utjecaje gdje je jako bitna teorija cjeloživotnog učenja. Bilić (2015) zaključuje da ne treba kriviti tehnologiju za probleme s novom generacijom, već da treba sagledati i odgajatelje (digitalne pridošlice) koji nisu pripremljeni za nove generacije. Kako bi se u prvome redu osposobilo nastavnike koji poučavaju djecu, nastavnike treba pripremiti već na nastavničkim fakultetima za nove scenarije i pitanja važna za školski život i djelovanje (Matijević i Topolovčan, 2017).

Zaključak

„Univerzalni“ recept poučavanja novih generacija učenika ne postoji, s obzirom na to da su svake godine učenici napredniji, te stoga treba neprestano primjenjivati druge, modernije i različite metode poučavanja. Shahneaz i sur. (2014) u svojem istraživanju zaključuju da se tehnologiju ne treba smatrati zasebnom cjelinom nego sastavnim dijelom poučavanja.

Metaforsko shvaćanje odgoja novih generacija navodi Gudjons (1994), govoreći o dva odgojitelja koje naziva „kipar“ i „vrtlar“. „Kipara“ opisuje kao osobu koja oblikuje odgajanika prema vlastitoj zamisli onoga što je prema njegovom shvaćanju odgoj, a „vrtlara“ promatra kao odgajatelja, tj. kao osobu koja stvara uvjete za razvoj i odgoj, gdje odgajanik postaje samostalniji.

Net generacije vrlo dobro prate nove tehnologije, ali nisu dovoljno dobro upoznati sa opasnostima koje vrebaju na internetu, te je nužan bolji odgoj, tj. netiquette (internetski bonton) koji detaljnije pojašnjava pravila i posljedice ponašanja na internetskim mrežama. Učitelji, „digitalni pridošlice“, moraju se potruditi oko pridobivanja učenika nove generacije, ali trebalo bi organizirati i radionice i razna predavanja kako bi se i učenike pokušalo „natjerati“ na prihvaćanje drugih načina rada i razmišljanja.

Literatura

  1. Benček, A. i Marenić, M. (2006). Motivacija učenika osnovne škole u nastavi matematike. Metodički obzori, 1(1), 104-117. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/11516
  2. Bilić, V. (2015). Načini učenja, online aktivnosti i ishodi odgoja net-generacije. U T. Gazdić-Alerić i M. Rijavec (Ur.), Istraživanje paradigmi djetinjstva, odgoja i obrazovanja (593-607). Zagreb: Učiteljski fakultet.
  3. Car, S. (2013). Adolescencija 21. stoljeća: društvena uvjetovanost, temeljne karakteristike i pedagoški izazovi. Pedagogijska istraživanja, 10(2), 285-292. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/129673
  4. Clemence, M. i Shrimpton, H. (2017). Millennial myths and realities. London: Ipsos MORI.
  5. Fernández-Cruz, F. J. i Díaz, M. (2016). Teachers generation Z and their digital skills. Media Education Journal, XXIV(46), 97-105.
  6. Generational breakdown: info about all of the generations. (2016). Preuzeto s The center for Generational Kinetics: https://genhq.com/faq-info-about-generations/
  7. Generations x, y, z and the orhers. (2018). Preuzeto s Social marketing: http://socialmarketing.org/archives/generations-xy-z-and-the-others/
  8. Gudjons, H. (1994). Pedagogija – temeljna znanja. Zagreb: Educa.
  9. Huzjak, M. (2010). Obrazovanje na distancu i e-učenje u likovnoj kulturi. Metodika, 11(20), 8-22. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/61529
  10. Keen, A. (2010). The Cult of the Amateur : How Today’s Internet Is Killing Our Culture. New York: Doubleday/Currency.
  11. Krelja Kurelović, E., Vasiljević, B. i Bodiš, S. (2013). Odgojna komponenta u nastavi informatike. Metodički obzori, 8(2013)1(17), 5-13. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/106245
  12. Kušić, S. (2010). Online društvene mreže i društveno umrežavanje kod učenika osnovne škole: navike facebook generacije. Škola i život, LVI(24), 103-125. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/63281
  13. Lisek, J. i Brkljačić, T. (2012). Tko nam to dolazi? Korištenje informacijske i komunikacijske tehnologije (ICT) i stilovi učenja kod novoupisanoga naraštaja studenata FER-a. Vjesnik bibliotekara Hrvatske, 55(3-4), 29-52.
  14. Mandarić, V. (2012). Novi mediji i rizično ponašanje djece i mladih. Bogoslovska smotra, 82(1), 131-149.
  15. Matijević, M. (2013). Multimedijska i konstruktivistička didaktika u učionici iz 19. stoljeća. U N. Hrvatić i A. Klapan (Ur.), Pedagogija i kultura (291-299). Zagreb: Pedagogija i kultura.
  16. Matijević, M. (2014). Učitelji, nastavnici i pedagozi između ciljeva i evaluacije u nastavi. Pedagogijska istraživanja, 11(1), 59-76.
  17. Matijević, M. (2017). Na tragu didaktike nastave za net-generacije. U M. Matijević, (Ur.), Nastava i škola za net-generacije (19-46). Zagreb: Učiteljski fakultet.
  18. Matijević, M. i Topolovčan, T. (2017). Izazovi i trendovi u multimedijskoj didaktici. Zavod za znanstvenoistraživački i umjetnički rad HAZU u Bjelovaru, 11, 87-99.
  19. Negroponte, N. (1995). Beeing digital. New York: Alfred A. Knopf.
  20. Oblinger, D. G. (2005). Educating the net generation. Washington: DC: EDUCAUSE.
  21. Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books.
  22. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9(5), 3-6. Preuzeto 4. 1 2019 iz Edupoint, CARNet: http://edupoint.carnet.hr/casopis/40/clanci/3
  23. Previšić, V. (2007). Pedagogija: prema cjeloživotnom obrazovanju i društvu znanja. Pedagogijska istraživanja, 4(2), 179-186. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/118322
  24. Rijavec, M., Miljković, D. i Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija. Zagreb: IEP d.o.o.
  25. Rivoltella, P. C. (2002). Internet i odgoj. Analiza pedagoških modela i smjernice za razmišljanje. Kateheza, 24(3), 265-280.
  26. Sejtanić, S. (2016). Stilovi rada nastavnika. Mostar: Univerzitet „Džemal Bijedić“ u Mostaru, Nastavnički fakultet.
  27. Shahneaz, M. A., Akhter, S. i Yasmin, N. (2014). The impact of teacher and technology in class room. Journal of education and practice, 5(27), 79-82.
  28. Silov, M. (2007). Odgoj i teorija smisla. Odgojne znanosti, 9(1), 75-89.
  29. Tapscott, D. (2009). Grown Up Digital: How the net generation is changing the world. New York: Emerald Group Publishing Limited.
  30. UNESCO. (2011). UNESCO ICT competency framework for teachers. Pariz: Unesco. Preuzeto s https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000213475
  31. Vidak, I. (2014). Facebook, komunikacija 21. stoljeća. Praktični menadžment, 5(1), 48-52.
  32. Vidaković, M. (2013). Net generacija i e-učenje: savremena obrazovna revolucija. Digitalne medijske tehnologije i društveno-obrazovne promene, 3, 255-266.
  33. Vojvodić, K. i Matić, M. (2015). Online kupovni obrasci generacije Y. Market-Tržište, 27(2), 171-188. Preuzeto s https://hrcak.srce.hr/151320
  34. Vrcelj, S., Klapan, A. i Kušić, S. (2009). Homo Zappiensi – kreatori nove škole // Buduća škola – Škola budućnosti. U N. Potkonjak (Ur.), “будућа школа” (“Buduća škola”), Zbornik radova sa naučnog skupa, 2. dio (751-763). Beograd: Srpska akademija obrazovanja.

Dileme učiteljev – avtoriteta v šoli

boza_hvala

Boža Hvala

1. Uvod

Slovar slovenskega knjižnega jezika besedo »avtoritéta« pojasnjuje tako: ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega položaja, moči in znanja. (SSKJ, 2014).

Ima slovenski učitelj še avtoriteto v razredu?

Odgovore in rešitve smo učitelji iskali na študijskih skupinah, aktivih in različnih izobraževanjih. V prispevku povzemam mnenja učiteljev razrednega pouka (predvsem na novogoriškem območju).

2. Avtoriteta v vzgoji skozi zgodovino

Ali lahko zasledimo v šoli krizo avtoritete učitelja? Je potrebno vsa stara dognanja o avtoriteti zavreči?

Skozi zgodovino so se izmenjevali različni modeli avtoritet; apostolska, Kantova simbolna avtoriteta uma, model prikrite avtoritete in samoomejitvena avtoriteta.

2.1. Apostolska avtoriteta

Koncept apostolske avtoritete je nastal na podlagi svetopisemske opredelitve, komunikacija je predvsem enosmerna. Učitelj posreduje informacije in opredeli primerne vzorce vedenja. Učenci mu morajo samo slediti in upoštevati njegove ukaze in mnenje. Katoliško usmerjeni pedagogi so ob koncu 19. in začetku 20. stoletja menili, da je vzgojno škodljivo, če učitelj ali starši preveč pojasnjujejo svoje zahteve, saj lahko otrok to razume kot opravičevanje. (Kroflič, 1997)

2.2. Kantova simbolna avtoriteta uma

Kant v središče postavi človeški razum. Pravi, da vzgoja »vzame človeku divjost in prilagodi otroka zahtevam, ki veljajo v družbi.« Vzgojitelj pri dosegi cilja ne sme popuščati, otrok mora biti pri neupoštevanju pravil kaznovan. Pravi, da moramo otroka navajati na delo in učenje, odpravljati moramo njegove razvade. Kant daje prednost javni vzgoji, domačo ima za manj pomembno.

2.3.Model prikrite avtoritete

Ta naj bi dopuščala več svobode. V pedagoško teorijo jo je uvedel J.J. Rousseau, dokončno pa se uveljavi v drugi polovici 20. stoletja, in sicer pod vplivom reformskih gibanj za permisivno – prijazno vzgojo. Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo«, ki naj ne bi smela otroka neposredno utesnjevati, učitelji pa bi naj počakali do takrat, ko bo otrok sam pokazal zanimanje za učenje (nekako do dvanajstega leta). Učenec naj se uči z lastno izkušnjo (ne na pamet), vsebino, čas in način učenja pa naj si sam izbira.

Učitelj se ne sme okoriščati z dokazovanjem lastne avtoritete, saj ga bo učenec lahko posnemal. Prav tako naj otroka ne kaznuje. Trdil je, da ne smemo enačiti razmišljanje otroka in odraslega, zato je nespametno, da jim hočemo vsiliti svoj način delovanja in razmišljanja. Otrok je v svojem izvoru dober, ne smemo ga »pokvariti«. Zato je zanj najbolj pomembna vzgojna naloga razvoj ljubezni in sočutja do ljudi.

Otrok dobi na prikrit način smernice od osebe, ki je za njega prikrita avtoriteta – v resnici pa ima v ozadju odločilno vlogo za njegovo delovanje.

2.4. Samoomejitvena avtoriteta ali »vzgoja svobodne osebnosti«

Angleška teoretika Hirst in Peters sta mnenja, da mora »dober učitelj« vzgajati tako, da bo njegova avtoriteta nekoč odveč. Učiteljeva naloga je učenca pripeljati do tega, da bo postal samostojen; vzgajal in razvijal naj bi ga v takšni smeri, da bo lahko začel sam kritično razmišljati o moralnih situacijah v življenju, da bo začel razmišljati s svojo glavo, kar pomeni, da ne bo več potreboval avtoritete učitelja.

3. Mnenje učiteljev o posameznih modelih avtoritete

Apostolski model avtoritete so učitelji ovrgli, predvsem zato, ker učenci ne morejo biti samo sledilci v učnem procesu, (neaktivni poslušalci), ampak morajo biti »radovedni« in aktivno iskati novo znanje in informacije. Učitelj ne more vzpostaviti osebnega odnosa z učenci, če trmasto vztraja na neločljivi meji med njim in razredom.

Kantovo pojmovanje vzgoje je bilo seveda prilagojeno takratnemu času, vendar mu večina učiteljev prikimava pri trditvi, da mora biti učitelj pri vzgoji dosleden. Ne strinjajo pa se, da ima javna vzgoja večjo vrednost kot domača. Za otrokov razvoj, vedenje, čustvovanja so odgovorni predvsem starši.

Model prikrite avtoritete v zgodnjem življenju otrok ni dober za njihov razvoj. Otroku je potrebno pravilno odmerjati svobodo, saj če ne bo imel določenih mej in pravil, ne bo vedel, kaj je moralno spremenljivo in kaj ne. Svoboda je dvorezen meč; kar je za otroke svobodno, je za nekoga drugega v njegovi bližini lahko naporno. Otrok nujno potrebuje pravila.

Rousseau ima prav, ko pravi, da naj upoštevamo otrokove potrebe in njegovo vedoželjnost. Vendar so naši razredi »preštevilčni«, da bi lahko to v celoti uresničili.

Strinjamo se tudi z njegovim razmišljanjem, da mora otrok čutiti posledico lastnih dejanj (priporočal je disciplino naravne kazni). Vedno bolj mu prikimavamo, da je za vzgojo otrok primernejše bivanje na podeželju (pomislimo na nevarnost mest in velemest danes!).

Najboljša vzgoja je zgled; to velja predvsem za starše, saj vedenjski vzorec nosimo naprej. Če je otrokov vzor učitelj, temu zaupa in sledi njegovi avtoriteti. Tu je pomembna empatija učitelja; če v delo vnaša svoja čustva – pozitivna, včasih pa tudi »negativna« ( jezo, strah, ipd), naredi največ za otroka, ker jih lahko ta tudi sam razvije in kasneje ponotranji.

Učitelji so mnenja, da avtoritete v šoli ni možno ukiniti – »šola ni šala«. Najslabša vzgoja je tista, ki dovoljuje učencu, da niha med tem, kdo bo »glavni« – on ali učitelj.

Priporočamo knjigo B. Žorža: «Razvajenost – rak sodobne vzgoje.«

Pri modelu samoomejitvene avtoritete smo učitelji na razredni stopnji v prednosti pred predmetno stopnjo, kajti miselnost večine otrok je, da morajo, če hočejo biti sprejeti v danih okoliščinah, narediti (opraviti) iste naloge kot večina. Če namreč svoje dolžnosti zavrača, ga razred kritizira ali celo izloči. Učitelj mora učencem dopustiti izraziti lastno mnenje, predvsem pa ga ne zavirati pri njegovi ustvarjalnosti. Tu naredimo največje napake; vse učence hočemo spraviti v »uravnilovko«. Učitelj avtoriteto v razredu pridobi z izkazovanjem naklonjenosti učencem, z jasno in logično razlago pravil ter z doslednostjo.

4. Zaključek

Učitelji smo torej mnenja, da vse stare teorije niso za v smeti. Na zgodovino ne moremo več vplivati, lahko pa se od nje učimo, da bomo bolje zastavili šolstvo v prihodnosti.

Avtoriteto si ustvarjamo čez celo šolsko leto, vendar pa je za večino ljudi pomemben »prvi vtis«. Zato povzemam zapis Pšunderja, ki je nam učiteljem lahko v pomoč: »Pravijo, da nikoli nimamo druge priložnosti narediti prvega vtisa. Naredimo ga v tistih prvih sekundah in ga kasneje težko spremenimo. Avtorji, ki so se ukvarjali z vodenjem razreda, zagovarjajo ta pojav vzpostavljanja prvega vtisa od prvega vstopa učitelja v razred. Učenci si ustvarijo mnenje o učitelju, ki ga kasneje težko spremenijo. Zato je zelo pomembno, da učitelj razmisli in se dobro pripravi, kakšen vtis želi pustiti učencem ob prvem srečanju ter tako tudi ravna.« (Pšunder, M., 2011)

Prav je, da večjo vlogo v šoli posvetimo vzgoji, ne samo izobraževanju. V to nas silijo nemogoče razmere v slovenskih šolah: nasilje, kraje, nespoštovanje učiteljev, žaljenje ipd. A problem nastane že, če hočemo razložiti posamezne vrednote, oz. cilje v našem vzgojnem načrtu; Kaj pa je spoštovanje? Kaj je lepo vedenje? Definicije ni, je le vedenje vsakega posameznika glede na njegove izkušnje in življenjska načela. Vrednot ni mogoče neposredno opazovati in meriti. Med razredi se razredna pravila razhajajo, saj jih postavlja vsak učitelj avtonomno, razlikujejo se tudi med šolami. Ni enotnih meril in zakonov, ki pa bi jih nujno morali v slovenskem prostoru poenotiti, če bi hoteli učitelju spet povrniti ugled v družbi.

Literatura

  1. SSKJ 2 – Slovar slovenskega knjižnega jezika, Cankarjeva založba, Ljubljana 2014
  2. Kroflič, R.: Avtoriteta v vzgoji. Znanstveno in publicistično središče, Ljubljana 1997
  3. Pšunder, M.; Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna založba Oddelka za slovanske jezike in književnosti, Filozofska fakulteta 2011

Prometna vzgoja najmlajših v osnovni šoli

denis_matezic

Denis Matežič

1. Uvod

Prometna vzgoja poteka vse življenje. Najpomembnejša pa je v prvem triletju osnovne šole, saj učenci ne morejo prevzeti popolne odgovornosti za varnost v prometu. Z načrtovanimi izkustvenimi in aktivnimi oblikami dela učenci pridobivajo potrebne spretnosti tako pri pouku kot izven pouka. Kot najmlajši udeleženci prometa so najbolj ogroženi, zato jim moramo ponuditi izkušnje, da se na opazovalnih sprehodih v okolico šole srečajo s prometnimi situacijami in prometno varnostjo.. Prometne vsebine in učne cilje medpredmetno povezujemo, saj le tako učenci poglobljeno doživljajo prometno vzgojo za trajnostni razvoj. Na voljo so nam različne poučne knjige za najmlajše na temo, kjer učenci ob umetnostnih besedilih usvajajo učne cilje iz prometne vzgoje.

2. Izobraževanje učencev za varnost v prometu

V realnih prometnih situacijah pridobijo najmlajši udeleženci veliko več znanja in spretnosti za pravilno ravnanje kot pri pouku. Potrebno jim je jasno razložiti, kakšno je pravilno vedenje v prometu in jih opozoriti na nevarnosti, ki jim pretijo pri neupoštevanju prometnih predpisov. Učenci se učijo s posnemanjem, zato jim morajo biti učitelji in starši vedno za vzgled.

Učenje prometnih vsebin poteka najprej v učilnici, kjer z branjem poučnih besedil in pogovorom ob slikah pridobijo prva ustrezna znanja. Kasneje se učenje preseli na šolsko clip_image002[1]igrišče in nato na varne prometne površine. Ni smiselno, da se učenci naučijo prometna pravila na pamet, ampak znanje o prometu pridobivajo izkustveno: prečkanje ceste, hoja po levem robu cestišča, namen prometnih znakov v okolici šole, pomen vidnosti v prometu … Ker je v prometu veliko prometnih pravil, ki jim morajo slediti, je prav, da jih izkustveno čim večkrat uresničujemo prav v varnih prometnih situacijah. Za učenje lahko izkoristimo tudi športne dni in druge dejavnosti, ki potekajo zunaj.

Slika 1. Hoja po levem robu cestišča

2.1 Pravila obnašanja v prometu in prevoznih sredstvih

Na cesti so najbolj izpostavljeni pešci, še posebno najmlajši, ki prihajajo v šolo sami peš ali pa v spremstvu staršev. Starševska vzgoja je zelo pomembna, saj jim starši podajo veliko koristnih informacij za pravilno ravnanje v prometu. V šoli pa se pri spoznavanju okolja že v začetku šolskega leta v okviru prometne vzgoje pogovarjamo o varni poti v šolo in kulturnem obnašanju v prometu. Naša podružnična šola leži v umirjenem vaškem okolju, kjer ni prometne signalizacije in prehodov za pešce, zato se, preden se podamo na opazovalni sprehod, kjer spoznavamo pravila obnašanja v prometu, z učenci dogovorimo, da bomo po cesti hodili umirjeno v strnjeni koloni po dva in dva. Na sprehodu učenci opazujejo okolico in so pozorni na prometne razmere. Ugotavljajo, da je hoja po pločniku varnejša, v primeru, da ob cestišču ni pločnika oz. varne pešpoti, pa je potrebno hoditi po levem robu cestišča, saj le tako takoj vidijo nasproti vozeče vozilo in se mu hitro umaknejo. Posebej izpostavljamo previdno prečkanje ceste na dovolj vidnem mestu, saj v vasi nimamo prehoda za pešce. Pomembna prometna pravila, ki jih na terenu spoznajo, prvošolci pri pouku narišejo, drugošolci pa zapišejo.

Nekateri učenci se v šolo pripeljejo z avtomobili, avtobusom ali šolskim kombijem. S pogovori in doslednim opozarjanjem smo dosegli, da se učenci pripnejo z varnostnim pasom in sedijo v otroškem sedežu ter si s tako omogočijo najvišjo stopnjo varnosti.

clip_image004[1]2.2 Osnovni prometni znaki v okolici šole

Na opazovalnem sprehodu smo opazili prometne znake, ki so pomembni za udeležence v prometu. Pri pouku smo v ustrezni literaturi in na svetovnem spletu poiskali njihov pomen in ustrezno ravnanje. Razvrstili smo jih v štiri velike skupine: moraš, ne smeš, tukaj je in pazi.

Slika 2. Iskanje prometnih znakov v okolici šole

V razredu smo izdelali prometne znake, ki so pomembni za pešce in kolesarje ter semafor za pešce. Na tla smo nalepili bele papirnate trakove ter tako prikazali cesto s pločnikom. Na umetni prometni situaciji so učenci utrjevali orientacijo: levo, desno, spredaj, zadaj, spoznavali prometne znake, prometna pravila ter prehod čez cesto na označenem in neoznačenem delu cestišča. Pri pridobivanju prometnih spretnosti so v razredu neizmerno uživali.

clip_image006[1] clip_image008
Slika 3, 4: Prometni poligon

2.3 Pomen vidnosti v prometu v različnih vremenskih razmerah

Na svetovnem spletu smo si ogledali kratke posnetke in Power Pointove predstavitve o pomenu vidnosti v različnih vremenskih razmerah. Učenci so ugotovili, da udeleženca v clip_image010prometu s svetlimi oblačili in odsevnimi telesi vozniki prej opazijo. Oblačno vreme je bilo primerno za uresničevanje tega cilja, zato smo, preden smo se podali na cesto, izboljšali našo vidljivost z rumenimi ruticami, kresničkami in odsevniki.

Slika 5. Vidnost v prometu

3. Zaključek

Izobraževanje otrok o prometni vzgoji ni enostavna naloga. Da si učenci čim več zapomnijo, je potrebno razčleniti poučevanje na manjše enote v konkretnih situacijah ali pa jim pripraviti take naloge, da jih bodo motivirale in bodo temeljile na izkustvenem učenju. Ponuditi jim moramo možnost, da z lastno aktivnostjo raziskujejo in širijo svoja znanja. Aktivne metode dela pripomorejo k trajnejšemu znanju, z različnimi dejavnostmi pa spodbujamo otrokovo mišljenje, gibanje in ustvarjalnost.

Viri in literatura

  • Glogovec, Z. (1996) Prometna vzgoja otroka. Ljubljana: Svet za preventivo in vzgojo v prometu.
  • Učni načrt. Program osnovna šola. Spoznavanje okolja. (2011) Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno iz http://url.sio.si/d7x.