Pripadnost pružatelja DSP

– dodatna stručna pomoć matičnim ustanovama

barbara_VB

Barbara Vindiš Bratušek

Sažetak

Članak govori o osjećaju pripadnosti pružatelja dodatne stručne pomoći matičnim ustanovama. Prikazana je priroda posla pružatelja dodatne stručne pomoći u kontekstu zakonske osnove, odgovarajući stručni kadar i glavne karakteristike rada pružatelja dodatne stručne pomoći. Detaljnije definiramo element zadovoljstva i posljedično aspekt pripadnosti organizaciji. Empirijski je istražena pripadnost pružatelja dodatne stručne pomoći matičnim ustanovama. Rezultati provedenog istraživanja pokazali su da pružatelji dodatne stručne pomoći općenito osjećaju pripadnost matičnoj ustanovi.

Ključne riječi: pružatelji, dodatna stručna pomoć, pripadnost, matične ustanove.

Abstract

The article is about additional professional assistance providers’ sense of belonging to parent institutions. It introduces the way of how providers of additional professional assistance actually work, the legal basis, appropriate professional staff and main characteristics of additional professional assistance providers’ work. The element of satisfaction and consequently the aspect of belonging to an organization are further detailed. An empirical research was carried out to determine additional professional assistance providers’ level of belonging to their parent institutions. The results showed that additional professional assistance providers’ level of belonging to their parent institutions is generally high.

Key words: providers, additional professional assistance, belonging, parent institutions.

1. Uvod

Za svaku organizaciju u modernom vremenu bitan je protok informacija među zaposlenicima, bitni tijek svih elemenata koji su uvjet za rad organizacije. Da organizacija radi kvalitetno ovisi o uvjetima rada, menadžmentu, zaposlenicima i dobrima (materijalnim ili drugog podrijetla), koji su temelj rada. Sve je to preduvjet za kvalitetan rad djelatnika.

Pripadnost pojedinca može se tumačiti kao identifikaciju pojedinca s nečim, kao poistovjećivanje s nečim.

Dodatna stručna pomoć (u daljnjem tekstu DSP) za djecu s posebnim potrebama (u daljnjem tekstu DPP), koja su uključena u redovite programe škole i vrtića, prisutna je u Sloveniji već gotovo dvadeset godina. Na temelju niza zakonskih promjena i novina u području obrazovanja, ono se na različite načine provodi u praksi (Krek i Metljak, 2011.; Opara, 2015.). Pružatelji DSP su trenutno različitih profila, bilo profesionalci koji su zaposleni unutar većine škola i vrtića, ali je vrlo česta pojava da zaposleni u školama, ustanovama provode prilagođene obrazovne programe i nude usluge DSP većinskim školama i vrtićima (Roškar, 2017.). Ova raznolikost poslova i sve veća potreba za DSP uslugama daju takvim profesijama poseban pečat.

Pripadnost zaposlenika je višedimenzionalni konstrukt koji se odnosi na identifikaciju pojedinca s misijom organizacije i radnom etikom. To je izražen osjećaj pojedinca da pripada organizaciji i svom timu, da želi pomoći zaposlenicima u organizaciji, da podržava svog vođu, djeluje u skladu s radnom etikom, zalaže se za kolektivno dobro, ne napuštati organizaciju u krizi, te da mu je čast što radi svoj posao, širi dobar glas o svojoj organizaciji i slično (Mihalič, 2008.).

2. Karakteristike rada pružatelja dodatne stručne pomoći

Danas se DSP provodi u onim ustanovama koje provode programe s prilagođenom provedbom i DSP na razini predškolskog odgoja, osnovnog i srednjeg obrazovanja.

DSP se u navedenim programima može implementirati kao pomoć za prevladavanje nedostataka, kao pomoć u učenju i kao savjetodavna usluga (ZUOPP-1, 2011). DPP koja su uključena u program za predškolsku djecu s prilagođenom provedbom i DSP, dobivaju DSP za prevladavanje nedostataka, prepreka odnosno smetnji. Na razini osnovnog obrazovanja za učenike koji su usmjereni i imaju pravo na DSP, ona se može osigurati kako za prevladavanje nedostataka od strane kvalificiranih stručnjaka, tako i kao pomoć u učenju koju pružaju učitelji (Pravilnik o dodatnoj stručnoj i fizičkoj pomoći).za djecu s posebnim potrebama, 2013.). Pomoć u prevladavanju nedostataka, prepreka i smetnji uključuje pristupe reedukaciji, kompenzaciji i rehabilitaciji u užem smislu. Pomoć u učenju, s druge strane, značajno nadopunjuje pomoć u prevladavanju nedostataka, prepreka odn. smetnji. DPP (djeca s posebnim potrebama) pomaže u stjecanju znanja navedenih u kurikulumu i tako uključuje pomoć u razumijevanju sadržaja (Opara, 2015.)

Međutim, DSP kao pomoć u prevladavanju nedostataka i na primarnoj i na predškolskoj razini može se implementirati na različite načine, ovisno o potrebama i karakteristikama DPP: pojedinačno ili u grupama u razredu ili izvan razreda.

DSP se u pravilu provodi na tjednoj bazi, osim u slučajevima kada se zaključi da je za dijete logičnije pružiti pomoć u sažetom obliku ili ako njegove potrebe potvrđuju provedbu u sažetom obliku. DSP se provodi tijekom boravka djeteta u vrtiću odnosno školi (ibid.).

Različita istraživanja (Caf, 2015; Kobolt i Rapuš-Pavel, 2010; Vršnik, 2005; Schmidt, 2001. u Vršnik Perše, 2016.) pokazuju da su najčešći praktičari DSP defektolozi i specijalni i rehabilitacijski pedagozi, kao i učitelji i savjetnici. Kogovšek i njegovi suradnici (2009., u Vršnik Perše, 2016.) također smatraju da, s druge strane, postoji nedostatak surdo-pedagoga kao DSP pružatelja usluga za rad s gluhima i nagluhim osobama.

2.1. Zadaci pružatelja dodatne stručne pomoći

Zadaće pružatelja DSP detaljnije definira M. Končar (1997.). DSP pružatelji u svom radu obavljaju sljedeće zadatke:

Izravan rad s djecom
U tom kontekstu pružatelji DSP provode evidentiranje djece s teškoćama u razvoju i učenju. To potom vodi do procesa formiranja dijagnostičke procjene pojedinog djeteta, što je kasnije i temelj za izradu individualiziranog programa pomoći dotičnom djetetu.

Suradnja s učiteljima i drugim stručnjacima u školi i vrtiću
Za provedbu kvalitetnog procesa pomoći DPP od suštinske važnosti je dobra timski suradnja s učiteljima koji podučavaju dijete i s drugim stručnjacima ustanove u kojoj se dijete obrazuje.

Suradnja s roditeljima
Suradnja s roditeljima ima različite oblike, od početnog upoznavanja roditelja s djetetovim poteškoćama, do dobivanja suglasnosti za rad s djetetom i potonjeg rada, pri čemu su roditelji ti koji imaju vrlo kvalitetan i važan skup informacija o djetetu, njegovom funkcioniranju u domaćem okruženju, te s tim informacijama olakšavaju pružateljima DSP proces provedbe pomoći.

Suradnja s drugim stručnim radnicima i stručnim ustanovama
Pružatelji DSP u svom radu kontinuirano surađuju s drugim stručnjacima i stručnim ustanovama, čija je svrha dobivanje ili pružanje informacija o djetetu s kojim provode DSP. Pružatelji DSP se često povezuju s drugim vrtićima i školama koje još nemaju određene oblike pomoći ili imaju manje iskustva. Također, suradnja pružatelja DSP odvija se s vanjskim ustanovama i stručnjacima, koji su uključeni u djetetov razvoj (centri za autizam, centri za korekciju govora, suradnja s centrom za socijalni rad i dr.)

Sudjelovanje u aktivnostima u matičnoj ustanovi
Mnogi od njihovih zadataka odnose se na obveze koje imaju prema matičnim ustanovama, odnosno ustanovama u kojima su zaposleni. Pružatelji DSP sudjeluju u svim aktivnostima u matičnoj ustanovi, što uključuje angažiranje i sudjelovanje na redovitim, pedagoškim i edukativnim skupovima, stručnim aktivima, sudjelovanje u pedagoškoj komisiji, popisnim komisijama i drugu suradnju prema potrebi uprave.

Vođenje dokumentacije
Pružatelji DSP u svom radu vode opsežnu dokumentaciju koja uključuje sljedeće elemente: raspored provedbe DSP za predmetnog učenika, vođenje individualne mape za dijete, nastavnu pripremu, izradu individualiziranog programa za dijete, vođenje evidencije o oblicima suradnje s učiteljima i drugim stručnjaci koji rade s djetetom. Na polugodištu i na kraju školske godine sastavljaju izvješće o radu s djetetom koje obuhvaća ostvarenje zacrtanih ciljeva i djetetov napredak. Na početku školske godine temelj rada pružatelja DSP je godišnji program rada kojemu na kraju školske godine dodaju i njegovu realizaciju. Vođenje dokumentacije također uključuje kontinuirano vođenje dnevnika DSP.

Ostali zadaci pružatelja DSP
Ostali zadaci pružatelja DSP uključuju također uređenje prostornih uvjeta za provedbu DSP, suradnju s roditeljima djece koja su nekada imala DSP, ako dijete ponovo ima poteškoća, suradnju s učiteljima na predmetnoj razini oko oblika pomoći itd.

Usavršavanje i obrazovanje
To može uključivati kontinuirano stručno usavršavanje, praćenje novina u određenom području rada pružatelja DSP u teoriji i praksi, kao i praćenje inovacija u području teorije i prakse drugih srodnih znanosti.

3. Problematika rada pružatelja dodatne stručne pomoći

Istraživanje N. Ajdišek i suradnica (2009.) pokazuje probleme pružatelja DSP u odnosu prema učiteljima. Mnogi učitelji vrlo malo koriste iskustveno učenje, ne znaju učenicima pružiti informacije o tome kako učiti, rijetko koriste informacijsku i komunikacijsku tehnologiju. Potonje je od suštinskog značaja u učenju kod DPP.

Kverh (2003) definira širok raspon radnih zadataka koje je proučavala na uzorku specijalnih pedagoga i možemo ih generalizirati na sve stručne profile pružatelja DSP. Autorica ističe činjenicu da rad pružatelja DSP ne obuhvaća samo neposredan rad s DPP. Osim izravne provedbe DSP, velik dio njihovih obveza i dalje se odnosi na matičnu ustanovu. Osim izravnog rada s DPP, pružatelji DSP sudjeluju na pedagoškim skupovima i aktivima na lokacijama gdje rade te u matičnoj ustanovi. Također sudjeluju na timskim sastancima, konzultacijama i roditeljskim sastancima na radnim lokacijama, kao i na radionicama za roditelje, razgovorima i savjetovanjima za stručne radnike, na radnim lokacijama te u matičnoj ustanovi.

Još uvijek je značajan udio pružatelja DSP koji nemaju riješeno prostorno pitanje u svom radu na lokacijama na kojima obavljaju posao, što je bitna komponenta njihovog rada (Sonjak, 1998.).

Broj lokacija također je veliki problem prirode posla. Većina pružatelja DSP rad izvodi na dvije lokacije, ali iznenađuje i određeni udio onih koji rad izvode na više od tri lokacije (Sonjak, 1998.; Hamler, 2018.). M. Končar (1997) također nalazi da se sve više pružatelja DSP suočava s činjenicom da imaju previše lokacija (škola i vrtića u kojima obavljaju posao) i djece.

Osim toga, istraživanje je pokazalo da pružatelji DSP sa stajališta organizacije imaju poteškoća u radu u dvije škole u jednom danu, usklađivanju rasporeda, donošenju didaktičkog materijala, manjku vremena za koordiniran rad s učiteljima (Končar, 1997.)

M. Hamler (2018) u svom istraživanju na uzorku specijalnih i rehabilitacijskih pedagoga, koji rade u dječjim vrtićima, utvrđuje da se oni susreću s problemima organizacije vremena, koji uključuju premalo vremena za komunikaciju s odgajateljima i radnicima te prenošenje informacija roditeljima.

Pružatelji DSP, čije su matične ustanove zavodi, OŠPP, u većini vrtića i škola, često koriste vlastiti prijevoz za potrebe prijevoza (Hamler, 2018.). Obavljanje rada na više lokacija znači češće vožnje automobilom. Kao rezultat, to znači manje vremena za uređivanje priprema i druge pedagoške dokumentacije.

Uvjeti za napredovanje u zvanja također su čest razlog nezadovoljstva pružatelja DSP. Izvođači DSP, koji rade na više lokacija, manje su uključeni u pojedinačne kolektive, aktivnosti, projekte, imaju manje mogućnosti upravljanja interesnim aktivnostima na lokacijama ili u matičnoj ustanovi. Ti elementi igraju važnu ulogu u napredovanju do titula, posebno do viših titula (savjetnik).

4. Vrste pripadnosti

Meyer i Allenova 1997) definiraju tri vrste pripadnosti:

  1. Afektivna pripadnost

Kod afektivne odn. emocionalne pripadnosti pojedinci ostaju u organizaciji jer to žele. Predanost organizaciji temelji se na želji pojedinaca, pojedinac želi održati odnos s tvrtkom, jer se identificira s tvrtkom/organizacijom ili gaji pozitivne osjećaje prema njoj.

  1. Kalkulativna pripadnost

Kalkulativnu odn. instrumentalnu pripadnost, koja proizlazi iz pristupa razmjene, karakterizira ostanak zaposlenika u organizaciji jer nemaju boljeg izbora. Pripadnost se temelji na nužnosti, pojedinac nema bolju alternativu (Podnar, 2011.).

  1. Normativna pripadnost

Wiener (1982, u Podnar, 2011.) ističe treću vrstu pripadnosti, odnosno normativnu, koja osim identificiranja koristi i uključuje etičke norme, moralne standarde pojedinca. Pripadnost pojedinca organizaciji proizlazi iz moralne obveze pojedinca, osjećaja dužnosti i odgovornosti prema pojedincu. Pojedinac ostaje u organizaciji jer se osjeća moralno obveznim.

5. Istraživanje

Istraživanje smo fokusirali na proučavanje osjećaja pripadnosti pružatelja usluga DSP matičnim ustanovama. Željeli smo istražiti čimbenike koji bitno utječu na osjećaj pripadnosti, razinu i vrstu pripadnosti te moguće razlike između pružatelja DSP prema godinama radnog staža, broju lokacija na kojima rade te prema vrsti odgojno-obrazovne ustanove (škola, vrtić) gdje obavljaju poslove.

Istraživanjem su obuhvaćeni pružatelji DSP koji provode DSP u odgojno-obrazovnim ustanovama s prilagođenom provedbom i DSP, zaposlenici u školama, centrima ili ustanovama koji provode prilagođene obrazovne programe i obrazovne programe s prilagođenom provedbom i DSP.

U sklopu istraživanja došli smo do sljedećih spoznaja:

1. Pružatelji usluga DSP pokazali su osjećaj pripadnosti matičnoj ustanovi.

Pružatelji pokazuju prilično visoku razinu opće pripadnosti, kako smo to nazvali u anketi. Pokazalo se da pružatelji DSP vjeruju u uspjeh ustanove koja ih zapošljava, ponosni su što rade u takvoj ustanovi, smatraju da je ustanova na dobrom glasu. Postoji i spremnost da se uloži trud u uspjeh matične ustanove. Pružatelji usluga DSP igraju važnu ulogu u vođenju i suradnji, jer kao suradnici pokazuju sklonosti dobroj suradnji s upravom i suradnicima te međusobnom pomaganju vodstvu i suradnicima u rješavanju svakodnevnih radnih pitanja. Na temelju potonjeg ne iznenađuju daljnji rezultati koji upućuju na to da pružatelje DSP u prosjeku ne karakterizira instrumentalna i normativna pripadnost.

imageGrafikon 1. Prosječne vrijednosti (M) suglasnosti DSP pružatelja s tvrdnjama o općoj razini pripadnosti

Pružatelji usluga DSP ne inzistiraju na određenoj ustanovi zbog materijalnih i drugih pogodnosti i prednosti koje im taj posao nudi, niti na ustanovama koje ih zapošljavaju iz osjećaja moralne odgovornosti i dužnosti. Rezultati su nam pokazali da pružatelji usluga DSP u matičnim ustanovama ostaju zaposleni jer to žele. Prikazan je njihov ponos na matičnu ustanovu i emocionalna privrženost. Pružatelji DSP svjesni su važnosti dobrog stanja ustanove pa su spremni uložiti trud u postizanju njezinog uspjeha.

Pružatelji DSP iskazuju zadovoljstvo radom u matičnoj ustanovi, te pozitivno ocjenjuju odnose sa suradnicima i s vodstvom. Prisutna je želja za nastavkom rada u dosadašnjoj matičnoj ustanovi.

2. U sklopu istraživanja došli smo do zaključka da se među pružateljima usluga DSP iskazuju različite vrste pripadnosti.

Pružatelji DSP su se najviše složili s tvrdnjama o općoj razini pripadnosti. Rezultati istraživanja pokazali su da među pružateljima DSP prevladava emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. Ovi rezultati nas nisu iznenadili u usporedbi s prvim dobivenim rezultatima, jer smo već u prvom pitanju vidjeli da se među pružateljima DSP ističe emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. U odnosu na materijalne i druge beneficije zaposlenika, među pružateljima DSP prevladava privrženost matičnoj ustanovi i zadovoljstvo poslom. Za razliku od materijalne koristi ili osjećaja dužnosti prema matičnoj ustanovi, pružatelji DSP inzistiraju na zapošljavanju svojom voljom, jer to žele i jer je to plod njihovih želja. Tome vjerojatno pridonosi i odnos matične ustanove prema njima, gdje se pokazuju pozitivni elementi toga. Odnos matične ustanove prema pružateljima DSP najviše se očituje u pozitivnim odnosima sa suradnicima i vodstvom, ravnopravnoj komunikaciji s poštovanjem, aktivnoj ulozi u ustanovi, pozitivnoj klimi u matičnoj ustanovi i podršci pružateljima DSP od strane nje. Ove rezultate dodatno potvrđuje detaljnija analiza između pojedinih vrsta pripadnosti. Pokazalo se visoko slaganje s tvrdnjama koje se odnose na opću razinu pripadnosti i emocionalne pripadnosti u odnosu na druge vrste pripadnosti, jer emocionalna pripadnost i razina slaganja s općom razinom pripadnosti uvijek prevladava nad normativnom ili instrumentalnom vrstom pripadnosti.

clip_image002Grafikon 2. Prosječne vrijednosti (M) dogovora DSP pružatelja usluga s pojedinim vrstama pripadnosti

3. U istraživanju smo također otkrili da oni pružatelji usluga DSP s najdužim radnim stažom (21 godinu i više) imaju najviši prosječni rang kod tvrdnji koje se odnose na opću razinu pripadnosti i da pružatelji usluga DSP s najmanjim radnim stažom imaju najviši prosječni rang za ostale tri vrste pripadnosti – emocionalna, instrumentalna i normativna pripadnost. Nažalost, nemamo dovoljno dokaza da bismo mogli govoriti o statistički značajnim razlikama između pojedinih vrsta pripadnosti prema godinama radnog staža, jer su se one pokazale samo u kontekstu opće razine pripadnosti.

clip_image004Grafikon 3. Usporedba prosječnih rangova (MR) vrsta pripadnosti DSP pružatelja usluga prema godinama radnog staža

4. Slično smo utvrdili kod hipoteze, gdje smo provjerili postoje li statistički značajne razlike između ponuđača DSP u smislu pripadnosti matičnoj ustanovi, ovisno o tome izvode li rad na jednoj ili više lokacija. U sva četiri tipa pripadnosti iskazani su viši prosječni rangovi za one pružatelje DSP koji rade samo u jednoj školi ili vrtiću nego za one koji rad obavljaju na više lokacija, ali opet ne možemo govoriti o prisutnim statistički značajnim razlikama.

clip_image006Grafikon 4. Usporedba prosječnih rangova (MR) pripadnosti DSP pružatelja prema broju lokacija rada

5. Također smatramo da nema razlike između pružatelja DSP u osjećaju pripadnosti matičnoj ustanovi, ovisno o tome obavljaju li posao u vrtiću ili školi. Iz rezultata prosječnih rangova, među pružateljima DSP koji rade samo u vrtiću ili samo u školi, pokazuje se vrlo slična pripadnost matičnoj ustanovi. Nešto veća emocionalna pripadnost pokazuje se kod pružatelja DSP koji rade u dječjim vrtićima, ali ti rezultati ne pokazuju statistički značajne razlike.

image Grafikon 5. Usporedba prosječnih rangova (MR) pripadnosti pružatelja DSP prema mjestu rada (vrtić, škola)

Kao što primjećujemo, pružatelji usluga DSP općenito osjećaju pripadnost svojim matičnim ustanovama. Čimbenici (radni vijek, rad na više lokacija, rad na različitim odgojno-obrazovnim razinama), za što smo pretpostavili da bi mogli utjecati, nemaju utjecaja. S vidika vrste pripadnosti, među pružateljima DSP ističe se emocionalna pripadnost matičnoj ustanovi. Pripadnost ima mnoge pozitivne posljedice za organizaciju. Među najistraženijim posljedicama su smanjenje izostanaka, veća produktivnost, opstanak u tvrtki, odgovorno ponašanje na poslu i veće zadovoljstvo zaposlenika. Najveći utjecaj na navedene posljedice ima emocionalna pripadnost, koja je potom najpoželjnija vrsta pripadnosti (Podnar, 2006.).

6. Zaključak

Moderno vrijeme je vrijeme brzih promjena, vrijeme koje od pojedinaca i organizacija očekuje da se stalno prilagođavaju i teže ka sve boljim rezultatima. Unutar pojedine organizacije ključna karika u postizanju kvalitete su njezini zaposlenici koji su izvor konkurentske prednosti. Uspješna može biti samo organizacija koja je svjesna važnosti svojih zaposlenika, njihovog zadovoljstva poslom. Zaposlenici koji su zadovoljni svojim radom i koji su svjesni svoje profesionalne odgovornosti bit će spremni svojim znanjem i iskustvom doprinijeti uspjehu organizacije. Uspjehu organizacije težit će prvenstveno pojedinci koji posao obavljaju s adekvatnom odgovornošću, koji su mu predani, imaju pozitivno mišljenje o organizaciji, brinu o organizaciji i pokazuju želju za postizanjem ciljeva organizacije koja ih zapošljava. Potonje karakteristike su karakteristike zaposlenika koji pripadaju organizaciji koja ih zapošljava.

Organizacije koje su svjesne svog intelektualnog kapitala lakše se nose s kriznim ustanovama. Mnoge ustanove određuju važnost svojih zaposlenika, njihovo zadovoljstvo poslom i eventualno posljedičnu pripadnost ustanovi u kojoj rade. Rezultati su često pokazali da su zadovoljni i eventualno pripadajući zaposlenici često razlog uspješnog razvoja i rada ustanove (Podnar, 2006.).

Pripadnost zaposlenika, kao što smo već utvrdili kroz magistarski rad, vrlo je kompleksan čimbenik. Nažalost, razlozi zbog kojih netko pripada, bilo manje ili više, ne mogu se precizno definirati. Ne samo da pripadnost ovisi o nizu čimbenika koji se odnose kako na ustanovu u kojoj je pojedinac zaposlen, tako i na samog zaposlenika. Na osjećaj pripadnosti tako utječu različiti čimbenici o kojima ovisi rad pojedinca, uvjeti rada, potrebe i očekivanja zaposlenika. Ne treba zanemariti ni mogućnost razvoja profesionalnih kompetencija, kao ni odnos zaposlenika i vodstva.

7. Literatura

  1. Ajdišek, N., Kalin, J., Pečjak, S., Peklaj, C., Puklek Levpušček, M. i Valentič Zuljan, M. (2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Znanstveno raziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
  2. Hamler, M. (2018). Problematika mobilnih specialnih pedagogov v vrtcih v Pomurju (Magistrsko delo). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
  3. Končar, M. (1997). Učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli: vodnik za specialne pedagoge, ki delajo z učenci s težavami v razvoju in pri učenju v osnovni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  4. Krek, J. i Metljak, M. (ur.). (2011). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  5. Kverh, G. (2003). Sodelovanja učitelja in mobilnega specialnega pedagoga. Defektologica slovenica, 11(1), 58–70.
  6. Meyer, P. J. in Allen, N. (1997). Commitment in the Workplace: Theory, Research and Application. Thousand Oaks: Sage publications.
  7. Mihalič, R. (2008). Povečajmo zadovoljstvo in pripadnost zaposlenih: praktični nasveti, metodologija, interni akti in model usposabljanja za upravljanje in merjenje zadovoljstva in pripadnosti zaposlenih, z ukrepi za večje zadovoljstvo pri delu in pripadnost organizaciji. Škofja Loka: Mihalič i Partner
  8. Opara. B. (2015). Dodatna strokovna pomoč in prilagoditve: pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: Centerkontura.
  9. Podnar, K. (2011). Korporativno komuniciranje. Fakulteta za družbene vede: Ljubljana.
  10. Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami (2013). Uradni list RS, št. 88/13. (26.8.2021). Preuzeto sa http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11835
  11. Roškar, K. (2017). Analiza prostorskih in materialnih pogojev za izvajanja dodatne strokovne pomoči v vrtcih (Magistrski rad). Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
  12. Sonjak, M. (1998). Vloga, pomen in pogoji dela mobilnega specialnega pedagoga na redni osnovni šoli. Sodobna pedagogika, 115(3), 322–336.
  13. Vršnik Perše, T. (2016). Evalvacija različnih oblik dodatne strokovne pomoči, ki je otrokom dodeljena v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. Maribor: Pedagoška fakulteta.
  14. Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1). (2011). Uradni list RS, št. 58/2011. (12.7.2021). Preuzeto sa http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5896

Dodatna stručna pomoć na daljinu

sara_muha

Sara Muha

Uvod

Kao mobilna logopetkinja pružam dodatnu stručnu pomoć djeci s govorno-jezičnim poremećajima u školama i vrtićima. Tijekom razdoblja epidemije posao sam obavljala na daljinu, što je predstavljalo dodatni izazov. S roditeljima djece dogovorila sam datum i način suradnje. Svaki tjedan imala sam online susret s djetetom u trajanju od 30 minuta. Pritom sam se suočavala s izazovima koji se odnose na vrstu i broj aktivnosti koje treba pripremiti za dijete te način njegovog motiviranja za sudjelovanje preko ekrana. Zahvaljujući aktivnom sudjelovanju roditelja, odgovarajuće pripremljenim aktivnostima i odabranim online igrama ovaj oblik rada pokazao se učinkovitim.

Ključne riječi: dodatna stručna pomoć, rad na daljinu, logoped, dijete s govorno-jezičnim poremećajem.

Organizacija rada na daljinu

U školskoj 2020./2021. godini pružala sam dodatnu stručnu pomoć djeci s govorno-jezičnim poremećajima. Tijekom razdoblja epidemije s njima je bilo potrebno uspostaviti kontakt na daljinu. Stekla sam osnovno znanje o načinima uporabe mrežnih aplikacija. Tada sam roditeljima ponudila suradnju putem komunikacijskih uređaja odnosno alata na koje su navikli, dakle putem e-pošte i internetskih platformi za videokonferencije (MS Teams, Zoom ili Viber). Većina njih odlučila se za sudjelovanje putem videopoziva. Uslijedio je dogovor o terminu susreta, pri kojem sam uzela u obzir dnevnu rutinu djece, njihove školske obveze, zauzetost računala koja također koriste njihova braća i sestre te vrijeme rada roditelja. Prije termina poslala sam im online poveznicu na susret koji se održavao svaki tjedan u isto vrijeme. Ako dijete nije bilo u mogućnosti prisustvovati, dogovorili smo alternativni termin ili drugi oblik suradnje (npr. putem e-pošte, pružanje savjeta roditeljima putem telefonskog poziva).

Planiranje sata

Glavni cilj sata bio je otkloniti djetetov govorno-jezični deficit. Aktivnosti koje sam pripremala bile su ciljane, u skladu s individualiziranim programom djeteta. Osmislila sam spektar vježbi za razvoj logopedskih područja (artikulacija, jezično izražavanje i razumijevanje, fonološka svijest, slušna pažnja, čitanje) u programu Powerpoint i putem interneta potražila interaktivne igre za poticanje razvoja govora i jezika. Za svako dijete isplanirala sam 3 aktivnosti (uvodni razgovor, glavnu aktivnost te završnu igru) u trajanju od 30 minuta. Bilo je predviđeno da dijete sudjeluje tijekom cijelog našeg susreta. Na svakom sljedećem satu dijete je ponovilo već naučene sadržaje te učvrstilo i nadogradilo svoje znanje.

Tijek sata

Povezala sam se s djetetom u dogovoreno vrijeme putem online aplikacije. Uslijedili su pozdrav te uvodni razgovor, koji se odnosio na svakodnevne aktivnosti i obveze. Djeca su voljela pričati o svojim aktivnostima, pokazivati ​​kućne ljubimce i prostor u kojem žive te objašnjavati kako su provodili dane tijekom epidemije. Opušten uvodni razgovor bio je neophodan za uspješan nastavak rada.

Tijekom glavnog dijela sata podijelila sam slajdove odnosno dijapozitive izrađene u programu PowerPoint koji su zasnovani prema djetetovim nedostacima odnosno deficitima. Zajedno smo se kretali kroz slajdove, izvodili vježbe artikulacije (slika 1), ponavljali određeni glas ili riječ, imenovali i opisivali slike, razgovarali o određenoj temi, tvorili rečenice, širili vokabular, a ujedno razvijali slušnu pažnju. Za školsku sam djecu dodala i vježbe fonološke svijesti i čitanja. U slučaju netočnog izgovora ispravljala sam pogrešku djeteta. Nastojala sam uključiti što više slikovnog materijala ili odabrati temu koja se djetetu sviđa jer je tako bilo motiviranije. Komunicirala sam s djetetom opušteno, bodrila ga pozitivnim izjavama, koje su ga poticale da nastavi u slučaju neuspjeha. Ključna je bila povratna informacija koju sam također vizualno prikazala ikonama smajlića (smajlija).

image
Slika 1. Utvrđivanje glasa Š

Tijekom razdoblja epidemije na internetu su stvorene mnoge interaktivne igre koje jačaju područja govora i jezika. Koristila sam sljedeće poveznice:

Tijekom završne aktivnosti dijete je aktivno sudjelovalo klikanjem miša. Odabrala sam različite vrste igara u kojima je dijete samo stiglo do cilja ili smo stigli zajedno (npr. pamćenje). Najveću nagradu i motivaciju za daljnji rad predstavljao je uspjeh odnosno pobjeda.

image
Slika 2. Utvrđivanje glasa L kroz igru pamćenja

imageSlika 3. Traženje riječi koje počinju glasom M

imageSlika 4. Zavrti kolo i opiši sliku

Na kraju sam roditeljima dala povratnu informaciju i savjetovala ih o načinu vježbanja s djetetom kod kuće. Prikaz izvedbe aktivnosti poslala sam im i putem e-pošte. Na kraju sata pohvalila sam dijete i objasnila mu što će morati utvrditi. Tijekom sljedećeg susreta ponovili smo vježbe i naučeno nadogradili novim sadržajima.

Djeca su se različito odazivala na aktivnosti. Tijekom prvih sati dječja je pažnja bila slabija, jer većina njih nije bila navikla sudjelovati preko ekrana. Mlađoj djeci bilo je potrebno više poticaja, uz korištenje motivatora i promjene aktivnosti. Često su ih ometali čimbenici kućnog okruženja (braća i sestre, igračke) ili tehnički problemi (loša internetska veza i zvuk). Pomagali su im roditelji, koji su ih dodatno poticali ili im u slučaju slabijeg razumijevanja govora ponavljali uputu. Ponekad se događalo da nisam mogla izvesti aktivnosti zbog niske motivacije djeteta. U ovakvim slučajevima odvojila sam vrijeme za savjetovanje roditelja. Školskoj djeci nije bila potrebna tolika podrška, jer su zahvaljujući nastavi na daljinu već navikla sudjelovati u videokonferencijama.

Zaključak

Unatoč neizvjesnoj situaciji, snašli smo se tijekom epidemije i naučili raditi s djecom čak i na daljinu. Tijekom izvanrednog stanja suočavali smo se s praktičnim i organizacijskim izazovima. Ovaj oblik obrazovanja zahtijevao je više fleksibilnosti, snalažljivosti i vremena za pripremu pojedinačne aktivnosti. Problemi s internetskom vezom i lošija kvaliteta zvuka također su bili prisutni u nekoliko navrata, što je posredno utjecalo na samu komunikaciju. Osim toga, pri sudjelovanju s djetetom preko ekrana bilo je mnogo teže postići i održati njegovu motivaciju. Prisutnost roditelja na satima odnosno tijekom naših susreta pokazala se pozitivnom, jer su odmah dobili povratne informacije o uspješnosti izvedbe logopedskih vježbi, koje ne dobivaju u vrtićima i školama. Uz dosljedno sudjelovanje roditelja, odgovarajuću pripremu i odabir aktivnosti, čak se i rad na daljinu pokazao djelotvornim. Djeci su ponuđeni pomoć i podrška, tako da su mogla razvijati svoja slaba područja i istovremeno postizati uspjehe. Rad na daljinu vidim kao alternativni i izvanredni oblik obrazovanja. Pružio mi je brojne mogućnosti za profesionalno napredovanje u području informatičkog opismenjavanja, potvrdivši moje spoznaje da je osobni kontakt s djetetom u radu logopeda nezamjenjiv.

Literatura

  1. Logaj, V., Preskar S., Skvarč M. (2020). Izvajanje izobraževanja na daljavo v izrednih razmerah. Zavod republike Slovenije za šolstvo, Ljubljana.

Novac kao nastavno pomagalo

sanja_suncic

Janja Sunčič

Sažetak

Tematika novca se po nastavnom planu i programu prezentira i učenicima drugih razreda. Djeci u ovoj dobi, naročito djeci s posebnim potrebama, također je potrebna konkretizacija gradiva. U svom radu specijalni i rehabilitacijski pedagog posvećuje mnogo vremena iskustvenom učenju, što pomaže pri lakšem percipiranju gradiva. Činjenica je da djeca sa slabijom općom poučenošću trebaju više vremena za svladavanje određenog gradiva. Na satima dodatne stručne pomoći jača se i svijest o novcu i rukovanju novcem kod djece s posebnim potrebama. Brojanje i rukovanje novcem u kabinetu dodatne stručne pomoći provodi se u obliku raznih igara uloga, upravljanjem kupnjom slatkiša u trgovini. Učenici stječu znanja iz ovog područja na iskustveni način i s velikim zadovoljstvom.

Ključne riječi: novac, dodatna stručna pomoć, iskustveno učenje, posebne potrebe, opća poučenost.

1. Uvod

Osim teorijskih znanja, učenicima nižih razreda osnovne škole potrebna je i konkretizacija nastavnog gradiva. Kod većine djece koja prestupe školski prag zapaža se dobra opća poučenost. Neka djeca pokazuju slabiju opću poučenost pa je važno prezentirati im gradivo kroz iskustveno učenje. Naime, na ovaj način djeca brže usvajaju znanje i lakše pamte ono što su naučili. S obzirom na to da su nastavni planovi vrlo opsežni, učiteljima često ostane vrlo malo vremena za konkretizaciju gradiva. Kao specijalni pedagog posvećujem mnogo vremena iskustvenom učenju. Ovakav pristup posebno se sviđa učenicima s posebnim potrebama. Motiviraniji su za rad i lakše usvajaju gradivo. Iskustveno učenje predstavlja način povezivanja teorije i prakse, ali moram naglasiti da osobno iskustvo igra vrlo važnu ulogu, jer autori mnogih studija smatraju da najbolje učimo kada nešto uradimo sami. Cilj iskustvenog učenja na temu novca je da učenici nauče što je novac, gdje ga mogu dobiti, zašto nam je potreban, da savladaju brojanje kovanica i novčanica te da na iskustven način dožive rukovanje novcem.

2. Značaj iskustvenog učenja

Iskustveno učenje danas je vrlo popularna tema među pedagoškim radnicima. Stručnjak u ovom području, Jean Piaget, otkrio je da je učenje kroz iskustvo najprikladnije za učenike koji su na razini konkretno logičkog razmišljanja. Marentič Požarnik (1992) navodi da iskustveno učenje proizlazi iz jednostavne potrebe za povezivanjem teoretskog znanja s praktičnim znanjem. Početke načina podučavanja koji omogućuje iskustveno učenje možemo pronaći u 30-im godinama prošlog stoljeća u Sjedinjenim Američkim Državama. Za iskustveno učenje je karakteristično da je motivacija za ovu vrstu učenja viša nego kod učenja koje pružaju drugi načini podučavanja. Ovakav način podučavanja pokazao se uspješnim naročito u nižim razredima osnovne škole. Marentič Požarnik (1992) smatra da iskustveno učenje pomaže pri stjecanju osobina koje su ljudima potrebne u kasnijem životu. Riječ je o sposobnosti snalaženja u nepredvidljivim, složenim socijalnim situacijama, za koje ne postoji jedan unaprijed određen točan odgovor odnosno rješenje.

Slovenska stručnjakinja Barica Marentič Požarnik, koja se bavila proučavanjem iskustvenog učenja, navodi da takvo učenje pomaže u razvoju osobina koje će ljudima biti neophodne u budućnosti, a to su: sposobnost fleksibilnog prilagođavanja novim okolnostima, osobna autonomija, osjetljivost za sebe i druge, sposobnost komuniciranja i suradnje, mogućnost holističke percepcije, sinteze i integracije (Marentič Požarnik, 1992).

Iskustvena nastava zahtijeva prethodnu pripremu, koja treba biti što detaljnija i temeljitija. Faza planiranja tako obuhvaća utvrđivanje učeničkih potreba, njihovih postojećih sposobnosti, očekivanja i navika u ovom načinu rada. Nakon toga slijedi definiranje ciljeva i planiranje konkretnog iskustva, zajedno s potrebnim pomagalima i prostorom (Marentič Požarnik, 1992).

Danas su nastavni planovi i programi preplavljeni različitim, opsežnim gradivima. Mnogo je učenja napamet koje kao način stjecanja znanja donosi prave muke pojedinim učenicima, posebno učenicima s posebnim potrebama. Učitelji razredne nastave nastoje učenicima prezentirati gradivo na razumljiv način, odnosno kroz iskustveno učenje, što im omogućuje povezivanje vlastitog iskustva s teorijom. Prije svega, o učitelju ovisi hoće li se upustiti u takav način podučavanja. Kao što je već istaknuto, učitelji su u vrlo složenoj situaciji zbog opsežnog nastavnog gradiva koje zahtijeva nastavni plan.

Iskustveno učenje usredotočeno je na iskustvo koje pomaže učeniku razumjeti određeno gradivo odnosno temu. Zahvaljujući ovakvom načinu stjecanja znanja, učenici su motiviraniji za rad i lakše uče. Marentič Požarnik (1992) navodi da se korisna vrijednost iskustvenog učenja očituje u tome što takvo učenje pomaže osvijestiti iskustva i ideje čija se koncepcija sučeljava sa znanstvenim pojmovima i idejama. Pritom učenik mijenja svoje predodžbe ili ih uključuje u svoje postupke.

2.1. Provedba iskustvenog učenja

Specijalni pedagog stavlja veliki naglasak na iskustveno učenje. Ovakav način nastave je najizraženiji kod učenika razredne nastave, a posebno kod djece s posebnim potrebama. Učenici su motivirani za rad, postavljaju pitanja, evaluiraju stečeno znanje.

U školskoj 2019.-2020. godini provodilo se iskustveno učenje na temu novca među učenicima drugih razreda. Djeca nisu imala iskustva u vezi s novcem. Iako govorimo o sedmogodišnjacima, ova djeca nikada nisu dotakla novčanicu ili kovanicu. Tijekom tradicionalnog učenja u razredu nisu shvaćali značaj brojanja novca, nisu razlikovali kovanice od novčanica. Treba naglasiti da je njihova opća poučenost bila vrlo slaba.

Cilj iskustvenog učenja bio je da učenici kroz igru ​​nauče o novcu, brojanju i rukovanju njime.

U samom planiranju moraju se uzeti u obzir faze iskustvenog učenja. Nakon pomnog razmatranja nastavnog plana i programa za drugi razred, proveden je plan iskustvenog učenja. Osnovnu smjernicu predstavljala je konkretizacija. Napravila sam improvizirani novac. Pomoću računala sam potražila uzorke novčanica i kovanica.

Zasnovala sam i igru ​​kroz koju učenici učvršćuju stečeno znanje. Učenicima drugog razreda u kabinetu je predstavljen novac u fizičkom obliku. Uzeli su novac u ruke i pažljivo ga promatrali (slika 2).

imageimage
Slika 1. Prodaja i kupnja                      Slika 2. Brojanje novca

Potom su se upoznali s novcem odnosno naučili što je novac, gdje ga dobivamo, čemu služi i gdje ga čuvamo. Koristeći improvizirani novac prebrojali su eure i cente. Nakon što su usvojili vrijednosti u eurima, započeli smo igru na temu trgovine, gdje je jedan učenik imao ulogu prodavača, a drugi kupca (slika 1). Nakon izvjesnog vremena dječaci su stekli znanje o novcu te su pokazali uspjeh na pismenoj provjeri znanja. Na kraju školske godine, tijekom kratke šetnje, dobili su priliku sami kupiti slatkiše u maloj trgovini. Svaki od njih ponio je novčanik u kojem su bila dva eura. Dječaci su s oduševljenjem spremili novčanike u džepove i krenuli prema školskom okruženju, gdje se nalazi mala trgovina. Pokazala sam im kako da preuzmu košare za kupnju. Obilazili su police i divili se izloženim stvarima na njima. Zaustavili su se ispred police sa slatkišima i odabrali lizalice. Morali su provjeriti imaju li dovoljno novca da ih kupe. Prišli su blagajni i pripremili novac. Svatko je platio svoju lizalicu. Nakon plaćanja uputili smo se prema školi. Dječaci su tamo prebrojali vraćeni novac. Trebala im je podrška tijekom brojanja, ali motivacija za brojanje bila je jako visoka. Nakon završenog sata zamolili su me da ih jednog dana ponovno odvedem u trgovinu.

3. Zaključak

Provedba odnosno implementacija iskustvenog učenja bila je uspješna. Dječaci su brzo usvojili znanje o novcu. Morali su steći što više vlastitih iskustava, jer su jedino tako mogli povezati teoriju s praksom. Cilj je bio postignut. Dječaci su pokazali veliki entuzijazam za ovakav način podučavanja. Tijekom iskustvenog učenja jačale su se i socijalne vještine koje su im neophodne za svakodnevni život.

4. Literatura

  1. Fajdiga, T., Izkustveno učenje na gozdni učni poti, diplomsko delo (2006). Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Filozofska fakulteta.
  2. Marentič Požarnik, B. (1992). Sistemska povezanost med sestavinami načrtovanja, izvajanja in vrednotenja izkustvenega učenja. Sodobna pedagogika 43 (3-4), str. 101-117.

Formativno praćenje kod DSP

martina_sluga

Martina Sluga

Sažetak

Formativno praćenje se dandanas sve više uključuje u redovnu razrednu nastavu, kao i u satove dodatne stručne pomoći. Bitno je da se učenici na samom početku upoznaju sa samovrednovanjem, jer tako razvijaju kritičan odnos do svog rada. Na osnovi vlastitih opažanja i kriterija razvijaju strategije, uz pomoć kojih mogu doseći postavljene ciljeve. Postaju svjesni činjenice, da li je njihov rad dobro napravljen, dok im postavljeni kriteriji nude mogućnost, da poprave svoje rezultate. Bitno je stalno učiteljevo praćenje i vrednovanje učenikovog rada, jer jedino tako može učenik utvrditi svoj napredak. Formativno praćenje je izuzetno korisno kod učenika, koji imaju teškoće pri učenju ili trebaju specifične načine podučavanja, budući da cijelo vrijeme pratimo i bilježimo napredak učenika, te prema potrebi individualno prilagođavamo zadatke. Učenici u svom radu postaju samostalni i lakše se mogu odlučit koji oblik učenja je njima najlakši.

Ključne riječi: dodatna stručna pomoć, formativno praćenje, pisanje rečenica.

1. Uvod

Termin formativno praćenje obuhvaća sistematičan proces neprestanog skupljanja podataka o učenju, s kojim prepoznajemo trenutačni nivo učenikovog znanja i poštivanjem utvrđenog, prilagođavamo podučavanje da bi učenik lakše dostizao željeni nivo znanja. (Heritage 2007, u Greenstein 2020). Bit formativnog praćenja znanja je dijagnostičko praćenje na početku obrade nove snovi, da bi utvrdili kakvo je učenikovo predznanje, koja su njegova jača područja, te što je njegova slabost. U samom procesu učenja zajedno s učenikom sastavimo ciljeve, koje bi učenik trebao na kraju dostići. Na kraju procesa učenja formativno praćenje zaključimo tako da dobivene rezultate oblikujemo u zaključnu odnosno zbirnu ocjenu. (Zajc, 2008)

2. Strategije i koraci formativnog učenja

Formativno praćenje ima pet osnovnih strategija (Leahy, Lyon, Thompson i Wiliam, 2005):

  1. razumijevanje i razjašnjavanje svrhe učenja te sudjelovanje učenika pri oblikovanju kriterija uspješnosti;
  2. pridobivanje dokaza o učenju preko aktivnosti pri nastavi;
  3. zgotavljanje povratnih informacija, koje su dvosmjerne (od učenika k učitelju, te od učitelja prema učeniku);
  4. poticanje zajedničkog učenja, tako da učenici postanu jedan drugome izvor podavanja znanja;
  5. pripremiti učenike k samostalnom reguliranju svog učenja;

Cilj formativnog praćenja je povratna informacija, koja učeniku predstavlja informaciju o njegovom radu s ciljem da popravi svrhu učenja i svoje znanje. (Sentočnik, 2012.) Prilikom planiranja strategija formativnog praćenja se učenik i učitelj pitaju, da li učenik ide u pravom smjeru do postavljenog cilja, gdje se nalazi na tom putu i kako će do cilja doći. Veliku ulogu igraju vršnjaci kao izvor podučavanja, kao i kritičnog vrednovanja. (Williman, Dylan, 2013.)

Slika 1 _KFPSlika 1.Koraci formativnoga praćenja

3. Primjer dobre prakse formativnog učenja

3.1. Opis učenika – predznanje

Učenik je u 4. razredu osnovne škole. Učenik ima prosječne intelektualne sposobnosti. Teškoće mu predstavljaju čitanje i pisanje. Pri zapisu koristi velika tiskana slova, ima probleme s oblikovanjem rečenica, kod pisanih slova ima probleme na području velikih slova, postavljanju točke na slovo i i j, te kukica na č, š. ž.

3.2. Svrha i ciljevi učenja

Po koracima skupa s učenikom oblikujemo svrhu, odnosno ciljeve učenja. Bitno je da učenika samo vodimo i usmjeravamo, tako da on može samostalno oblikovati ciljeve.

  • u riječima koje su slušno slične, ću upotrijebiti samo prvo slovo,
  • početak rečenice ću napisati s velikim slovom,
  • osobna imena ću napisati velikim slovom,
  • na š i ž ću postaviti kukicu,
  • na i i j ću dodati točkicu,
  • upotrijebit ću pravu interpunkciju na kraju rečenice.
  • kad budem pisao diktat ću upotrijebiti pravopisna pravila i pisat ću čitljivo.

3.3. Kriteriji uspješnosti

Učenik samostalno uz potporu učitelja planira i zapiše kriterije uspješnosti. Te možemo zapisati u tabelu, po alinejama ili u obliku dijagrama. Kriterije može napisati sam ili na kompjuter, možemo ih plastificirati ili zalijepiti u bilježnicu.

SLIKA 2_KU
Slika 2: Kriteriji uspješnosti

3.4. Dostizanje postavljenih ciljeva

Uz pomoć čega će učenik doseći postavljene ciljeve (tu je bitno da učenik samostalno odluči na koji način će si pomoći do postavljenog cilja). Usmjeravamo ga tako da mu predložimo njemu bliske metode učenja. Ukoliko se učenik ne može sam odlučiti, mu predstavimo više različitih načina pridobivanja znanja i na osnovi učenikovog uspjeha izaberemo najbolji način.

slika 3_TPCSlika 3: Tabela postavljenih ciljeva

3.5. Konkretna nastava – pisanje rečenica

Zajedno s učenikom oblikujemo gusjenicu. Gusjenica ima glavu i zatim tijelo, koje je sastavljeno iz brojeva (1., 2., 3., …). Prilikom izrade gusjenice napišemo na poleđinu pojedinačnog dijela tijela što znači. Učenik relativno brzo preuzme značenje pojedinačnog broja i ne mora više provjeravati njegovo značenje. Najprije damo samo 2 do 3 broja, polako dopunjavamo gusjenicu. ( Broj 1 – veliko slovo, broj 2 – točkice na i i j, te kukice na č, š i ž, broj 3 – interpunkcija).

Slika 4_ DGZP
Slika 4. Didaktična gusjenica za pomoć

Učeniku oblikujemo zadatak tako da mu je zanimljiv. U našem primjeru imam sastavljanje rečenice sa bacanjem kockice. Učenik mora paziti na veliko slovo na početku rečenice, pravilan zapis i interpunkciju. Učenika pustimo da zadatak potpuno sam riješi. Vidimo da je učenik pisao s velikim tiskanim slovima, zato ga pozovemo da sa zelenom bojom označi gdje bi morala biti velika slova (slika 5). Potičemo ga da sam potraži ostale greške, ukoliko ih ne nađe, mu ih mi označimo i ponovo ga pozovemo, da ih sam pokuša popraviti.

SLIKA 5_UZRSLIKA 6_PZ
Slika 5. Učenikov zapis rečenice     Slika 6: Popravak zapisa

SLIKA 7_ZRSPSNakon 6 sati dodatne stručne pomoći (DSP) je vidljiv napredak kod učenika. Učenik rečenice piše pisanim slovima. Možemo primjetitI da je samo jednom napravio grešku kod upotrebe velikog slova na početku rečenice. U svim primjerima je koristio interpunkciju.

Slika 7. Zapis rečenica sSLIKA 8_ZRUPS pisanim slovima

Naš cilj je, da učenik sam oblikuje i napiše rečenice uz pomoć sličica na strani. Sljedeći cilj je da napiše rečenice samostalno i bez pomoći sličica.

Slika 8. Zapis rečenica uz pomoć sličica

Pregledamo zadatak i učenika upozorimo na to, da je napravio nekoliko greška (slika SLIKA 9_ZRSPS9). Učenik sam pregleda zadatak i sam pronađe samo 2 greške (slika 10, označeno sa crvenom). Preostale greške mu označimo sa žutom bojom i zahtijevamo, da greške sam popravi.

Slika 9. Zapis rečenica s pisanim slovima

SLIKA 10_PGSlika 10. Popravak grešaka

Zadatak nadogradimo tako da učenik sam napiše SLIKA 11_ZPdodatne rečenice. Ukoliko učenik nema bujnu maštu, mu možemo dozvoliti da i dalje koristi sličice kao prijedloge, da bi mogao uspješno zaključiti priču u cjelinu.

SLIKA 12_ZPSSlika 11. Zapis priče

Budući da je učenik u grubo usvojio pisanje rečenica i nije više potpuno usredotočen na to na šta sve mora paziti, da bi zapis bio pravilan možemo preći na zadnju fazu pisanja rečenice. To je pravilno pisanje pojedinačnih slova. Preporučuju se vježbe za grafomotoriku.

Slika 12. Zapis pojedinačnih slova

Pri cijelom projektu je bitno da učenik kontinuirano sam ocjenjuje svoj rad, zato je svaki zadatak opremljen sa konačnim poljima za samovrednovanje.

SLIKA 13_S
Slika 13. Samovrednovanje

4. Zaključak

Formativno praćenje omogućava učeniku kontinuirano praćenje i vrednovanje svog rada. Pri tom moramo biti pozorni na to, da sistematično uređujemo i pratimo sve stvari kroz duži vremenski period, tako da možemo ocijeniti učenikov napredak. Jako je bitno da je učenik aktivo uključen u proces usvajanja novog znanja i vrednovanja svog rada, budući da samo tako jača svoje samopouzdanje o svom radu, napretku i potrebama po tom, da popravi svoja dostignuća. Sve zadatke planiramo tako, da su postavljeni od lakših prema težim. Bitno je da su zadatci prilagođeni učeniku te da potiču njegova jača područja i nude nam priliku da polako prijeđemo na područja, koja mu stvaraju poteškoće. Izvodeći formativno praćenje duži vremenski period možemo učeniku jednostavno dokazati njegov napredak, a to će kontinuirano uticati pozitivno na njegovu individualnost.

Literatura

  1. Greenstein L. (2010). What Teachers Really Need to Know About Formative Assessment. Alexandria, VA: ASCD.
  2. Holcer Brauner, A., Bizjak, C., Borstner, M., Cotič Pajntar, J., Eržen, V., Kerin, M., ….. Zore, N. (2019). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  3. Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M. in Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute – by minute, day-by-day. Eduticional Leadership, str. 18 – 24
  4. Sentočnik, Sonja (2012). Spremenjeni poudarki pri praksi preverjanja in ocenjevanja – primer avtentičnih preizkusov. V: Ugotavljanje kompleksnih dosežkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 69–70.
  5. Brodnik, V. Formativno spremljanje in vrednotenje znanja in učenja. http://jazon.splet.arnes.si/formativno-spremljanje-in-vrednotenje-znanja-in-ucenja/ (dostop 4. 11. 2020)
  6. Zajc. S (2008). Vodenje ocenjevanja za spodbujanje razvoja učenja. V Didaktika ocenjevanja znanja: Razvoj didaktike na področju ocenjevanja znanja: zbornik prispevkov. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 85 – 94
  7. William, Dylan (2013). Vloga formativnega vrednotenja v učinkovitih učnih okoljih. V: O naravi učenja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, str. 139

Korištenje IKT-a kod učenika s PSU-om

Barbara Babnik Mravlja, prof. geografije i uni. dipl. pedagog

Sažetak

U prilogu je predstavljena informacijsko-komunikacijska tehnologija koju koriste učenici s poteškoćama u učenju tijekom odgojno-obrazovnog rada u osnovnoj školi.

Ključne riječi: informacijsko-komunikacijska tehnologija – IKT, posebne potrebe, poteškoće u učenju, dodatna stručna pomoć

Uvod

Dio smo informacijskog društva i korištenje informacijsko-komunikacijske tehnologije (u nastavku: IKT) dio je naše svakodnevnice. U našoj školi razvijena je svijest o prednostima i slabostima koje donosi IKT, zato učenike pokušavamo opremiti znanjem i tehnologijom, koji su im primjereni i korisni.

U aktivu dodatne stručne pomoći usredotočili smo se na uvođenje IKT-a koji je primjeren za učenike s poteškoćama u učenju. Učenici se na satovima dodatne stručne pomoći osposobljavaju za korištenje različitih programa koji im omogućuju lakše praćenje i iskazivanje znanja.

IKT koji koristimo u radu s učenicima s poteškoćama u učenju

Danas je na raspolaganju puno pomagala i programa, koji učenicima s poteškoćama u učenju olakšavaju rad. Prilikom uvođenja IKT-a moramo biti jako pažljivi, uzeti u obzir učenikova jaka područja, nedostatke u pojedinim područjima učenja, kognitivne i motoričke vještine, interes pojedinca, potporu obitelji…

Kao učiteljica dodatne stručne pomoći pokušavam naći najprimjerenija pomagala i programe, koji pojedincu omogućuju da napreduju prema svojim sposobnostima i što samostalnije.

U svom radu koristim različitu tehnologiju (računalo, tablet, pametni telefon…) i različite programe. U nastavku su opisani programi koje moji učenici najčešće koriste.

1. Thississand


Ovo je program koji će vašeg učenika umiriti. Pomoću prBROJ 1ograma učenik kreira sliku od pijeska. Program je dostupan na https://thisissand.com/. Učenik promatra i sluša kako se pijesak nakuplja u lijepe slojeve na dnu zaslona. Samo kreiranje je jako smirujuće. Učenik se umiri i opusti.

IZVOR: https://cdn.thisissand.com/:

2. EducaPlay


Pomoću ovog programa učitelj dodatne stručne pomoći, ili učenik sam, oblikuje vlastite križaljke, kvizove, igru traženja riječi, igru dopunjavanja rečenice, igru traženja parova, dijaloge, interaktivne zemljovide… ili koristi već izrađene igre. Na zanimljiv i raznolik način može usvajati ili utvrđivati gradivo. Učenik može BROJ 2stjecati i dokazati svoje znanje na način koji njemu najbolje odgovara. Program je dostupan na https://www.educaplay.com/.

IZVOR: Print Screen: https://www.educaplay.com/types-of-activities/

3. Kobi

Kobi je pomagalo za učenje čitanja, namijenjeno djeci s disleksijom i drugimBROJ 3a koji imaju problema s raščlanjivanjem riječi. Tekst se s papira prenese na tablet i prilagodi potrebama svakog učenika. Možete obojiti slova koja su kritična. Možete podesiti boju pozadine, veličinu slova, razmak između redaka… Možete koristiti ravnalo za čitanje ili naočale za čitanje. Učenik može štopati koliko je riječi pročitao u određenom vremenu i pratiti svoj napredak.

Više na: https://kobiapp.io/

IZVOR: vlastiti

4. Quiver

Programom Quiver motivirat ćete na bojanje i utvrđivanje pravilnog držanja pisala i najnemotiviranije učenike. Učenici bojama ispunjavaju BROJ 4bojanke koje su dostupne na http://www.quivervision.com/coloring-packs/, a onda ih učitelj skenira pomoću programa na mobilnom telefonu ili tabletu (dostupni na http://www.quivervision.com/apps/quiver/). Slika oživljava i postane trodimenzionalna. U ovom programu uživaju i učenici koji ne vole crtati i bojati (ADHD, dispraksija, disgrafija…).

IZVOR: https://androidappsforme.com/quiver-3d-coloring-app-review/:

5. Photomath

Photomath je program koji će matematiku učiniti zabavnijom. Pomoću telefona ili tableta skenira se zapisana jednadžba i Photomath je izračuna. Photomath potiče učenje i BROJ 5razumijevanje temeljnih matematičnih koncepata. Učenici tako mogu sami provjeriti jesu li dobro izračunali ili ne. Program je dostupan na https://www.photomath.net/en/

IZVOR: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.microblink.photomath&hl=en_US:

6. Smartynote Pro

Smartynote je program za pisanje zapisa – to je bilježnica s više funkcija, koja vam olakšava svakodnevnu izradu zapisa. Najviše će joj se veseliti učenici s poteškoćama u čitanju i pisanju, ali je namijenjena svima. Bilježnica je opremljena učinkovitim funkcijama koje vam u samo jednom dodiru omogućuju brže bilježenje i pristup podacima, kad god ih trebate.

Što nam sve omogućuje:

1. Slika-u-tekst: Smartynote vam omogućuje da prenesete sliku s fotoaparata ili izaberete sliku iz galerije pametnog telefona, zatim s njega izvuče tekst i pohrani ga neposredno u bilježnicu. Smartynote koriste google vision api za prepoznavanje teksta na slici, što dodatno poboljšava korištenje.

2. Prepoznavanje glasa: Ova bilježnica ima mogućnost prepoznavanja vašeg glasa. Iz njega izvlači tekst i automatski ga pohranjuje u bilješku vaš. To je baš idealno za one koji ne žele zapisivati riječi, već žele da tehnologija to napravi za njih.

3. Tekst u govor: Ova funkcija je jako korisna za ljude koji imaju problema u manipuliranju riječima (disleksija). Glasno će vam biti izgovoren tekst koji se već nalazi u bilježnici.

BROJ 64. Prilagođavanje: omogućuje vam da izaberete font, veličinu fonta i boju pozadine, prema vašim željama. Boja i fontovi koji su dostupni u programu, izabrani su tako da pružaju najveću moguću pomoć djeci i odraslima s disleksijom.


IZVOR: https://www.preapps.com/new-android-apps/smartynote-a-notepad-for-dyslexia-with-optical-character-recognition-voice-recognition-and-text-to-speech/6640

7. MiMind

BROJ 7MiMind je alat za oblikovanje misaonih uzoraka. Pomoću programa https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cryptobees.mimind&hl=sl možete zajedno s učenikom (ili učenik sam) oblikovati misleni uzorak. Program uključuje puno postavki, kolorističkih shema, oblika, uzoraka…

IZVOR: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.cryptobees.mimind&hl=sl

8. eBralec

Program eBralec omogućuje automatsko čitanje izabranih elektronički pohranjenih tekstova, zapisanih na slovenskom jeziku. Dostupan je na https://ebralec.si/ .

Program slijepim i slabovidnim korisnicima olakšava rad na računalu i pametnom telefonu sa sustavom Android, omogućuje lakši pristup vijestima i informacijama te im tako osigurava bolju e-uključenost u suvremeno informacijsko društvo. Na raspolaganju su muški i ženski glas.

eBralec je za osobno nekomercijalno korištenje na osobnom računalu besplatan u okviru ustanova javnog sektora i za slijepe i slabovidne te osobe koje imaju poteškoće s čitanjem. (Za škole se moraju naručiti licence, koje su besplatne.)

BROJ 8

IZVOR: http://www.kss-ess.si/ebralec-sintetizator-govora-slovenskega-jezika/

Zaključak

U današnje vrijeme gotovo nitko više ne dvoji da je IKT neizostavna u poučavanju učenika z poteškoćama u učenju. Korištenjem IKT-a učenici mogu ravnopravno pratiti i iskazivati svoje znanje, motiviraniji su za učenje onih područja na kojima imaju poteškoće, brži su i samostalniji u svom radu.

Problemi ponašanja u školi

Rad s učenicima, koji primaju dodatnu stručnu pomoć po odluci Agencije za obrazovanje RS

vesna_kukavica

Vesna Kukavica

Sažetak

Svake godine ima sve više učenika kojih najveće poteškoće nisu njihovo neznanje ili neusvajanje ciljeva učenja, nego problemi, kako biti na miru, slušati nastavu, pridržavati se postavljenih školskih pravila. Oni nemaju motivaciju ni želje po znanju. Ruše svaki sat, prave nered. »Bore« se s učiteljem, raspravljaju s njim, govore nepristojnosti. Ne slijede nastavu. Rade baš sve drugo umjesto učenja.
Mnogi imaju satove dodatne stručne pomoći, koje im nude socijalni pedagozi.
Kada radimo s tim učenicima stalno si postavljamo pitanja, na koji način im pomoći, koji pristupi donose najbolje rezultate, koji su njihovi ključni nedostaci i zašto.
Najvažnije je, da koristimo one metode, koje donose najbolje rezultate za tog učenika i da imamo podršku roditelja.

Ključne riječi: poremećaj, poteškoće, neprihvatljivo ponašanje, dodatna stručna pomoć

Rad s učenicima s poremećajima u ponašanju

Učenik ide u 4. razred. Sedmično ima dva sata dodatne stručne pomoći, pojedinačno. On je učenik s blagim poremećajima u ponašanju.
Osnovni ciljevi dodatne stručne pomoći su: osvojiti školska ili razredna pravila; pridržavati se tih pravila; postići da ne prekida satove, da sluša i slijedi nastavu; da ne raspravlja o stvarima koje nisu onako kako bi želio. Naučiti mora da ne govori ili šeta po razredu bez dozvole, da radi školske zadatke prema uputama kao i svi ostali. A svakako mora naučiti kako kontrolirati svoje ponašanje i biti na miru.

U njegovom ponašanju i načinu funkcioniranja često se pokazuju znakovi impulzivnosti. Jako je nemiran. Tijekom nastave igra se školskim priborom iz pernice; olovkom, gumicom za brisanje, šiljilom, kemijskom olovkom, ravnalom, listovima iz bilježnice ili nečim što mu u tom trenutku dođe pod ruke. Žvače listove iz bilježnice ili PVC omote školskih udžbenika. On ne može, odnosno ne želi mirno sjediti i slušati. Školski predmeti i sadržaji često ga ne zanimaju. I ako nema interesa još je teže. Zasmetaju mu svi vanjski događaji.
Čak i prije nego što je pitanje nastavnika postavljeno do kraja, on već daje odgovor jer ne želi čekati na red. Uvijek traži puno pozornosti.
I tako u ponašanju prepoznajemo otpor i nepriznavanje autoritete nastavnika ili odrasle osobe. Često se glasno raspravlja s učiteljem. Dokazuje se na neprikladan način, radi po svome. Ako se osjeća uvrijeđeno, namjerno povrijedi nekog iz razreda s vrlo lošim riječima.
Jako je nepredvidljiv, nikad ne znate, kako će reagirati na situacije u razredu. Vrlo je osjetljiva osoba i ne voli krivnju. Teško kontroliraju vlastito ponašanje, komunikaciju i emocije, i često radi nešto bez razmišljanja. Brzo se naljuti i jako je tvrdoglav.

U vrijeme nastave priča o stvarima koje nisu vezane uz školski rad, samo da bi dokazao svoje. Ne radi prema uputama. Ne dovršava stvari koje je započeo. Ako odluči, on neće da radi baš ništa. Samo gleda u nastavnika ili se igra. Kada ga nešto zanima, njegova je pozornost dulja, a kada ga stvari ne zanimaju, uopšte je nema.
I zato su njegovi zapisi u bilježnicama neuredni, mnogo stvari nedostaje. Stranice su ili posve prazne ili su pune neprikladnih crteža i zapisa. Mnogi listovi u bilježnicama su poderani, knjige ili udžbenici bez omota. I kada ga pitam zašto ima ovakve stvari, ne kaže ništa.
Mrzi zadatke iz slovenskog jezika. Ne voli da piše duge odgovore na postavljena pitanja, uopće ne voli pisati. Uvijek pronalazi izgovor kako sve već zna, i ne želi pisati više puta o istim stvarima.
Ne voli računati slične račune. Kaže da je to bez veze. Kada računa slične račune, brzo se naljuti, govori glasno i opet se svađa. Tada odluči i ništa ne radi, samo gleda ispred sebe.
Ne shvaća ozbiljno provjere znanja. Mnoge zadatke uopće ne rješava. Kaže da to neće raditi jer već zna. Ne želi vježbati ako s tim samo troši vrijeme.
Pokazati drugima koliko zna ništa mu ne znači. Tako uvijek govori, da kod kuće ništa ne radi za školu zbog mnogo važnijih stvari u popodnevnim satima.
Zbog svog stava do škole i učenja često ima niže ocjene, jer ne uči matematičke postupke, ne prakticira slovenski i ne uči dovoljno. Na procjenama znanja gdje ima puno pisanja netočan je, pravi pogreške, prebrz je, prebrzo odustane. Piše kratke odgovore, samo da prije završi. I uopće se ne trudi. Isto radi i kod matematike. Inače to je njegovo jako područje. U usmenoj procjeni znanja znatno je uspješniji.
Kada ga pitam, zašto to tako radi, kaže da je zadovoljan sa rezultatima, a ako mama nije, to je njezin problem a ne njegov. A i njegovom tati isto nisu važne ocjene, nego kako se on ponaša u školi.
Na početku ove školske godine izrazio je želju za boljim ocjenama nego prošle. Postavio si je jako visoke kriterije uspješnosti. A kada je počeo dobivati slabije ocjene nego je što je htio, predomislio se i sada ne želi više slijediti kriterijima. Bolje je imati niža očekivanja nego svaki put doživjeti neuspjeh. Sada je zadovoljan i sretan i sa ocjenom 2. Tako pokušava pokazati drugima kako mu nije stalo do dobrih ocjena. A mama kaže, da kod kuće često plaće ako su rezultati slabiji od očekivanja.
Mislim kako je ovo samo njegova obrana s kojom krije nedostatke, deficite. Jer drugima ne želi pokazati ako nije sretan ili razočaran. I bez vlastitih visokih ciljeva neće biti razočaran.
Inače on može biti jako uspješan kod svih školskih predmeta, na različitim područjima. Zna puno o mnogim stvarima i vrlo je znatiželjan. Voli istraživanja i teže zadatke. A vrlo dobro zna da premalo uči i da se ne sprema za školu. A i njegovo ponašanje nije u skladu s školskim pravilima. I to ponašanje jako ga sveta u postizanju ciljeva.
U pojedinačnoj situaciji njegov način ponašanja puno je prikladniji jer ima svu pozornost samo za sebe. Onda je sretan i to pokaže. Voli pričati o moru, o jedrenju i zna puno o jedrilicama.

Koje metode donose najbolje rezultate i kako raditi s ovakvom djecom?

  • biti dosljedan, biti uporan (u poštivanju pravila)
  • postaviti granice i tražiti da se poštivaju
  • tražiti da se sluša i prati nastava
  • razvijati radne i školske navike
  • učiti ih kako se i kada uči, priprema za školu
  • učiti ih kontrole vlastitog ponašanja
  • učiti ih koja ponašanja su prihvatljiva, prikladna
  • učiti ih kako čekati na red, a ne dobiti sve odmah
  • dopustiti im biti kakvi jesu i raditi s njima za njih
  • razvijati motivaciju i odgovornost
  • razvijati toleranciju do drugačijih
  • razvijati socijalne vještine, kako međusobno komunicirati, kako se nositi s emocijama.

I zato:

  • potreban je razgovor sa svima u razredu o različitim nedostacima, i zašto su učenici s poteškoćama drugačiji
  • učiti razumijevanje i prihvaćanje djece sa svim poteškoćama
  • izvoditi radionice socijalnih vještina i igra uloga u razredu
  • i najbitnije, da svatko može naučiti prihvatiti drugačije od sebe.

Literatura

  1. Košak Babuder m. (2011). Učenci z učnimi težavami, Pomoč in podpora, NUK, Ljubljana
  2. Več avtorjev (2008). Navodila za prilagojeno izvajanje programa oš z dodatno strokovno pomočjo, ZRSŠ, Ljubljana
  3. Več avtorjev (2011). Delo z otroki s posebnimi potrebami; založba Forum Media d. o. o., Maribor
  4. Več avtorjev (2008). Koncept dela, učne težave v OŠ, ZRSŠ, Ljubljana

Uvod v uro dodatne strokovne pomoči

z elementi naravnih materialov

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Ključne besede: naravni didaktični materiali, dodatna strokovna pomoč, učenci s posebnimi potrebami, ustvarjanje odnosa

Kot socialni pedagog sem zaposlena v osnovni šoli na delovnem mestu za izvajanje dodatne strokovne pomoči. Pri svojem delu se predvsem srečujem z učenci, ki imajo vedenjske in čustvene težave. Moje delo je usmerjeno v odpravljanje primanjkljajev oziroma ustvarjanje takšnih okoliščin, preko katerih lahko učenci dobivajo nove izkušnje odnosa in soočanja s težavami. Preko tega učenci razvijajo vrsto potrebnih socialnih veščin in spreminjajo odnos oziroma dojemanje samega sebe. S pogovorom, ki je uporabnejši predvsem pri starejših učencih se dotaknemo tem vrednot, počutja, prijateljstva, vedenje, doživljanja sebe in svojih ciljev, načrtovanja dneva, tedna, prihodnosti. Poleg samega pogovora pri delu uporabljam tudi različne didaktične materiale in različne metode dela. Pogosto so to risanje, oblikovanje z glino, slikanje, videoposnetki, literatura, družabne igre, igre vlog, različne kartice in diagrami počutja. Predvsem mlajši raje sodelujejo pri različnih treningih socialnih veščin, vajah na listih, družabnih in socialnih igrah, kreativnih delavnicah ter učni pomoči. Zadnja leta pa sem prepoznala veliko vrednost naravnih materialov kot pomoč pri vzpostavljanju odnosa. To me je spodbudilo, da še naprej raziskujem in poskušam s preprostimi naravnim tehnikami učencu omogočiti, da bolje spozna samega sebe, se pri uri sprosti in okrepljen odide v svet.

Ko začnejo učenci prejemati dodatno strokovno pomoč, le-to doživljajo kot kazen in menijo, da jim pomoč ni potrebna, saj so za njihovo neustrezno vedenje krivi drugi. Poleg tega imajo pogosto slabo samopodobo in jih je take oblike pomoči sram, na sami uri se znajdejo sami, brez podpore sošolcev, situacija je nova, nepredvidljiva, pretekle izkušnje z odraslimi in/ali učitelji pa velikokrat za njih neprijetne, v smislu, da odrasli na njih naslavljajo zahteve, katerim niso kos, jih želijo spreminjati ali jih »karajo« zaradi neustreznega vedenja. Že sami njihovi primanjkljaji so taki, da težko na primeren način vstopajo v interakcijo in imajo pogosto težave z vzpostavljanjem in ohranjanjem zadovoljujočih odnosov. Pred njimi pa je zopet nekaj kar »morajo«, nekaj kar so jim »zadali« odrasli. Seveda si na svoj način razlagajo ure dodatne strokovne pomoči in njihove predstave so velikokrat podobne temu »tam se bom pogovarjal in učil«, kar jim že samo po sebi iz mojih izkušenj navadno ni preveč všeč.

Medtem, ko se mlajši otroci (med 4. in 7. letom) učijo predvsem s ponavljanjem oz. aktivno izkušnjo v okolju, ki jim daje občutek varnosti, pa kasneje (med 8. in 12. letom) že spontano pride do samorefleksije in otrok že uporablja logiko in sklepanje, izhajajoč iz konkretne situacije. V tem obdobju so otroci pri svetovanju pogosto v defenzivni drži in ne želijo razkriti svojih misli, a hkrati kažejo potrebo, da svetovalec spoštuje njihove skrbi. Pogosto pri obnavljanju neke problemske situacije doživljajo čustva samoobtoževanja, krivde in sramu, kar lahko vodi do tega, da se takim pogovorom izmikajo. Mladostništvo pa je čas številnih fizioloških in psiholoških sprememb. Zato tudi sam mladostnik potrebuje čas, da razume in integrira številne in velike spremembe. Na določenih področjih se vede in odloča že kot odrasel, na določenih področjih pa še vedno kot otrok (Pečjak in Košir, 2017).

Zato je moje prvo in osnovno zavedanje, da učenec, ko pride k meni, potrebuje čas. Čačinovič Vogrinčičeva (2008, str. 28) pravi: »Čas potrebuješ posebej takrat, ko ti ne gre, imaš učne težave, ne razumeš in ne znaš. Najprej moraš tvegati, da se z neznanjem spopadeš, ga artikuliraš in definiraš. Potem potrebuješ čas, da razločiš in sprejmeš pomoč, da se soustvarjanje sprememb začne, in končno še čas, da se novo stabilizira in postne uporabno. Čas in potrpežljivost varujejo odrasli – učitelji in starši.«

Zato je pomembno, kako z učencem preživljava najin čas. Na začetku učenec preverja varnost, opazuje in si poskuša razložiti, kako bodo srečanja potekala, preverja kdo in kakšna sem, kaj vse se lahko zgodi. Nato mine še nekaj časa, da se sprosti in še več časa, da se odpre, da resnično vstopi v odnos – proces. Takrat je tudi pripravljen na spremembe, na moje sugestije, predloge, na moje vodenje. Po letih dela sem ugotovila, da se pravzaprav enak proces odvija tudi v meni. Tudi jaz potrebujem čas, da učenca spoznam, se nanj navadim in uglasim. Prepoznala sem, da oba potrebujeva, da se »tipava«. Na nekaj začetnih srečanjih poleg družabnih iger in drugih (spoznavnih) aktivnosti, ki jih pripravim, uporabljam tudi naravne materiale. Na mizi v kabinetu imam nastavljene školjke različnih oblik in velikosti, kamne različnih barv, poldrage kamne in kristale, semena buč, žit in avokada, skelete morskih ježkov in zvezd, puščavski pesek, v kozarčkih začimbe in posušene vrtnice ter še druge plodove. V posebni posodi so školjke, na katere sem napisala različne pozitivne misli (Dobro mi gre. Zmogel bom. Lepa sem. Verjamem vase …). Naravni materiali so izkazali, da že po svoji naravi ne morejo biti preveč vsiljivi in tuji, hkrati pa so za otroke zelo privlačni in zato primerni za vzpostavljanje prvega stika. Materiali so nastavljeni na mizi in otrok jih izbira po svoji želji. Navadno mu niti mize ni potrebno pokazati, saj nekateri kar sami stopijo k njej. Vse lahko vzamejo v roke in procesa ogledovanja nikoli ne prekinem. Tako včasih dlje časa stojiva skupaj ob mizi, ali pa se umaknem in pustim učenca samega. Odzivi učencem so zelo različni. Nekateri tiho pregledajo vse, a nič ne vzamejo v roke, drugi tiho vzamejo vse v roke, tretji imajo že prvič veliko vprašanj (kdo mi jih je dal, kje sem jih našla, kakšni so bili, ko sem jih našla, kje sem jih kupila, ali bi jih lahko našla v bližnjem gozdu, …), nekateri si vzamejo več časa, drugi so hitri in površni. Skozi čas sem se ob njihovih različnih odzivih učila tudi sama. Sprva se mi je včasih zdelo škoda časa, saj bo ura hitro minila in midva ne bova nič naredila (večen strah učiteljev). Potem sem dojela, da stvari ne morem prehitevati in, da na racionalni ravni lahko narediva veliko, a če otrok ni sproščen, se ne more učiti, vsebine se ne dotaknejo njegove notranjosti in takrat so vse moje besede in pripravljene aktivnosti zaman. Dojela sem, da pustiti otroka, da stoji ob mizi kolikor hoče dolgo, pomeni prvi korak k sprejemanju njega, njegovega ritma, njegovega načina spoprijemanja z novimi situacijami. Hkrati je tudi opazovanje delo, ki mi odstira pogled na to, kako se ta učenec vede v novih okoliščinah, kako sam vstopa v odnos, koliko časa potrebuje, kako vpraša, kaj vpraša, kaj pove, koliko deli sebe in svoje izkušnje … Priznam, da mi je bilo na začetku včasih težko, ko je trajala dolga tišina. A tudi to je bila priložnost, da sem se naučila, da je včasih tišina bolj zgovorna kot tisoč besed. Prepoznala sem, da četudi so nekateri učenci ob mizi dolgo stali v tišini, to ni bilo nedelo, saj so v njih potekali močni procesi. Pogosto pa je bila tudi v meni na preizkušnji potrpežljivost in sprejemanje (predvsem sprejemanje tišine, saj mi je pogovor bližji in bolj sprejemljiv od tišine). Mehek vstop v odnos, mi je omogočil, da sem tudi sama prišla v stik s tistim, kar se je ob tem konkretnem otroku dogaja v meni. Ta stik mi je pomagal, da sem bila do otroka lahko bolj iskrena, da je stekel bolj na tega konkretnega učenca osredinjen učni proces. Ob tem sem postala bolj pogumna, da še naprej raziskujem, kaj naravnega še lahko ponudim učencem. Nedolgo nazaj me je prijetno presenetil posnetek Moje srečanje z brinom (Rebula, 2018), ki sem ga uporabila kot uvod v pogovor o ranljivosti. Ko sem postala bolj pogumna, sem v začetku ure učencem ponudila tudi preproste jogijske vaje. Znane so številne prednosti joge kot so izboljšanje motoričnih in koordinacijskih spretnosti, izboljšanja pljučne kapacitete, večja zbranosti, zavedanje in obvladovanje telesa, dvig samozavesti in telesne moči ter drže in še mnoge (Božič, 2012). Na internetu sem poiskala slike, jih natisnila in pripravila ležalne podloge. Ker tudi sama obiskujem jogo, sem učencem lahko posredovala nekaj začetnih navodil. Z mlajšimi učenci sem tako na začetku ure izvedla nekaj jogijskih vaj. Nekateri učenci so sami izrazili željo, da prvih nekaj trenutkov vsake ure nameniva tem vajam. Poleg zgoraj omenjenih prednosti jogijskih vaj, sama bistvo izvajanja kratkih asan na urah dodatne strokovne pomoči vidim predvsem v poglabljanju vezi z učencem. Smešno in zabavno je izvajati različne asane ter opazovati nerodnost, ki se dogaja. Navduši in spodbuja pa tudi opažanje napredka. Poleg tega so tu tudi spontani dotiki, ki zbližujejo. Zabavanje otrok ob jogijskih asanah in opažanja, da se ob njihovem izvajanju res sprostijo in koncentrirajo, me je spodbudilo, da bi našla še kaj podobno preprostega. Na internetu sem naletela na posnetke sproščanja z zvokom. Nekaterim učencem so te vaje zelo všeč in predstavlja zanimivo popestritev ure, predvsem kadar so napeti, imajo slabo koncentracijo, nemirni, utrujeni od dela ali neopredeljivo vznemirjeni. Ob zvoku iz posnetka tudi sama oba glasno izvajava te zvoke, kar deluje sproščujoče.

Za konec bi povzela še prednosti, ki sem jih prepoznala pri uporabi naravnih materialov na (prvih) srečanjih z učencem:

Za učenca:

  • ima čas, da se v svojem ritmu prilagodi, privadi, uskladi z novim učnim okoljem;
  • možnost spoznavanja drug drugega in približevanja na indirekten način (učenec se ima možnost izogniti prehitremu direktnemu razkrivanju sebe);
  • fokus pogovora je usmerjen stran od učenčevih težav (na katere je pogosto opozorjen že v razredu; učenčeva motnja ni osrednji predmet odnosa);
  • možnost povezovanja in iskanja skupnih interesov, zanimanj, izkušenj;
  • možnost soustvarjanja spoznavnega procesa (večja svoboda kot pri bolj strukturiranih dejavnostih);
  • krepitev pozornosti in koncentracije;
  • osredotočenost na tukaj in sedaj;
  • ozaveščanje zaznav in občutkov;
  • krepitev komunikacijskih spretnosti.

Za mene kot izvajalko:

  • priložnost za opazovanje otroka in prepoznavanje njegovih značilnosti;
  • čas za usklajevanje z otrokom (navajanje na otroka);
  • čas za prilagajanje tempa in vsebine dela oziroma pogovora;
  • čas za sprotno samopresojo zaznavanja in razumevanja učenca;
  • usklajevanje na otrokove načine odzivanja in na učenca osredinjen učni proces;
  • osredotočenost na tukaj in sedaj;
  • postavitev odnosne komponente v ospredje.

Prepoznala sem, da so naravni materiali in preproste telesne tehnike same po sebi tako bogate in se na naraven način dotikajo notranjosti vseh nas, da ob njih niso potrebne dodatne besede. Na drugi strani pa so naravni materiali lahko neskončno polje pogovora, kar še kako pride prav za tiste bolj nemirne otroke. Takrat nama pogovori o teh materialih pomagajo tudi spoznavati drug drugega. Sami naravni materiali so primernejši za prva srečanja, ko je otrok še na »preži« in je lahko v tišini. Jogijske tehnike, delo z glasovi pa lahko v uro vključimo kasneje, ko učenca bolj poznamo in lahko predvidimo ali ga take oblike dela ne bi spravile v preveč nelagoden položaj. Predvsem pa se mi zdi pomembno, da poleg tega, da smo pri delu kreativni, je še pomembnejše, da smo uglašeni sami s seboj in, da v tistem kar delamo in ponujamo otrokom sami vidimo smisel in vrednost.

Literatura:

  1. Božič, U. (2014). Pravljična Joga: priročnik za vadbo joge za otroke, stare od 2 od 5 let. Ljubljana: Mladinska knjiga
  2. Čačinovič Vogrinčič, G., (2008). Soustvarjanje v šoli: učenje kot pogovor. Ljubljana, Zavod RS za šolstvo.
  3. Rebula, A. (2018). Moje srečanje z brinom. Video posnetek (Pridobljeno 12.2.2018)
  4. Slike za jogijske položaje (Pridobljeno 12.2.2018) http://www.lifehack.org/355326/12-illustrations-teach-kids-yoga-poses
  5. Zvoki za sproščanje: Tai Chi in Qigong Ljubljana – Šola zdravilnih kitajskih veščin https://www.youtube.com/watch?v=vSIRLrjeypg (Pridobljeno 23.3.2018)

clip_image002Slika 1. Na mizi naravne materiale menjavam, da je vedno znova zanimiva

Na mizi naravne materiale menjavam, da je vedno znova zanimiva.