Odnos kot orodje za učenje

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Povzetek

V predhodnem članku sem jasno opredelila skupino učencev z vedenjskimi in čustvenimi motnjami, ter opisala cilje in smotre dela z njimi. V tem članku pa želim osvetliti ključen element v procesu spremembe – to je delovni odnos, ki se vzpostavlja med strokovnim delavcem in učencem. Delovni odnos ni vsak odnos, ki se vzpostavlja med učiteljem in učencem, pač pa je tisti odnos, ki vodi k zmanjševanju učenčevih primanjkljajev in krepitvi veščin, ki bi učencu pomagala vzpostavljati odnose, v katerih bi lahko ustrezno zadovoljeval svoje potrebe. Torej v odnos vstopa enakovredno, sodelovalno, spoštljivo do sebe in drugih, z jasnimi in zdravimi mejami torej na tak način, da je sebi v korist, za druge prijetna in ugodna okoliščina.

Ključni pojmi: delovni odnos, učenci z vedenjskimi in čustvenimi motnjami.

Zagovorniki Glasserejve psihoterapije menijo, da vse dolgoročne duševne težave izhajajo iz nezadovoljujočih odnosov oziroma nezmožnosti posameznika, da bi take odnose ustvaril. Lojk piše (2000, str. 7):»Ker imamo človeška bitja prirojeno potrebo po pripadnosti, najlažje pomagamo svetovancu, da najde učinkovitejše oblike zadovoljevanja svojih potreb, če ga naučimo razvijati dobre odnose s soljudmi.« Sama verjamem, da tisto kar boli, lahko tudi zdravi – torej odnos. Odnos je tisto preko česar lahko učencu nudim nove izkušnje in poligon za učenje novih, boljših načinov sodelovanja, soustvarjanja, boljšega sobivanja z drugimi in boljše skrbi zase. Medsebojni odnosi so torej delovna tema, saj se jih morajo učenci učiti razumeti, vzpostavljati, spreminjati in ohranjati.

Tudi znan danski strokovnjak za področje vzgoje otrok Jasper Juul (2009) zagovarja prepričanje, da so medčloveški odnosi najpomembnejši temelj za pedagoško delo, na katerem se oblikujejo vse druge dejavnosti. V ospredje pedagoškega procesa postavlja odnosno komponento in to, da se iz vprašanja kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati, premaknemo k vprašanju kdo so ti otroci. Ob tem jim nudimo možnost, da ob nas doživljajo občutek, da so slišani, videni in, da jih odrasli jemljemo resno, kar krepi njihovo integriteto in samospoštovanje. S soavtorjem Jansenom (2009) poudarja, da je odgovornost za vzpostavitev, kakovost in posledico odnosa med odraslim in otrokom izključno na strani odraslega zaradi njegove nadrejene vloge, dejanske moči in bogatih izkušenj.

Torej je pri vzgoji in učenju odnos orodje za napredek. V odnosu je pomembna prisotnost obeh vključenih. Iz prisotnosti se lahko razvijejo trenutki, ki imajo še dodatno, posebno kvaliteto in vrednost – trenutki srečanja (Možina, 2003). Ti trenutki so nepričakovani in spontani, lahko prijetni ali pa neprijetni (smrt, neuspeh), v katerih se lahko še bolj odpremo in povežemo. Vsekakor nas ti trenutki oblikujejo in so lahko pomembne prelomnice v našem življenju in tudi rast in razvoj naših odnosov je vezana na te trenutke.

Možina (2003) opisuje naslednje korake, ki vodijo v te trenutke:

  • »Skupno gibanje« ali uglaševanje, ki je usmerjeno k določenemu cilju in je proces vzajemne regulacije, pogajanj, kompromisov, usklajevanja.
  • »Trenutki tu in zdaj« so posebni trenutki, ki jih lahko doživimo v procesu gibanja. V trenutkih tu in zdaj se bolj izrazi osebna in čustvena komponenta, ki nas potegne v sedanji trenutek. Takrat začutimo, da se znani vzorci vedenja, znano medosebno okolje oz. odnos lahko spremeni. Silijo nas v nerutinski odziv, ki je nov glede na znani vzorec. Trenutke tu in zdaj lahko razlikujemo od trenutkov prisotnosti po tem, da nam niso znani, so nepričakovani v svoji obliki in času in se nam zato zazdijo čudni. Pogosto povzročijo zmedo, saj nenadoma ne vemo, kaj se dogaja in kaj narediti, zato jih spremljajo tudi občutki strahu zaradi nujnosti izbire. Vezani so na neznano prihodnost in jih lahko občutimo kot zastoj ali kot priložnost.
  • V kolikor se odločimo za spremembo oz. izkušnjo novega, se zgodi »trenutek srečanja«. V nasprotnem primeru pa to pomeni zamujen trenutek. Gre za kompleksni dinamični proces, kjer se počasi in postopno lahko spreminja samo ena od številnih sestavin. Spremembe so lahko komaj zaznavne, dokler ne dosežejo določene točke – ti. praga, ko se naenkrat pokaže možnost spremembe konteksta za delovanje ostalih sestavin.

Sama bi rekla, da je prvi cilj skupnega gibanja trajanje odnosa. Torej samo srečanje je namenjeno temu, da se odnos poglablja, da se oba vključena (posebej pa še odrasli strokovnjak) zaveda, da tudi sam brez učenca v vlogi učitelja ne obstaja in, da sta drug drugemu nujno potrebna, da zadovoljujeta neke predstave dobrega zase oziroma se preko tega odnosa samouresničujeta v svojih vlogah.

Trenutke tukaj in zdaj vidim kot možnost, da z učencem soustvariva varen, sodelovalen odnos. V takem odnosu sva se pripravljena odpreti tveganju, da odprto raziskujeva in sprejemava mišljenje, doživljanje, čustvovanje, izkušnje drug drugega. To je trenutek, ko se učenec počuti varnega, se pusti voditi, sledi in preizkuša nove načine, ob katerih se že ustvarjajo nove izkušnje. Ob tem pa se je proces spreminjanja že pričel. To pa je že trenutek srečanja, ko učenec nekaj spremeni, preizkusi/uporablja nov (ustreznejši) način vedenja, s katerim bo zadovoljeval neko potrebo oziroma zasledoval določen cilj.

V odnos (z nekom) vstopamo z vsemi dosedanjimi izkušnjami, znanjem, trenutnim počutjem, pričakovanji in zaznavanjem situacije. Prepletata se naš profesionalni in osebni jaz. Odnos ustvarjamo celostno, vključuje neverbalno in verbalno, zavedno in nezavedno, stvarno (telesno) in nestvarno (misli, energija, duh). Delovni proces lahko steče skozi različne aktivnosti kot so risanje, glina, slikanje, videoposnetki, literatura, družabne igre, igre vlog, različne kartice, diagrami počutja itd. Predvsem mlajši raje sodelujejo pri različnih treningih socialnih veščin, vajah na listih, družabnih igrah, socialnih igrah, kreativnih delavnicah in učni pomoči. Pogovor pa je sredstvo povezovanja predvsem pri starejših učencih, ko se dotaknemo tem vrednot, počutja, prijateljstva, vedenje, ciljev, načrtovanja dneva, tedna, prihodnosti, odnosov do sebe in drugih.

Čačinovič Vogrinčičeva pravi (2008, str. 59): »Šola je lahko prostor za pogovor, kjer učitelj, spoštljiv in odgovorni zaveznik v delovnem odnosu z učencem, ki je ekspert iz izkušenj, soustvarjata novo znanje! Učenje se ustvarja v odnosih in pogovorih, ki omogočajo razliko: novo znanje!«. Za procese pomoči učencu sta potrebni dve vrsti pogovora in sicer pogovor usmerjen v cilj in pogovor usmerjen v to, da se nadaljuje (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Pogovor usmerjen v cilj je pogovor, katerega vsebina je sodelovanje pri ustvarjanju novega znanja, ali takrat ko učitelj želi pomagati učencu z učno težavo. Pogovor usmerjen v to, da se nadaljuje pa se začne, ko se učitelj sreča z učenčevim »ne vem«, z njegovo nemostjo. Učenec ima veliko slabih izkušenj o sebi, nima zaupanja v to, da je pomoč sploh mogoča, je obupal ali je prestrašen. Takrat je zelo pomembno, da imamo dovolj časa za to, da se učitelj učencu pridruži, da se začne filigransko nabiranje dobrih izkušenj. Ovire, ki otežujejo vzpostavitev takega odnosa so neučinkovite strategije preživetja (lahko bi jim rekli tudi obrambni mehanizmi ali neustrezni vedenjski vzorci), ki jih je učenec pridobil. Za preseganje teh ovir je potrebno veliko časa, potrpežljivosti, kreativnosti in pogovorov, ki pripomorejo k temu, da učenec začne sam sebe bolje razumeti, da bi sebe in svoja ravnanja uzrl v drugi luči.

Ob zaključku bi izpostavila, da le redni in pogosti kontakti omogočajo vzpostavljanje takega zaupnega, delovnega, soustvarjalnega odnosa. Predvsem je pomembno, da smo sami pripravljeni na vseživljenjsko učenje in spremembe, da smo ob tem prožni, ustvarjalni in avtentični. Zavedati se moramo, da v odnose vstopamo ne samo profesionalno pač pa tudi z vsemi osebnimi vrednotami, samospoštovanjem in notranjo odgovornostjo in trdnostjo, zato je pomembno, vse to tudi sami nenehno gradimo. Profesionalni razvoj brez osebnega je namreč tek na kratke proge.

Literatura

  1. Čačinovič Vogrinčič, G., (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
  2. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luoisa
  3. Juul, J. in H. Jensen (2009). Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica: Didakta
  4. Lojk, L. (2000). Znanstvena utemeljitev realitetne terapije. Kranj, Svetovalno izobraževalni center
  5. Možina, M. (2003). O prisotnosti, pristnosti in trenutkih srečanja odraslih z otroki. V: Dolinšek Bubnič M, ur. Lahko vzgojim uspešnega otroka? Priročnik za starše, vzgojitelje in učitelje (str. 13-39). Ljubljana, EPTA

Kdo so učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Povzetek

Opravljam delo izvajalke dodatne strokovne pomoči za učence s posebnimi potrebami in sicer kot socialna pedagoginja delam z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. Četudi so ti otroci v šoli zelo opazni, pogosta tema na sestankih in večji vzgojni izziv vseh pedagoških delavcev, saj s svojim neustreznim vedenjem pogosteje kot ostali, zelo opozarjajo nase, še vedno premalo vemo o njih in o tem, kaj in kako z njimi delati. V prispevku tako formalno opredeljujem učence s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter izpostavljam smotre oziroma cilje dela z njimi.

Ključne besede: učenci s posebnimi potrebami, čustvene in vedenjske motnje

1. Opredelitev otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

V skupino otrok s posebnimi potrebami, kot jih opredeljuje zakon (ZUOPP-1), spadajo tudi otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami. To so učenci pri katerih opazimo slabo kontrolo impulzov, pomanjkanje ustreznih strategij in veščin za spoprijemanje z razvojnimi izzivi, nizek socialni kapital, doživljanje travmatskih izkušenj, šibkost v delovanju živčnega sistema, neustrezno zadovoljene psihosocialne potrebe in še drugi neugodni vplivi. Praviloma se te motnje pojavljajo skupaj z drugimi primanjkljaji in motnjami kot so motnja pozornosti in hiperaktivnost, primanjkljaji na posameznih področjih učenja, motnje avtističnega spektra idr. Učenci s poudarkom na vedenjskih motnjah težko kontrolirajo svoje odzive in so pogosteje kot njihovi vrstniki verbalno in/ali fizično agresivni, težko sodelujejo, ker se težje prilagajajo in odrekajo svojim željam, pojavljajo pa se tudi druga nezaželena vedenja (uporništvo, izogibanje obveznostim, provokativno vedenje, razdražljivost, …). Težave imajo z razumevanjem socialnih interakcij in učenjem iz izkušenj, slabša pa je tudi njihova sposobnost vživljanja v druge. Učenci, pri katerih prevladujejo čustvene težave, doživljajo hude notranje stiske, tesnobo, strahove, občutek nemoči, jezo, krivdo, brezvoljnost. Zaradi svojih drugačnih vedenjskih navad in čustvovanja, se okolica na te otroke pogosto odziva s kaznijo ali jih drugače odklanja (Kriteriji…, 2015). Raziskave kažejo, da ti učenci dobijo manj socialnih spodbud, manj pobud za sodelovanje, več negativnih povratnih informacij, do njih se začnejo utrjevati negativna pričakovanja (Kobolt, 2010). Tovrstni odzivi okolja primanjkljaje teh otrok na tak način vzdržujejo in poglabljajo. Tako se ti otroci pogosto počutijo nerazumljeni, osamljeni, negotovi vase, imajo slabo samopodobo in samospoštovanje.

2. Smoter in cilji dela z učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

Splošno lahko rečemo, da je cilj obravnave teh otrok predvsem nuditi ustrezno pomoč in podporo ob čustvenih in vedenjskih težavah, da se zmanjša ali prepreči razvoj bolj intenzivnih in kompleksnih težav. Podroben pogled pokaže, da je delo s temi otroci zelo kompleksno, saj se učne težave in različna odstopanja v odzivanju in ravnanju zelo prepletajo, vzorci ravnanj pa so pogosto zelo utrjeni in v funkciji preživetja ali kot navajata Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 262) je vsako vedenje funkcionalno motivirano ter pogojeno z različnimi dejavniki v okolju.

Pri obravnavi teh otrok dober načrt pomoči nujno vključuje (Janjušević in Pulec Lah, 2011):

  • Opredelitev problematičnih oziroma neželenih vedenj.
  • Opredelitev okoliščin, v katerih se vedenja pojavljajo oziroma opredelitev sprožilcev ali vzdrževalcev teh vedenj.
  • Pričakovane izide in cilje pomoči.
  • Pristope in postopke, ki bodo prispevali k temu, da neželeno vedenje ne bo več izpolnjevalo svoje funkcije.
  • Jasne opise odzivov osebja v situacijah, ko se problematično vedenje pojavi.
  • Načrt spremljanja in evalvacije.

Za razumevanje otroka oziroma mladostnika moramo dobiti vpogled v vsa pomembna področja mladostnikovega funkcioniranja, ki so mladostnik sam (starost, zrelost, spretnosti, odnos do drugih, samopodoba, samostojnost/vodljivost, moralni čut, psihična odpornost, čustvovanje, delovne navade, občutek pripadnosti, odnos do odraslih, sposobnosti in načini reševanja težav, odnos do prihodnosti,…), družina (struktura, socialnoekonomski status, vzgojni stil, vrednostni sistem, pomembni prelomni dogodki, prisotnost disfunkcionalnosti, pričakovanja, prihodnost, sodelovanje družine z institucijami), šola (uspeh, odnosi, možnost zadovoljevanja potreb), prijatelji (koliko, kdo, kakšni), prosti čas (interesi, vključenost v okolje), strokovne službe (katere vse, kako vidijo/obravnavajo težavo), okolje (mreža sorodnikov, spodbude, subkulturnost). Po posameznih področjih skušamo definirati stanje, osvetliti probleme, motnje, stiske učenca ter njegove močne točke, nato pa na osnovi tega opredeliti cilje obravnave. Cilji obravnave so usmerjeni na različna področja: socialna mreža, telo, čustva, vedenje, mišljenje, vrednote, smisel. Pri tem je pomembno, da postavimo realne – dosegljive cilje, ki jih ne sme biti preveč, hkrati pa opredelimo zahtevnost kategorije v smislu, kaj lahko spremenimo, kaj lahko krepimo in kaj lahko le blažimo (Svetin Jakopić , 2005, str. 403-409).

Janjušević in Pulec Lahova (2011, str. 266) povzemata priporočljive skupine pristopov:

  1. Prilagajanje učnega okolja, s čimer zmanjšamo verjetnost pojavljanja težav.
  2. Učenje nadomestnega vedenja in razvoj splošnih kompetenc za učinkovito odzivanje in ravnanje v različnih učnih in socialnih situacijah.
  3. Spreminjanje odzivanj na vedenje, tako, da ne ojačujemo nezaželeno vedenje ampak ojačujemo in spodbujamo pozitivno, zaželeno vedenje.

Pri tem je ključnega pomena, da se zavedamo, da je učenec soustvarjalec svojih ciljev in načinov dela. Načrt pomoči ni nekaj, kar bi za otroka naredili odrasli, pač pa je nujno vzajemno sodelovanje. Formulacijo težav moramo prevesti v učenčev jezik, saj je pomembno, da učenec razume naše videnje njegovega problema. Prav tako pa je pomembno, da ustvarimo prostor in pogoje, da učenec sam poda svoje videnje, razumevanje svojih težav oziroma stanja.

Četudi nove pedagoške paradigme težijo k temu, da sta učitelj in učenec soustvarjalca učnega procesa menim, da je v nadaljevanju učitelj (zaradi svoje vloge, moči, izkušenj) tisti, ki mora ustvarjati take okoliščine, da bo v njih učenec lahko razvijal, spreminjal in krepil tisto vedenje, s katerim bo prav tako dosegel želeno, a na socialno bolj sprejemljiv način. Vsi imamo izkušnje, da je navade, torej vedenjske vzorce zelo težko spreminjati, saj so nam ti dolgo časa služili in so imeli funkcijo zadovoljiti določeno potrebo ali več njih. Težko nas torej nekdo prepriča, da bomo z drugim primernejšim vedenjem dosegli enak cilj. Sama verjamem, da mora biti posameznik notranje motiviran za vsakršno učenje, posebej še za spreminjanje sebe. Spremembe pri teh otrocih torej ne moremo doseči s »predavanjem«, pač pa le preko izkušenj. Najpomembnejši prostor ali polje učenja oziroma izkušenj pa menim, da je odnos. Lojk (2000) pravi, da skoraj vse človeške težave izhajajo iz dejstva, da ne moremo nadzorovati vedenja drugih ljudi, tako kot bi želi ali pa, ker nas drugi poskušajo nadzorovati, pa mi tega nočemo. Torej so skoraj vse težave človeka odnosne narave.

3. Nove potrebne veščine

Cilji in način dela pri vsakem učencu izhajajo iz globalne ocene otroka, njegovih specifik in potreb, zato se med seboj razlikujejo. Prav je, da v proces sodelovanja vstopi vsak sodelujoč s svojo definicijo problema, skozi dialog in sodelovanje pa se oblikujejo možnosti za rešitev/cilji. Pri tem izhajam iz prakse, ki kaže, da skoraj vsi učenci s težavami čustvovanja in vedenja potrebujejo učinkovitejša znanja iz komunikacijskih in socialnih veščin, samoregulacije (čustvene, vedenjske in kognitivne) ter drugih učnih spretnosti. Učenci potrebujejo nove veščine za:

  • Ustvarjanje dobrih medsebojnih odnosov, kar pomeni boljšati sposobnost usklajevanja, sodelovanja z drugimi (znati vključiti se v pogovor, igro, sposoditi si nekaj od sošolca in deliti z njim, upoštevati želje in potrebe drugih, poslušati druge).
  • Reševanje problemov v medsebojnih odnosih (spreminjanje naravnanosti drugi so krivi, boljše presojanje vlog v konfliktu in realnejše ocenjevanje lastne odgovornosti, odprtost za različne rešitve, izboljšanje predvidevanja kratko- in dolgoročnih posledic).
  • Zaznavanje svojega počutja in potreb ter vse to ustrezno izražati (izraziti počutje na ustrezen način, znati ustrezno sporočiti, da potrebuje odmor, da mu nekaj ni všeč).
  • Razvijanje boljše prilagodljivosti, fleksibilnost in prožnost.
  • Prepoznavanje lastnega vedenje in posledice le tega ter nadomeščanje neustreznih vedenj z socialno bolj sprejemljivimi in bolj zadovoljujočimi.
  • Razvijanje sposobnosti za razumevanje socialnih interakcij.
  • Razvijanje bolj pozitivnega odnosa do samega sebe (dobra samopodoba, samospoštovanje, pozitiven notranji govor, zaupanje v sebe, delovanje v smeri pridobivanja pozitivnih izkušenj, ki gradijo pozitivno notranjo naravnanost).
  • Umirjanje in sprostitev.
  • Razvijanje pozitivne naravnanosti do prihodnosti.

Potrebno je torej veliko sprememb in pri tem so ključni naša potrpežljivost, realna pričakovanja, izogibanje pozicije pomagajočega, skrb, da motnja ni osrednja pozornost, mehak vstop v otrokov svet in dopuščanje, da se vključuje v svojem tempu. Šugman Bohinčeva (2013) pravi, da je izhodišče za spremembo vzorcev vedno obstoj določenega ravnovesja v delovanju sistemov. Kar v bistvu pomeni, da lahko človek energijo usmerja v spremembe le takrat, ko je v nekem ravnovesju, saj mu v nasprotnem primeru vso energijo požirajo nestabilne razmere oziroma njegova notranja potreba, da se harmonizira. Podobno poudarja Glasser (2007), (ameriški psihoterapevt in utemeljitelj Teorije izbire, ki je veliko pisal tudi o delu z mladostniki) da smo nenehno usmerjeni v zadovoljevanje svojih potreb, pa četudi to počnemo na neželen, negativen način, ki nas dolgoročno dela nesrečne. Na to vedenje smo navajeni, domače nam je, poznamo in obvladamo ga, zato nam v tem smislu vzbuja občutek varnosti, četudi drugi jasno vidijo, da nam škodi in z njim »drvimo« v težave. S temi naučenimi vedenji vzdržujemo ravnovesje in občutek, da stvari, okolje, življenje lahko kontroliramo. Sprememba pa vedno pomeni spremembo obstoječega stanja, zato je za spremembo potreben premik, odriv od ustaljenega stanja. In za ta premik potrebujemo občutek varnosti. Šele takrat, ko se umirijo najbolj kritične razmere in ko imamo občutek, da lahko kontroliramo nam pomembne stvari, se lahko osredotočimo na spremembo tistih naših temeljnih spoznavno-čustveno-vedenjskih navad, ki nas ovirajo, da bi živeli bolj zadovoljivo, uspešno, srečno življenje. Torej učenci tudi v odnosu z učitelji potrebujejo stabilnost, torej tak odnos, v katerem se počutijo varni in zaupajo, da bo njihovo sodelovanje vodilo v pozitivno smer.

Literatura

  1. Glasser, W. (2007). Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire. Ljubljana: Luoisa
  2. Janjušević, P., Pulec Lah, S. (2011). Modeli pomoči na osnovi funkcionalne ocene vedenja za učence z vedenjskimi težavami. V: M. Košak Babuder in M. Velikonja, (ur). Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora (str. 262-279). Ljubljana, Pedagoška fakulteta
  3. Kriteriji za opredelitev vrste primanjkljajev in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, (2015). Zavod RS za šolstvo, Ljubljana Pridobljeno 16.2.2018 s www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
  4. Kobolt, A. (2010). Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi. Ljubljana, Pedagoška fakulteta.
  5. Lojk, L. (2000). Znanstvena utemeljitev realitetne terapije. Kranj, Svetovalno izobraževalni center
  6. nSvetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok z vedenjskimi motnjami na centru za socialno delo: pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9 (1), str. 391 – 422
  7. Šugman Bohinc, L. (2013). Sinergetika učenja in pomoči v šoli. V T. Kodele in N. Mešl, ur. Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: priročnik za vrtce, šole in starše (str. 98-135). Ljubljana, Zavod RS za šolstvo
  8. Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896