Kako voditi učenje in oblikovati učna okolja, ki bodo dijakom

v multietničnih razredih omogočala pozitivne učne izkušnje

natasa_meh_peer

Nataša Meh Peer

Uvod

V šolskem letu 2014/15 sem poučevala slovenski jezik v razredu, kjer se dijaki izobražujejo za poklic prodajalca. V razredu je bilo 20 dijakov iz petih etničnih skupin z zelo različnim znanjem slovenščine, nekateri izmed njih so se z njo srečali prvič.

Kurikul sem individualizirala in prilagodila dijakom glede na njihovo znanje slovenskega jezika, tako da smo skozi leto postopoma, z različnimi metodami usvajali slovensko besedo.

Namen članka je skozi praktične izkušnje prikazati delo v multietničnem razredu, kjer so dijaki s slabim predznanjem ali pa celo brez znanja slovenskega jezika, kot tudi predstaviti učiteljem, ki se srečujejo s podobnimi situacijami pri pouku, kako dijakom ponuditi boljšo učno izkušnjo, z novimi učnimi metodami in pri tem med dijaki spodbujati etnično strpnost.

Multietnični šolski razred

Ko govorim o multietničnem šolskem razredu, mislim na vsak šolski razred v Sloveniji, v katerem sta več kot dva predstavnika različnih etnij. Etnije, o katerih govorim, so vezane na območje bivše skupne domovine − Jugoslavije; torej govorim o hrvaški, bošnjaški, srbski, makedonski in albanski etniji. Te etnije so si tako kulturno kot jezikovno zelo blizu, saj imajo skupno slovansko prapreteklost.

V multietničnem razredu je pri pouku potrebno upoštevati različno kulturno ozadje mladostnikov in pouk prilagajati, da bi vsak posameznik na svoj edinstven, kulturno pogojen način usvajal snov.

Človek vstopa v svet s svojim jezikom skozi prizmo svoje kulture in pri tem uporablja svoja kulturna orodja za razumevanje okolja. Zato je v multietničnem razredu potrebno razviti mediacijo med kulturami in ustvariti nove prakse, ki vodijo v razumevanje. Kurikuli v takem razredu so nujno drugačni kot v razredih, ki niso multietnično obarvani, čeprav takih res ni prav veliko. Otroci različnih kultur namreč različno usvajajo znanja iz matematike, različni so sistemi štetja, socialne interakcije in psihološko razumevanje kulturnih orodij ipd. Pomemben delež, kako multietnični razred funkcionira nosijo tudi zahteve, ki jih mladostnikom postavljajo starši in tudi te zahteve so medkulturno različne. Če povzamem zaključke, ki so nujni za delo v multietničnih razredih zapišem takole:

  1. inovacije, kako učiti in kreiranje novih kulturnih orodij
  2. skupno druženje med procesom oblikovanja sredstev in razvoja kulturnih orodij ter procesom identifikacije.

V multietničnih razredih nastaja novo kulturno polje, na katerega vplivajo interference iz vseh etnij, ki izhajajo iz nujnega sooblikovanja pouka, prilagojenega različnim etnijam. Kot recimo primer poklicnega razreda programa Prodajalec (gre za 3-letni program izobraževanja), ki ga bom v nadaljevanju predstavila.

Multietnične razrede zaradi mnogih svetovnih migracij, tako ekonomskih kot političnih, srečamo po celem svetu. Povsod se srečujemo z globalizacijo skozi migracije in mnogi pred mano so se že ukvarjali z medkulturni primerjavami, kakšna so pričakovanja in cilji mladostnikov v življenju.

Pričakovanja mladostnikov so različna, če ti prihajajo iz različnih etnij in so tudi povezana z njihovim socialnim statusom, vendar so osnovna pričakovanja in cilji mladostnikov medkulturno primerljiva: dokončanje šole, najti službo in si ustvariti družino. Ko so cilji zadani, si mladostniki prizadevajo zanje (vložijo svoj čas, prizadevanja in samokontrolo).

Različna kulturna ozadja mladostnikov in njihovih staršev vodijo do nove tranzicije, saj enostavno zahtevajo nove forme participacije in kreacijo novih konceptov, vrednot in praks v multietničnem razredu, kar bo razvidno iz predstavitev študije primera v nadaljevanju.

Študije torej kažejo na diferenciranost ciljev in pričakovanj mladostnikov iz različnih etničnih skupin. Mogoča razlaga je, da so pripadniki nekaterih etničnih manjšin v slabšem položaju, tako ekonomsko kot socialno, politično ali kako drugače. Pomembna ugotovitev je, da je nebelcem (študija je bila opravljena med hispanci, kitajci …) v življenju veliko pomembnejši ekonomski uspeh, v primerjavi z belci. Zelo pomembno vlogo pri zastavljanju ciljev igra tudi družina in njena pričakovanja. Iz teh medkulturnih raziskav je razvidno predvsem to, kako težko je v multietničnem razredu predvidevati in združevati tako različna pričakovanja, kot jih imajo mladostniki iz različnih etničnih, ekonomskih in socialnih okolij, da ne govorimo o vseh drugih razločevalnih individualnih razlikah. Slovenska šola je, kot sem že prej poudarila, namenjena vsem, ne glede na njihov socialni, etnični status ipd., pravimo, da imamo splošno izobraževanje (9 let obiskovanja osnovne šole je z zakonom predpisano in obvezno) za prav vsakogar, ne glede od kod prihaja in kakšen ekonomski status ima njegova družina. Imamo izobraževanje, ki ga ni potrebno plačevati (nimamo šolnine, vpisnine). Pa vseeno mnogokatera družina težko zmore vse stroške za vstop otroka v novo šolsko leto, saj so zvezki in druge šolske potrebščine drage, pri pouku učitelji zahtevajo uporabo delovnih zvezkov, ki so tudi zelo dragi in tudi obšolske dejavnosti, kot so razne ekskurzije, izleti, ogledi gledaliških in filmskih predstav, stanejo. Mnogokatera družina je tako v finančni stiski. Otroci se počutijo izpostavljene, stigmatizirane v primerjavi z vrstniki.

Opazovani mladostniki prihajajo iz socialno slabše situiranih družin in v takšnih družinah je pomembna tudi izbira srednje šole, ki mladostnika čim hitreje pripelje do ekonomske samostojnosti in neodvisnosti. Zato pomemben pogled predstavlja tudi vpogled v multietnični razred in kako se mladostniki odločijo za vstop v srednjo šolo (govorim o prehodu iz osnovne šole, ki je določena glede na kraj bivanja in srednjo šolo, ki si jo mladostnik lahko poljubno izbere). Katero srednjo šolo bo mladostnik izbral in zakaj tak izbor? Je ta izbor povezan z njihovim socialnim in etničnim ozadjem? ( Iz osebnih izkušenj in let opazovanja bi lahko pritrdila, da je temu tako).

V članku tako predstavljam specifični srednješolski razred, ki je organiziran kulturno in etnično specifično in se pojavlja na etnično mešanem področju, kar seveda povzroča medkulturni stik in interference med kulturami in jeziki. Prav tako gre za srednješolski razred poklicne in tehniške šole, ne gimnazije, kar bi zagotovo prineslo drugačne ugotovitve.

Izbira srednje šole torej ni enostavna izbira, ima pa nekaj usmeritev, ki botrujejo njeni izbiri in prav to sta preučevali Benner in Graham, ki sta ugotovili, da na izbiro za katero srednjo šolo se bo mladostnik odločil, vplivajo naslednja dejstva:

  1. izkušnje posameznika, njegove spretnosti in osebna pričakovanja
  2. družbene vezi z vrstniki, zaradi katerih se mladostnik odloči, katero šolo bo izbral
  3. učni uspeh in želja po akademskih dosežkih
  4. osebna − kontekstna interakcija, ki je povezana z etnično pripadnostjo.

Mladostniki se prej odločijo za šolo, ki je v njihovem kraju bivanja in šolo, ki je prijaznejša do pripadnikov drugih etničnih skupin.

Zadnja predpostavka, kaj vpliva na izbiro šole, se navezuje na izbiro, ki ni neodvisna in naključna, ampak povezana tudi s tem, kakšna je inkongruenca med šolo in njeno resnično odprtostjo za različne etnične skupine.

Iz predstavljenih raziskav je torej razvidno, da multietnični razred, o katerem bo tekla beseda, ni nastal naključno.

Delo v razredu

Če razložim, kako sem oblikovala kurikul v tem konkretnem multietničnem razredu.

V razredu, kjer se izobražujejo za poklic trgovca, je 20 dijakov. 8 dijakov je leta 2014 prišlo iz Kosova in od njih je ena deklica eno leto dlje v Velenju, razred ponavlja in razume in malo govori slovensko. 2 dijaka sta prišla leta 2013 in prav tako ponavljata 1. letnik − slabo govorita slovensko, eden izmed njiju je Hrvat, drugi pa Bošnjak. 2 deklici sta leta 2014 prišli v Velenje iz Bosne in slabo govorita slovensko, ena izmed njiju je Bošnjakinja, druga pa Srbkinja. Potem so v razredu 4. dijaki, ki so rojeni v Velenju in sta oba starša iz Bosne − govorijo slovensko. Nenazadnje so v razredu še 4. Slovenci.

clip_image002Graf 1. Etnična struktura v razredu. (vir: lasten, 2017)  

 

clip_image004Graf 2. Znanje slovenskega jezika. (vir: lasten, 2017)

Moj kurikul je bil individualiziran in prilagojen dijakom tako, da sem jih združila v skupine, glede na znanje jezika. Tako sem oblikovala 3 skupine. Prvo skupino so sestavljali tisti, ki nič ne razumejo – teh dijakov je bilo v skupini 9. Drugo skupino so sestavljali tisti, ki malo razumejo – teh dijakov je bilo 5. Tretjo skupino pa so sestavljali dijaki, ki so znali slovensko – teh dijakov je bilo 6. Takšne skupine smo ohranili do zimskih počitnic v februarju.

1. SKUPINA: Za Kosovske Albance, ki so lahko z mano komunicirali samo s pomočjo slovarja, sem uvedla uporabo telefonov kot pripomočkov pri pouku. Za prevajanje navodil je skrbela deklica, ki je bila že eno leto v Sloveniji in je razumela slovensko. Dogovorili smo se, da smo se učili sklope besed, ki so nujne za sporazumevanje. Besede so napisali v svojem in slovenskem jeziku na plakat, ki so ga izobesili v razredu in eden nam je predstavil vsak teden pri eni uri, slovenske in albanske besede. Poudarek je bil na pomenu besed, razumevanju, glasovih in izgovorjavi. Tako sem spodbujala, da so tudi drugi dijaki spoznavali njihovo melodijo jezika, sami pa so se trudili izgovarjati in memorirati slovenske besede, ki so jih umeščali vsak v svoj slovarček.

2. SKUPINA: Za ostale, ki so nekaj vendarle razumeli slovensko, so pa bili iz različnih etničnih skupin, sem organizirala, da so se pri slovnici učili pojme o jeziku in besedah, prav tako so pogosto uporabili mobilne telefone, da so pobrskali za pomenom kakšne neznane besed. Te pojme so s pomočjo plakatov pregledno zapisali in predebatirali.

3. SKUPINA: 6 dijakov s slovenščino ni imelo težav, zato so v času našega približevanja k skupnemu znanju jezika (v tem, jesenskem času so Albanci imeli tečaj slovenščine vsak dan) pripravljali besedilne vrste, kot so vabilo, zahvala …

Vsako uro sem porabila 10 minut, da sem razdelila delo, vendar smo imeli 2xtedensko po dve uri skupaj.

Projektni dnevi

V času prednovoletnih projektnih dni, ko vsako leto na drugačen način organiziramo pouk (z izleti, gledališkimi predstavami, zanimivimi aktualnimi predavanji) smo v tem razredu pripravili medkulturni dialog. Dijaki, ob pomoči in pod mentorstvom učiteljev, ki poučujemo v tem oddelku, različnih etničnih skupin so drug drugemu predstavljali običaje, ki so vezani na etnijo − kulturno in versko kot tudi predstavitev tipičnih jedi. Dijaki so cel teden pripravljali slovarje v svojem jeziku, pekli in kuhali clip_image006svoje tipične jedi, predstavljali tipične običaje ob verskih in drugih praznikih. Zadnji dan smo v razredu pripravili pojedino in predstavitev dela. Dijaki so bili navdušeni in so veliko spraševali drug drugega, se čudili razlikam in podobnostim med posameznimi etničnimi skupinami.

Slika 1. Delo med projektnim tednom. (vir: lasten, 2014)

Ocene smo v tem obdobju pridobili z ocenjevanjem zvezka. Tako je torej potekalo delo do zimskih počitnic. Potem pa so večinoma dijaki že bolje obvladali slovenski jezik in lahko smo začeli s književnostjo.

Učenje književnosti

Pri književnosti, kjer je na programu za 1. letnik ljudsko slovstvo, smo Petra Klepca, Martina Krpana in Lepo Vido primerjali z njim poznanimi ljudskimi deli iz njihovega kulturnega okolja. Odlomke besedil sem jim pri pouku brala in ure smo gradili predvsem na razumevanju besedila. Dijaki iz drugih etničnih skupin so s tem pridobivali vpogled v slovensko kulturo. V prvem letniku se pri pouku književnosti srečamo tudi s sklopoma: ljubezenska in domovinska tematika. O teh temah smo že lahko razpravljali, saj imajo vsi mladostniki v tem obdobju že izkušnje iz ljubezni kot tudi svoj odnos do domovine.

Prav domovinska tematika je bila zanimiva za vse sodelujoče, saj mladostniki drugih etnij drugače doživljajo svojo domovino. Do nje oblikujejo poseben, nostalgičen in čustven odnos. Svoje vezi z domom ne pretrgajo, ampak jih vzdržujejo s pomočjo sodobne tehnologije. Prav tako spremljajo televizijske programe iz svoje domovine. Tako so ves čas v stiku z dogajanjem doma.

Prav ta sklop je pripomogel, s svojimi mnogimi razpravami, utemeljevanji njihovih mnenj s primeri iz lastnih doživetij, da so vsi začutili, kako pomembna je, za vsakogar, ne glede na etnično pripadnost, domovina in kako vsi čutimo podobno do svoje. Meje med etnijami so se na ta način zabrisale, razumeli so drug drugega in se začeli doživljati drugače.

Povezava s predmetom komunikacije

S kolegico, tudi slavistko, ki jih je poučevala komunikacijo, sva v razredu, kjer ima vsak dijak za delo svoj računalnik, pripravili snov tako, da so se besedilne vrste (oblikovanje vabila, poročila, čestitke, prošnje, predstavitve oseb, krajev, postopkov …) učili teoretično pri urah slovenščine. Pri teh urah sem jim natančno razložila, kako in čemu se tvorijo posamezna besedila in kakšno obliko naj imajo.

Potem, ko smo eno besedilno vrsto spoznali, sva se s sodelavko pogovorili, kako naj jo napišejo in tako so jih praktično pisali pri urah komunikacije na računalnike (saj so imeli pouk v računalniški učilnici), kjer jih je vodila moja sodelavka in med mojimi prostimi urami (kar se je zgodilo 1 uro na teden – sicer imajo na urniku 2 uri komunikacije na teden) sem bila v razredu tudi jaz. V tem delu so bili vključeni Albanci tako, da jim je stvari vedno razložila deklica, ki je razumela slovensko in dijaki iz tretje skupine, ki so že prej pripravljali bclip_image008esedilne vrste. Potem so jih pošiljali na mojo elektronsko pošto in smo jih vsi skupaj pri uri slovenščine pregledali, pokomentirali, še enkrat razložili določene stvari in popravili. Popravljene besedilne vrste so še enkrat popravili in ponovno oddali, tako da so bili redki dijaki z negativno oceno.

Slika 2. Delo z računalniki – pisanje besedilnih vrst, pri pouku komunikacije. (vir: lasten, 2014)

Ugotovitve

Delo v multietničnem razredu zahteva povezavo med več učitelji in veliko voljo in željo slovenista, ki mora razlagati snov dijakom, ki nič ne razumejo slovensko. Kurikuli morajo biti individualizirani in včasih se zdi, da bi bilo dobro, če bi bilo v razredu hkrati več učiteljev. To smo dosegli s projektnim tednom, kjer so dijaki začutili tudi sami, da si želimo, da bi se vsi vključili v razredno sredino, ne glede na razlike, kot tudi morda prav zaradi njih, saj smo tako spodbujali njihovo medetnično strpnost. Po tem tednu so se namreč bolj trudili razumeti drug drugega in si tudi pomagati.

Z delom pri urah komunikacije, kjer so bili pod vodstvom dveh učiteljic, so bili primorani sodelovati, saj smo naloge vsakega posameznika popravljali skupaj in se na napakah učili in jih potem odpravljali. In moram reči, da je potekalo kar živahno sodelovanje med dijaki, ki so radi pomagali drug drugemu.

Prednost je bila tudi ta, da se v prvem letniku dijaki pri književnosti spoznajo s temami ljudskega slovstva, pri čemer lahko spoznavajo etnične razlike. Prav tako sta oba tematska sklopa zanimiva za predstave o etnični različnosti in hkrati podobnostih med etnijami.

Čeprav se morda sprva nisem zavedala, kam me pelje pot v takšnem pisanem multietničnem razredu, ampak sem samo reševala problem neznanja jezika, sem na koncu spoznala, da smo si dali res veliko! Da smo premagali strah pred neznanim, strah pred novimi, drugačnimi svetovi, ki so se nam prej zdeli oddaljeni in nerazumljeni. Da smo postali strpnejši, bolj odprti in kot je običajno pri ljudeh »kar poznaš, to te ne plaši.«

Literatura

  1. Abreu, G., Elbers, E. (2005): »The Social Mediation of Learning in Multiethnic Schools«, European Journal of Psychology of Education, XX/1, Lisboa, Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
  2. Barth, F. (1969): Ethnic Groups and Boundaries: The Social Organization of Culture, London, George Allen & Unwin.
  3. Benner, D. A., Graham, S. (2009): »The Transition to High School as a Developmental Proces Among Multiethnic Urban Youth«, Child development, 80/2, Caracas. Invedin.
  4. Blyth, Whiting, B., Pope, E. idr. (1992): Children of Different Worlds, The Formation of Social Behavior, London, Harvard University Press.
  5. Bošković, A. (2008): »The Trouble with Multiculturalism (Multiculturalism, Norwegian Style)«, Forum Bosnae, Sarajevo, 46, 91-100.
  6. Bučar Ručman, A. (2015): »Analiza migracij in odnosov v multikulturni skupnosti: Primer mestne občine Velenje«, Dve domovini, Razprave o izseljencih, 2/191. Inštitut za slovensko izseljenstvo in migracije, ZRC SAZU, Ljubljana.
  7. Chang, E., Chuansbeng, C., Greenberger, E., idr. (2006): »What Do They Want in Life? : The Life Goals of a Multi-Ethnic, Multi-Generational Sample of High School Seniors«, Journal of Youth and Adolescence, Heidelberg, 35, 321-332.

Metode učenja pomoću pokreta i vježbi za mozak

ana_debeljak

Ana Debeljak

Sažetak

Kako se osjećamo kao učenici, ovisi o tome kako nas tretiraju naši nastavnici. Rašireno je vjerovanje da se učenje događa samo onda kada je učenik miran, tih, sluša i izvršava domaće zadatke.

Međutim, ljudi uče instinktivno te se program učenja treba odnositi na cijeli sustav tijela i uma. Igra često potiče uspješnije učenje, nego rano upisivanje djeteta na različite satove edukacije. Motorički rast i razvoj kao i senzorička integracija bitni su za učenje jer se kretanjem aktiviraju određena područja mozga koja su važna za učenje.

Usklađivanjem dijelova tijela i uma poboljšavaju se motoričke sposobnosti, koordinacija, pamćenje, čitanje, izražavanje jezične i matematičke vještine, postiže se bolja emocionalna ravnoteža te se smanjuje stres, napetost i hiperaktivnost.

Jedan od osnivača tzv. gimnastike za mozak dr. Paul Dennison je rekao: „Kretanje otvara vrata učenju“.

Ključne riječi: gimnastika za mozak, učenje, kretanje.

Uvod

Brain Gym® je program koji se sastoji od dvadesetak jednostavnih i ugodnih pokreta koji poboljšavaju vještine učenja. Sedamdesetih godina prošlog stoljeća su ga utemeljili znanstvenici i edukatori Paul Dennison i Gail E. Dennison koji su se bavili problemima u učenju kod djece i odraslih. Naziv metode Brain Gym® je zaštićen.

Brojna znanstvena istraživanja potvrdila su pozitivan učinak Brain Gyma® na stanje opće motoričke koordinacije, na koncentraciju, pamćenje, čitanje, pisanje, jezične i matematičke vještine kao i na emocionalnu ravnotežu te smanjenje hiperaktivnosti i napetosti (Dennison, 2007.).

Danas se Brain Gym® primjenjuje u više od 80 zemalja u kojima službeni instruktori provode edukacije u školama, sportskim klubovima, bolnicama i poduzećima.

Temelji Brain Gym® metode

Mišljenje i učenje se ne događaju samo u glavi. Mozak ne može učiti sam. Potrebni su mu drugi dijelovi tijela koji mu pribavljaju informacije. Učenje se više ne može ograničiti na zahtjev „sjedi mirno i pamti gradivo“. Povećane potrebe djece za kretanjem danas se često etiketiraju kao hiperaktivnost ili poremećaj pažnje. Umjesto sputavanja takve djece, poželjno je iskoristiti njihove potrebe za pojačanim kretanjem kako bi kretnjama i igrom poboljšali svoju kreativnost i učenje.

Važnost kretanja u procesu učenja seže duboko u povijest. Stari Grci su izjednačavali atletiku s inteligencijom. U kineskim školama se koristio tai-chi za poboljšanje učenja.

Brain Gym® počiva na temeljima neuroznanosti pa je važno spomenuti funkcije našeg mozga.

Mozak se sastoji od dvije hemisfere (polutke). U Tablici 1. prikazane su funkcije tih dviju hemisfera.

LIJEVA HEMISFERA

DESNA HEMISFERA

Detalji

Prvo vidi cjelinu, a tek onda detalje

Analiziranje

Intuicija

Traženje razlika

Traži sličnosti

Planiranje

Spontanost

Kontrolira osjećaje

Sloboda osjećaja

Razmišljanje u slijedu

Paralelno razmišljanje

Usmjerenost na budućnost

Usmjerenost na sadašnjost

Tablica 1. Razlike između lijeve i desne moždane hemisfere

Svaka strana tijela komunicira sa suprotnom hemisferom. Desnom rukom upravlja lijeva hemisfera, a lijevom desna hemisfera. Informacija koja dolazi u desno uho ide u lijevu polutku i obrnuto.

Integriranje obadviju polutki osnovni je cilj gimnastike za mozak. Što više uključimo obje polutke, sposobniji smo funkcionirati inteligentno. Tako je, primjerice, kreativnost povezana s obje hemisfere. Svi pokreti koji uključuju jednu nogu (primjerice, desnu) i ruku na suprotnoj strani (u ovom slučaju lijevu) aktiviraju obje hemisfere. Za takve pokrete kažemo da su križno – lateralni. Križno – lateralni pokret je i puzanje malog djeteta jer se uključuju obje moždane polutke, informacije dolaze u mozak iz obje ruke, obje noge, iz mišića trupa, oba uha i oka. Učitelji koji u nastavi koriste vježbe po Brain Gym® metodi povećavaju učinkovitost mozga, a time i sposobnost učenja. Osim aktiviranja mozga, vježbanje pozitivno djeluje na razvoj motoričkih sposobnosti te bolju opskrbu organizma kisikom (Hannaford, 2007.).

1.0. Iskustva drugih u primjeni Brain Gyma®

U Rusiji se 1989. Brain Gym® primjenjivao u psihoterapiji djece s opeklinama nakon nesreće te se metoda pokazala izuzetno uspješnom.

U Južnoj Africi se ova metoda koristila u postupku osposobljavanja nepismenih i polupismenih osoba. Završetkom osposobljavanja skupina u kojoj se primjenjivao Brain Gym® bila je uspješnija, kreativnija i samopouzdanija od eksperimentalne skupine.

U svojoj knjizi „Pametni pokreti“ Clara Hannaford opisuje svoj rad s djecom s teškoćama u učenju te navodi kako su djeca mogla lakše učiti kad bi nastavu započinjala jednostavnim integrirajućim pokretima cijelog tijela.

Brojna su pozitivna iskustva ljudi koji su ovu metodu koristili u radu s djecom s disleksijom (teškoće u čitanju), disgrafijom (teškoće u pisanju) i dislalijom (teškoće u govoru). ( Hannaford, 2007.).

U mnogim zemljama, poput Francuske i Švicarske, Brain Gym je postao svakodnevna praksa kako u obiteljima, tako i u mnogim školama gdje se koristi na početku i na kraju lekcija.

1987. godine utemeljena je Zaklada za edukacijsku kineziologiju (Educational Kinesiology Foundation) te se širom svijeta počinju provoditi istraživački projekti u kojima se koristi Brain Gym®. Više informacija dostupno je na adresi www.braingym.org.

Ovdje možete vidjeti iskustva hrvatskih škola koje primjenjuju Brain Gym®:

OŠ Popovača
OŠ kralja Tomislava Našice
o.s.”N.H.Savo Ilic”-nastavni materijali

2.0. Neke od vježbi iz programa Brain Gym®


 

Križno hodanje (cross crawl)

Vježba križno hodanje jest hodanje na mjestu dodirujući lijevom rukom desnu nogu i obrnuto (Slike 1. i 2.). Budući da svakim ekstremitetom upravlja hemisfera sa suprotne strane, ovom vježbom se istovremeno aktiviraju obje moždane hemisfere. Vježba se temelji na principu puzanja. Puzanje koristi križno-lateralne pokrete te aktivira obje hemisfere. Najefikasnije je vježbe raditi polagano što može predstavljati problem u radu s hiperaktivnom djecom pa se preporuča motivirati ih za pravilan rad jednostavnom uputom da želimo vidjeti tko može najsporije raditi vježbu. Sporim izvođenjem veći su zahtjevi za održavanjem ravnoteže. Ovo polagano kretanje aktivira puno funkcioniranje mozga i veliko širenje impulsa. Stoga se preporuča da učenik izvede nekoliko križnih kretanja kada u nastavi ne može kvalitetno izvršiti određeni zadatak. Vrlo je efikasno napraviti pauzu i s cijelim razredom izvesti nekoliko križnih kretanja kako se pojedini učenik ne bi osjećao prozvanim.

Ove kretnje mogu se prepoznati u nekim vrstama sporta kao što su trčanje, nordijsko hodanje, klizanje, ples rock’n’roll.

Vježbom se poboljšava učenje, pamćenje, čitanje i tjelesna koordinacija.

Sika 1. Križno hodanjeSlika 2.Križno hodanje

Slika 1. Križno hodanje       Slika 2. Križno hodanje

Kvačenje (hook – ups)

Vježba se izvodi tako da se gležnjevi prekriže jedan preko drugoga te isprepletu i prekriže ruke sa spojenim dlanovima, a šake polože na prsa (Slika 3.). Izvođenje križanja nogu i ruku ima sličan učinak kao i vježba križnog hodanja te se tako Slika 3. Kvačenjeaktiviraju obje moždane polutke. Vježba se može raditi u sjedećem, ležećem i stojećem položaju. Složenost ove vježbe može se povećati traženjem da učenik zažmiri i ostane u istom položaju. Zadržavanjem položaja dvije minute smanjuje se stres te se učenik lakše može usredotočiti na zadatak ili nastali problem.

Učitelji je često koriste kad im se podigne razina stresa, a također da bi primirili i ponovno usmjerili učenike nakon odmora.

Slika 3. Kvačenje

Misleća kapa (the thinking cap)

Ova se vježba izvodi „odvrtanjem“ vanjske hrskavice uha od vrha na niže. Izvodi se tako da se prstima primimo za vanjsku hrskavicu te je istovremeSlika 4. Misleća kapano nježno „odvrćemo“ prema dolje (Slika 4.). Vanjska uška ima preko stotinu akupunkturnih točaka povezanih s cijelim tijelom. Stimuliranjem taktilnih receptora budi se cijeli slušni mehanizam te se izvođenje ove vježbe preporuča za poboljšanje slušanja, pamćenja i prisjećanja.

Slika 4. Misleća kapa

Moždane tipke (brain buttons)

Vježba se izvodi postavljanjem palca i kažiprsta jedne ruke na točke ispod ključne kosti te pritiskom prstiju na ta područja dok je druga ruka postavljena na pupak.

Slika 5. Moždane tipkePalcem i kažiprstom trljaju se udubine ispod ključne kosti udesno i ulijevo od prsne kosti (Slika 5.).

Te točke su smještene točno na mjestu gdje se granaju arterije koje vode krv u mozak. U stjenkama tih krvnih žila (karotidnih arterija) nalaze se baroreceptori (receptori za tlak) koji su odgovorni za registraciju krvnog tlaka te ga održavaju normalnim. Smatra se da su baroreceptori odgovorni za učinke koje opažamo kada trljamo te točke. Mnogi studenti tvrdili su da im ova vježba poboljšava koncentraciju prije ispita.

Slika 5. Moždane tipke

Energetsko zijevanje (the energy yawn)

Energetsko zijevanje se izvodi masiranjem zgloba gdje se spajaju donja i gornja vilica tijekom zijevanja. Na tom mjestu su spletovi živaca koji skupljaju informacije iz cijelog lica, očiju, jezika i usta te aktiviraju mišiće lica. Ova vježba opušta lice i preporučuje se izvoditi kod djece s teškoćama u čitanju jer poboljšava koordinaciju očiju, smanjuje stres i poboljšava komunikaciju.

Lijena osmica ( )

U ovoj vježbi izvodi se simbol ili znak beskonačnosti (također nazvan i ležećom osmicom) po zraku, papiru ili podu ispruženom rukom (Slika 6.). Preporuča se izvođenje pet Slika 6.Lijena osmicaponavljanja znaka lijevom rukom, pet desnom rukom te sklopljenim rukama zajedno. Ovom se vježbom poboljšava vještina čitanja, pisanja i slikanja. Za poboljšanje koordinacije ruka – oko pri izvođenju osmice potrebno je očima pratiti kretanje prsta (Hannaford 2008.).

Slika 6. Lijena osmica

3.0. Zašto pokreti pomažu

Ravnoteža, kretanje, usklađivanje pokreta, razlikovanje govora i jezika ovisi o pravilnom funkcioniranju vestibularnog sustava.

Poremećaj u vestibularnom sustavu uzrokuje teškoće u učenju. Najčešći uzroci poremećaja ili trauma vestibularnog sustava su upale unutarnjeg uha (zbog pasivnog pušenja ili nepravilnog hranjenja bočicom gdje postoji mogućnost slijevanja hrane u eustahijevu cjevčicu), alergije ili se djecu „treslo“ („sindrom tresenog djeteta“). Takva djeca pokazuju teškoće koncentracije i pažnje, ne mogu mirno sjediti, vrpolje se u klupama održavajući tijelo uspravnim. Sve to djeluje frustrirajuće na dijete, a frustracije se pogoršavaju zahtijevamo li od djeteta da sjedi mirno ili ga zadržavamo u razredu tijekom odmora da bi završilo zadatak – najbolja stvar je da izađe iz razreda i da se kreće.

Nedovoljna razvijenost vestibularnog sustava očituje se i u mišićima koji pokreću oči. Učenici s disleksijom se toliko moraju koncentrirati na pokretanje očiju da razumijevanje ili pamćenje ostaje ograničeno.

Kada se djeca kreću, oštećeno tkivo vestibularnog sustava može se premostiti stvaranjem novih neuronskih mreža.

Integrirajući križno-lateralni pokreti poput puzanja, penjanja po ljestvama, prevrtanja, okretanja, skakanja, balansiranje na lopti, hodanja po neravnom terenu, Brain Gyma® te spontane igre, stimuliraju razvoj vestibularnog sustava (Hannaford 2005.).

Sviranje glazbala i plesanje također stimuliraju vestibularni sustav.

U Danskoj pedeset posto djece između druge i šeste godine provodi vrijeme u šumskim dječjim vrtićima gdje se penju po brdima, drveću, stijenama te tako provode minimalno četiri sata dnevno neovisno o vremenskim uvjetima. Vestibularni sustav te djece je tako dobro razvijen da su teškoće u učenju ili disleksija rijetki. Ako učitelji primijete da dijete ima teškoća u učenju, uključuju ga u glazbenu skupinu ili zbor i zadaju program kretanja zajedno s fizioterapeutom ili radnim terapeutom što razvija vestibularni sustav i otklanja teškoću (Hannaford prema Sally 1996.).

Zaključak

Skladni i polagani pokreti koji se doživljavaju u plesu, jogi, Brain Gymu® do sada uglavnom nisu nalazili svoje mjesto u obrazovnom sustavu. Međutim, treba imati na umu da učenje nije upijanje informacija i činjenica, nego sposobnost upravljanja informacijama, rješavanja problema, kreativnog razmišljanja.

Učimo cijeli život te učenje ispunjava središnju ulogu u našem životu. Učenje uz pokret učinkovita je metoda koja olakšava učenje bez obzira na životnu dob. Iskorištavanjem svih kapaciteta tijela i uma proces učenja je učinkovitiji. Aktivirajući što je više moguće naše moždane funkcije, smanjuju se vanjski izvori stresa te se iskorištava maksimalan potencijal mozga. Važno je imati na umu da je kretanje prirodni proces života i kao takav je vrlo važan za učenje, kreativnu misao i sposobnost da razumijemo druge.

LITERATURA:

Dennison, P. (2007.): Brain Gym. Priručnik za obitelj i edukatore. Ostvarenje. Buševec (str. 40 – 98)
Hannaford, C. (2007.): Pametni pokreti. Ostvarenje. Buševec (str. 85 – 173)
Hannaford, C. (2008.): Očima i ušima, rukama i nogama. Ostvarenje. Buševec ( str. 32- 47)