Formativno praćenje kod predmeta Društvo

jasna_cvitanic

Jasna Cvitanič

Sažetak

Kod predmeta Društvo u petom razredu bavimo se prirodnogeografskim jedinicama Slovenije. Počeli smo s razmatranjem subpanonskog svijeta. U razmatranju novog sadržaja naglasak je bio na osnovnim elementima formativnog praćenja. To su planiranje kriterija uspješnosti, povratne informacije, suradnja među vršnjacima, samovrednovanje i, iznad svega, dokazi. Nakon uvodne šetnje našim selom i fotografiranja zanimljivih građevina i prirodnih znamenitosti, posvetili smo se radu u učionici. Po skupinama su učenici izradili svoje ciljeve, što su i dokazali svojim proizvodima u obliku turističkog vodiča i grafičkog organizatora cilja.

Ključne riječi: formativno praćenje, društvo, dokazi, cilj, turistički vodič.

1. Uvod

Formativno praćenje razumijemo kao promijenjeni oblik podučavanja i učenja. Načela formativnog praćenja ne razlikuju se od predmeta do predmeta, ali dokazano djeluju u svim područjima poučavanja i učenja. Mislim da se formativno praćenje može uvesti u svim predmetnim područjima, počevši od vrtića.

Formativno praćenje je fraza koja u osnovi imenuje sve suvremene didaktičke pristupe i doprinosi uklanjanju ukorijenjenih, u moderno doba neučinkovitih, praksi u području rada s mladima (Holcar Brunauer i dr. 2017.).

Predstavljeni elementi formativnog praćenja igraju ključnu ulogu u pružanju kvalitetne nastave u skladu sa smjernicama suvremenog školstva.

Učenici se u razredu gdje se suvremene metode poučavanja primjenjuju ispravno, usuđuju izraziti sve svoje misli, emocije, potrebe, maštanja, zapažanja, osjećaju se prihvaćenima, sigurnim, dopuštaju sebi da se zbune i pogriješe. Sve to stvara okruženje za odgajanje samopouzdanih i slobodno mislećih pojedinaca koji će, po mom mišljenju, jednog dana uspjeti u društvu. Komljanc (2008.), koja se deset godina bavi formativnim praćenjem u Sloveniji, definira to kao pedagoški dijalog za jednoglasno zajedničko praćenje učitelja i učenika, kontroliranje i usmjeravanje razvoja učenja pojedinca, kako bi se poboljšao učinak učenja u procesu učenja te da bi prosudba o vrijednosti naučenoga na kraju učenja bila što je moguće korektnija.

Učitelj mora poznavati svoje učenike, njihove individualne razlike, sposobnosti učenja i interese te uzeti u obzir znanje pojedinca prije nego što počne provoditi aktivnosti. S učenicima, tijekom sati, kroz otvorena i problemska pitanja, potiče razmišljanje i dijalog, u kojem imaju dovoljno vremena za razmišljanje i razvoj svojih ideja. One mogu biti samo djelomično točne ili čak netočne. Zadatak je učitelja dati učeniku povratnu informaciju, potaknuti, motivirati, probuditi zanimanje za njih … Mora se truditi da ne donosi negativne ili pozitivne prosudbe o odgovorima učenika. Više o tome piše pod povratnim informacijama.

Moramo znati da je formativno praćenje proces, a ne događaj, pitanje na papiru ili web stranica. Provedbe formativnih strategija praćenja u učionici su podržane različitim višenamjenskim alatima. Od pomaganja učitelju u pružanju informacija potrebnih za kvalitetno izvođenje školskog sata, do pomoći učeniku da ispravno prosuđuje i procijeni što treba još bolje napraviti.

Formativno praćenje ima pozitivan učinak na učenje kada učitelj daje kvalitetnu povratnu informaciju učenicima i kada oni vrjednuju svoj rad i rad jedni drugih. Važno je da učitelj stalno prilagođava nastavu saznanjima koje dobiva u procesu učenja te da je pažljiv prema potrebama svakog učenika (Black i dr., 2002.). Formativno praćenje može, ako se pravilno interpretira i implementira u nastavu, imati veliki utjecaj na poboljšanje postignuća učenja svih učenika. Učenici i učitelj postaju ravnopravni partneri u procesu učenja. Učenici koji su aktivno uključeni u proces učenja i razvijaju nove koncepte učenja (ne samo memoriranje) razvijaju sposobnost samostalnog usmjeravanja svoga učenja, što mogu uspješno prenijeti na djelovanje u široj zajednici.

Učenici se međusobno razlikuju po mnogim čimbenicima, kao što su predznanje, sposobnosti, stil učenja, strategije učenja, interesi, motivacije, emocionalne stav prema učenju … Oni se također razlikuju prema situacijama socijalnog okruženja – na njih utječu jezične, kulturne i socijalne pozadine. I ovdje nastupa učitelj, čiji je temeljni izazov uzeti u obzir sve individualne razlike. Svaki pojedinac sa sobom donosi različito predznanje i unutarnju motivaciju. Zadatak učitelja i njegov krajnji cilj mora biti odgoj pojedinca koji je u stanju samostalno usmjeriti svoj život (Pečjak, 2012.).

Tijekom trajanja lekcije pokazat će se pozitivni učinci modernih pogleda na nastavu.

2. Opis tijeka nastave

2.1. Opis situacije učenja

Prilikom razmatranja subpanonske pokrajine počeli smo raditi po nešto drugačijem konceptu. Za početak smo krenuli na studijski obilazak našeg sela, gdje smo se dogovorili da će učenici sami fotografirati zanimljivosi.

SLIKA1Slika 1. Fotografiranje po selu

SLIKA 2 (2)Onda su fotografije u razredu prenijeli na računalo i tiskali. Svako je morao reći dvije pozitivne osobine znamenitosti našeg sela i jednu stvar koja je »crna točka«, koju želi poboljšati ili ukloniti.

Slika 2. Pozitivne karakteristike mjesta

Zatim su u igri od 5 do 0 učenici zaključivali o kojoj se stvari govori i kad bi zaključili na naš zemljopis bi prikačili fotografiju. Tako su na temelju uvodnih aktivnosti došli do spoznaje da ćemo razgovarati o panonskom svijetu.

2.2. Glavni dio sata

Uz pomoć slikovne tablice, učenici su ponovili svrhe učenja te tijekom razgovora u skupini na temu kada ćemo uspješno formulirati kriterije uspješnosti. Dogovorili smo se da će kriterije nadopunjavati usput tijekom nastave. Razvrstali su se u heterogene skupine, gdje su uz literaturu u knjižnici tražili informacije o:

  • Površini
  • Prometu
  • Gospodarstvu
  • Životinjskom svijetu
  • Položaju
  • Zanimljivostima

U skupini su još imali zadatke da:

  • Uz pomoć ciljne strategije čitanja – učenja raščlane ključne podatke
  • Naprave turistički vodič
  • Uz pomoć Kuće pitanja formuliraju pitanja o svojoj temi
  • Formuliraju kriterije uspješnosti za rad s izvorima
  • Formuliraju kriterije za timski rad

SLIKA 3SLIKA4SLIKA5
Slike 3,4,5: Rad u skupini, Turistički vodič, Cilj

Tijekom rada odvijalo se samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje. Gdje su učenici na putu do svog cilja? Što biste željeli poboljšati – osobni cilj? Kako učenik odabire aktivnost odnosno dopunske zadatke za poboljšanje.

2.3. Zaključak sata

Na kraju sata (kao i tijekom provedbe aktivnosti u glavnom dijelu sata), učenici su provjerili kriterije uspješnosti, proveli samovrednovanje i tako dali povratnu informaciju o svom radu. Potom je uslijedio rad u skupini kao posljednji dio priprema za izvješćivanje skupina. Pitanja koja su učenici napisali u cilju, prepisali su na listić i stavili ih u vreću. Tada su učenici iz svake skupine izvlačili pitanja i odgovarali na njih. Kao turistički vodiči smo po našem mjestu proveli učenike nižih razreda.

3. Refleksija o pozitivnom učinku reorganizacije nastave

Samovrednovanje je sposobnost realne prosudbe vlastitih postignuća, kada učenici pregledaju dokaze o postizanju ciljeva učenja, analiziraju ih i porede sa kriterijima uspješnosti. Moraju biti dovoljno zreli da mogu realno procijeniti u kojoj su mjeri postigli ciljeve učenja i kakvi će biti njihovi koraci u budućnosti za postizanje cilja. Međutim, o vršnjačkom vrednovanju govorimo kada analizu rade drugi učenici iz razreda i daju učeniku povratne informacije.

Učenici mogu vrednovati kvalitetu svojih dostignuća samo ako dobro razumiju svrhe učenja i kriterije uspješnosti. Bitno je da učenik zna koje kriterije već postiže, koje ne i što treba učiniti kako bi postigao zacrtane ciljeve učenja. Zadatak učitelja je osigurati atmosferu povjerenja u učionici kako bi vršnjačko vrednovanje bilo učinkovito i da do njega uopće dođe. Učenici mogu slobodno iznijeti svoje mišljenje samo ako se osjećaju sigurno i prihvaćeno u razredu. »Sve što kažem o tvom proizvodu ili nastupu je zato što ti želim pomoći da postigneš ciljeve koje si postavio.« Najveće vještine koje učenici stječu tijekom samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja su sposobnosti realne prosudbe svog znanja, biti svjestan loših navika učenja i postupno ih eliminirati.

Vrlo važna komponenta nastave je svakako povratna informacija. Grant Wiggins (2012.) definira povratnu informaciju kao informaciju o tome kako napredujemo u našim nastojanjima da postignemo cilj. Važno je da povratna informacija bude pravodobna, prikladna, zajednička, razumljiva, jasna, povezana s ciljevima učenja i kriterijima uspješnosti, konkretna i korisna. Na kraju je potrebno da uključuje prijedlog kako poboljšati postignuće ili proizvod (Holcar Brunauer i dr., 2016.). Kako bi povratne informacije bile važeće i kako bi se osiguralo da su prihvaćene i primijenjene, moramo znati više o tome kako učenici u školi postavljaju ciljeve upravljanja i kontrole te kako učitelji i učenici postavljaju ciljeve učenja jer oni mogu poboljšati i povećati vrijednost povratnih informacija za napredak prema cilju. Pojam osobnih rekorda i izazov, predanost, povratne informacije o napretku i sposobnosti učenika za ocjenjivanje važni su za učinke povratne informacije (Absolum i dr., 2009.). Jedan od najvažnijih rezultata nastave je osigurati učenicima razvijanje osjećaja svijesti u vezi s povratnim informacijama. Istraživanja pokazuju da povratne informacije poboljšavaju učenje, usmjeravaju ka samoregulacijskom učenju i najjače utječu na rezultate učenja kada dolaze od učitelja ka učeniku, jer učitelj izvješćuje što učenici znaju, kako razumiju, gdje rade pogreške, što ne razumiju. Povratne su informacije od iznimne važnosti u formativnom praćenju, jer ih učenici uzimaju u obzir u daljnjem učenju, a učitelj u daljnjem planiranju nastave (Younker, 2003.).

4. Zaključak

Kao temeljni dio razmatranja sadržaja zamislila sam dokaze. Dokazi su izvor podataka i zaključci koji se odnose na proces učenja i postignuća učenika. Prikupljanje dokaza omogućuje učitelju uvid u razumijevanje i učenje učenika. Na temelju dokaza učitelj prilagođava nastavni proces odabirom različitih aktivnosti za učenike. Budući da se učenje odvija u različitim područjima, postoje i različite vrste dokaza. Ključno je pitanje kod svakog dokaza, koje znanje i vještine pokazuje učenik u odnosu na planirane zadatke učenja odnosno zadatke nastave (Holcar Brunauer i dr., 2016.). Svrha je prikupljanja dokaza o učenju utvrđivanje odnosa između trenutnog i željenog znanja. Prikupljeni dokazi pomažu učitelju da

uspostavi daljnje korake učenja i usmjerava procese učenja učenika. Svrha je raznovrsnih aktivnosti i prikupljanja dokaza praćenje razumijevanja i napretka učenika. Rasprave i zadaci u razredu trebali bi omogućiti stjecanje raznolikih dokaza o učenju (Dochy 1996.).

5. Literatura

  1. Absolum, M.,Flockton, L.,Hattie, J.A.C., Hipkins, R.,Reid,I.(2009). Directions for assessment in New Zealand: Developing students assessment capabilities. Wellington: Ministry of Education.
  2. Black, P.J., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London:Kings College Press.
  3. Dochy, F.J.R.C. (1996). Assessment of Domain-Specific and Domain-Transcending Prior Knowledge: Entry Assessment and theuse of Profile Analysis.
  4. Holcar Brunauer A, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore, (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana, ZRSŠ.
  5. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  6. Komljanc, N. (2008). Formativno spremljanje učenja. V:M.T. Škraba (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  7. Pečjak,S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: strukturain njihov razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 4−9.
  8. Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership, 70(1), 10–16
  9. Yunker, B. A. (2003). The nature of feedback in a community of composing. V M. Hickey (ur.), Why and how to teach music composition: A new horizon for music education. Reston, VA: MENC: The National Association for Music Education, str. 233–242.

Elementi formativnog praćenja

jurij_cvitanic

Jurij Cvitanič

Sažetak

Formativno praćenje razumijemo kao promijenjeni oblik podučavanja i učenja. Načela formativnog praćenja ne razlikuju se od predmeta do predmeta, ali dokazano djeluju u svim područjima poučavanja i učenja. Mislim da se formativno praćenje može uvesti u svim predmetnim područjima, počevši od vrtića.

Formativno praćenje je izraz kojim se u osnovi nazivaju svi suvremeni didaktički pristupi i doprinosi uklanjanju ukorijenjenih, u modernim vremenima, neučinkovitih praksi u području rada s mladima. Britanac Paul Black i Dylan William utemeljitelji su formativnog praćenja. Usredotočuju se na aktivnu ulogu učenika, a učitelj je onaj koji ih podupire kontinuiranim utvrđivanjem kako napreduju i prilagođava tijek nastave povratnim informacijama koje dobije od učenika (Holcar Brunauer i dr. 2017.). U svom članku želim pokazati neke od sastavnica formativnog praćenja i potkrijepiti ih primjerima iz vlastite prakse.

Ključne riječi: povratne informacije, dokazi, kriteriji uspješnosti, samovrednovanje, vršnjačko vrednovanje, pitanja u potpori učenju

1. Uvod

Elementi formativnog praćenja uključuju dokaze, povratne informacije, pitanja u potpori učenju, samovrednovanje, vršnjačko vrednovanje, svrhu učenja i kriterije uspješnosti. Ovaj put želim objasniti važnost samo nekih elemenata formativnog praćenja, prezentirati ih i podržati ih primjerima iz vlastite prakse. U članku ću predstaviti svrhu učenja, kriterije uspješnosti, samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje.

Formativno praćenje pozitivno utječe na učenje kada učitelj daje kvalitetnu povratnu informaciju učenicima te kada oni vrednuje svoj rad i rad jedni drugih. S tim u vezi, ključno je da učitelj neprestano prilagođava nastavu saznanjima koje stječe u procesu učenja te je pažljiv prema potrebama svakog učenika (Black i dr., 2002.). Formativno praćenje može imati veliki utjecaj na poboljšanje postignuća u učenju svih učenika, uz pravilnu interpretaciju i implementaciju. Učenici i učitelj postaju ravnopravni partneri u procesu učenja. Učenici koji su aktivno uključeni u proces učenja i razvijaju nove koncepte učenja (ne samo memoriranje) razvijaju sposobnost za samostalno usmjerenje svoga učenja, što mogu uspješno prenijeti na rad u široj zajednici.

Učenici se međusobno razlikuju u nizu čimbenika, kao što su predznanje, sposobnosti, stil učenja, strategije učenja, interesi, motivacija, emocionalni stavovi prema učenju … Oni se također razlikuju po socio-ekonomskim uvjetima – na njih utječu jezična, kulturna i socijalna pozadina. I ovdje dolazi do izražaja uloga učitelja, čiji je temeljni izazov uzeti u obzir sve individualne razlike. Svaki pojedinac u školu sa sobom donosi različita znanja i unutarnju motivaciju. Zadatak učitelja i njegov krajnji cilj mora biti odgoj i obrazovanje pojedinca koji može samostalno upravljati svojim životom (Pečjak, 2012.).

2. Elementi formativnog praćenja

2.1. Svrha učenja i kriteriji uspješnosti

Dosadašnja praksa bila je da učitelj planira proces učenja u skladu s ciljevima učenja postavljenim u nastavnom planu i programu. Često su ti ciljevi napisani na stručnom jeziku koji nije razumljiv učenicima. Ako želimo da učenici razumiju ono što uče, vrlo je važno da razumiju ciljeve učenja, što znači da ih učitelj mora prevesti na jezik učenika. Ove ciljeve nazivamo svrhom učenja. Svrha učenja treba biti jasna, dostupna, zapisana na istaknutom mjestu i povezana s dugoročnim ciljevima.

Slika 1 FSSlika 2 FS
Slika 1.,2.: Primjer kriterija uspješnosti, Likovna umjetnost 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Na Slici 1. i 2. predstavljam primjer iz svoje vlastite prakse, odnosno sata likovne umjetnosti. Područje učenja bilo je slikarstvo, tehnika tempera, umjetnički motiv mrtva priroda – geometrijska tijela. Kao likovni problem postavili smo sjenčenje i posvjetljivanje, a svrha učenja je stvoriti mrtvu prirodu geometrijskog elementa. Postavio sam kriterije uspješnosti (slika 2.), koji proizlaze iz stručnog definiranja. Nakon uvodnog dijela sata i prezentacije umjetničkog problema, učenici su zapisali vlastite kriterije uspješnosti (slika 1.).

Kriteriji uspješnosti učeniku predstavljaju polazište za razmišljanje. Kada će dobro znati? Kako će znati da je nešto naučio, postigao, učinio dobro? Što još treba za pomoć? Kako će pratiti svoj napredak, vrednovati napredak svojih vršnjaka, planirati sljedeće korake? Učenik koji poznaje kriterije uspješnosti dobro stječe kontrolu nad svojim učenjem, što mu omogućuje da doživljava svrhu učenja kao izazov, a ne kao izvor štetnog stresa.

Učenici će najbolje razumjeti kriterije uspješnosti ako ih uključimo u njihovo oblikovanje. Sami ih zapisuju, učitelj ih samo vodi. Na taj će način bolje razumjeti što će učiti, zašto će učiti i kako će znati da su uspjeli. Osobno zastupam zapis u obliku uspješan ću biti, kada budem … Ovo omogućuje učenicima da odgovore na pitanje – kako znam da sam postigao Slika 3 FSsvrhu učenja, odnosno da li sam uspješan. Kriteriji uspješnosti trebaju biti povezani s realnim, razumljivim svrhama učenja. Važno je da su napisani u prvom licu u jednini, a učenici trebaju pokazati jasnu sliku o tome kada će biti uspješni ili kako izgleda izvrstan proizvod. Istraživanje (Black, William 1998.) pokazuje da su učenici koji su upoznati sa svrhom učenja i kriterijima uspješnosti više usmjereni na rad, bolje motivirani i aktivni u učenju, a što je vrlo važno, učinkovitiji u preuzimanju odgovornosti za vlastito učenje.

Slika 3. Zapis kriterija uspješnosti, Sport 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Kriteriji uspješnosti na slici 3. izvedeni su iz sportskog sata, jedinice učenja – rukomet. Učenici su postavili kriterije uspješnosti pomoć kojih su prilikom izvedbe zadatka provjeravali svoje trenutno stanje i napredak.

2.2. Samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje

Samovrednovanje je sposobnost stvaranja realnih procjena vlastitih postignuća kada učenici pregledaju dokaze o postizanju svrhe učenja, analiziraju ih i usporedbe s kriterijima uspješnosti. Učenici moraju biti dovoljno zreli da odlučuju o tome, da realno procijene u kojoj su mjeri postigli svrhu učenja i koji će biti njihovi koraci u budućnosti kako bi postigli cilj. Govorimo o vršnjačom vrednovanju kada analizu provode drugi učenici iz razreda i daju učeniku povratne informacije.

Učenik može dobro ocijeniti svoja postignuća samo ako dobro razumije svrhu učenja i kriterije uspješnosti. Bitno je da on zna koje kriterije već postiže, koje ne i što mora učiniti kako bi postigao postavljenu svrhu učenja. Zadatak učitelja je osigurati atmosferu povjerenja u učionici kako bi vršnjačko vrednovanje bilo učinkovito i da se ono uopće realizira. Učenici će opušteno iznijeti svoje mišljenje samo kada se osjećaju sigurno i prihvaćeno u razredu. »Sve što govorim o tvom proizvodu ili nastupu je zato što ti želim pomoći da postigneš ciljeve koje si postavio.«

Najveće vještine koje učenici stječu u provođenju samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja su sposobnost realističnog procjenjivanja svog znanja, te svjesnost o lošim navikama u učenju, koje usput eliminiraju.

Slika 4 FSSlika 5 FS
Slika 4.,5.: Primjer samovrednovanja, Društvo 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Slika 4. prikazuje primjer samovrednovanja u nastavi društvo. Na kraju lekcije učenici su nacrtali metu, postavili kriterije uspješnosti i razvrstali se sa samoljepljivom listićima u meti. Što su bliže sredini smješteni, to je veće njihovo znanje. Učenici se mogu svakodnevno pomjerati u skladu sa svojim znanjem.

Slika 5. također pokazuje samovrednovanje kod predmeta društvo. Nakon prvog dijela lekcije su učenici pomoću kućice pitanja zapisali tvrdnje kojima su dokazali svoje znanje. To su pokazali koristeći samoljepljive listiće pomoću kojih su se procijenili i pozicionirali na Slika 6 FSterenu. Ako je listić s imenom na otvorenom polju, znanje nije zadovoljavajuće. Učenici su se također mogli prilijepiti na mjesto s dva boda; kada je znanje već dovoljno dobro na poziciji s tri boda. Na inicijativu učenika dodali smo i sjedanje na klupi za rezerve, za one učenike čije je znanje u trenutku samovrednovanja na najnižoj razini.

Slika 6. Kotač ravnoteže, Matematika 5. razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Kotač ravnoteže koristi se za samoprocjenu i samoregulaciju učenja. Važno je da kotač nema 5. kolutova, jer bi ga učenici brzo povezali s numeričkim ocjenama, što nije svrha ove aktivnosti. S kotačem ravnoteže aktiviramo učenike za samostalno učenje, aktiviram ih kako bi jedni drugima bili izvor podučavanja, te koristili povratne inSlika 7 FSformacije koje učenike »guraju« naprijed. Bitno je da organiziramo aktivnosti za dobivanje dokaza o učenju. Važno je omogućiti učenicima sudjelovanje u planiranju i razumijevanju ciljeva učenja i kriterija uspješnosti. Sa svim navedenim učenicima možemo omogućiti razumijevanje svrhe učenja, što značajno poboljšava rezultate učenja.

Slika 7. Samovrednovanje po sklopu, Slovenski 5.razred, Jurij Cvitanič OŠ Markovci

Slika 7. pokazuje samovrednovanje kod slovenskog jezika na kraju poglavlja o glasovima. Učenici s bojama oslikavaju smiješak koji pokazuje koliko su uspješni kod određene tvrdnje. Sljedeće pitanje je što učenik može još učiniti kako bi poboljšao svoju razinu znanja.

3. Zaključak

Učenje u suvremenom razredu mora biti različito od učenja iz našeg vremena i učenja naših djedova i baka. Dolaze nove generacije koje imaju drugačiji pogled na svijet i različite interese. Pri odabiru metode podučavanja moramo uzeti u obzir razvojnu stupnju djece. Najnovija otkrića neuroznanosti naglašavaju da s igrom promičemo mentalne aktivnosti koje omogućuju djetetu da dosegne razinu apstraktnog mišljenja. Dječje sposobnosti ne smiju se podcjenjivati jer se tempo razvoja individualnih sposobnosti razlikuje kod svakog pojedinca. (Rajović, 2010.).

Osobno vidim u formativnom praćenju puno pozitivnih stvari, a iskustvo uvođenja novih projekata pokazuje da je za učinkovito uvođenje načela formativnog praćenja potrebno nekoliko godina. Potrebni su redoviti sastanci učitelja, razmjena mišljenja, praksi, učenje jednih od drugih te da greške vidimo kao priliku da učimo jedni od drugih. Osim toga, škola mora biti predana uvođenju formativnog praćenja sve dok ono u uistinu ne zaživi u punoj mjeri. (Black, 2007.).

4. Literatura

  1. Black, P. in Wiliam, D. (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles Policy and Practice, l.5, št.1, str. 7−73.
  2. Black, P.J., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London:Kings College Press.
  3. Black, P. (2007). Formative assessment: Promises or problems? The Journal of Drama
  4. in Education, l.23, št.2, str.37−42.
  5. Ada Holcar Brunauer, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore, (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana, ZRSŠ.
  6. Pečjak,S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: struktura in njihov razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 4−9.