Poučavanje druge kulture

andreja_HZ

Andreja Hvalec Žitnik

Sažetak

Članak govori o poučavanju učenika Roma na području financijske pismenosti. Pošto je kod njih to slabo razvijeno, pokušala sam podignuti razinu znanja na tom području. Prvotni ciljevi su bili kod učesnika povećati razumijevanje pojmova dohodak, izdatak, potreba, želja, pametna potrošnja te ih potaknuti k razvoju dobrih potrošačkih navika i štednji, to jest planiranju potrošnje. Usmjerili smo se k praktičnim radionicama koje su jačale dobre potrošačke navike. Rezultati su nam pokazali da je financijska pismenost snažno povezana s vrijednostima i navikama pojedine skupine ljudi te da su za promjene potrebni vrijeme i ustrajnost. Učenicima su se ponajprije svidjele metode i oblik rada. Potvrdila se već poznata činjenica da učenici Romi lakše i bolje djeluju u manjim skupinama, gdje se sadržaji usput mogu prilagođavati njihovim prijašnjim iskustvima i sposobnostima te uče ovdje i sada.

Ključne riječi: učenici Romi, financijska pismenost, potreba, želja, pametna potrošnja, štednja.

1. Uvod

U OŠ Šentjernej smo se odlučili da s učenicima Romima izvedemo inovacijski projekt na području podizanja financijske pismenosti. Za sam projekt smo dobili poticaj na seminaru Financijska pismenost za Rome koji je izvodio RIC Novo mesto. Ciljevi projekta su bili povećati razumijevanje pojmova dohodak, izdatak, potreba, želja, pametna potrošnja kod učesnika te ih potaknuti k razvoju dobrih potrošačkih navika i štednji, to jest planiranju potrošnje [2] (Počrvina, 2015.). Projekt se odvijao u obliku radionica koje su se izvodile nakon nastave. Glavne metode rada su bile razgovor, objašnjavanje, brainstorming, analize novinskih letaka, učenje kroz eksperimente, rad u skupinama te igre uloga [2] (Počrvina, 2015.). Temeljno načelo kojem sam slijedila je bilo proces poučavanja usredotočen na učesnika te povezanost nastavnih sadržaja s životnim okruženjem i iskustvima učesnika [2] (Počrvina, 2015.).

2. Sadržaj

Inovativno učenje se kod Roma u praksi pokazuje kao vrlo dobro te gotovo nužni oblik poučavanja. Učenici Romi se, naime, u procesu obrazovanja susreću s mnogim preprekama kao što su kulturna, jezična i socijalna deprivilegiranost, često izostanci s nastave te izrazito slaba pripremljenost na ulazak u školu. Također je izrazito slaba motivacija za učenje i manjak poticaja roditelja. Tako smo željeli na neki drugi način približiti potrošačke navike učenicima Romima.

Počeli smo s prvim pojmom – dohotkom. Pojam sam objasnila učesnicima, a oni su potom razmišljali što su njihovi osobni dohoci te što su dohoci njihovih obitelji. Pritom sam učesnike poticala da kreativno razmišljaju što bi još moglo postati njihov izvor prihoda. Idući susret smo počeli s objašnjenjem pojma izdatak, što je učenike potaknulo k raspravi Slika 1o tome za što sve trošimo novac. Kod idućeg zadatka sam učenicima dala mogućnost da razmisle i predstave za što bi sve potrošili ogromnu količinu novca kojeg bi dobili na lutriji. Oblikovali su plakate sa svojim izborom, a potom je slijedila rasprava o tome koliko su te kupovine bile promišljene i pametne.

Slika 1. Izrada plakata

To je također bi uvod objašnjenju razlika među pojmovima potreba i želja. Zbog lakšeg razumijevanja potreba sam osim potreba po Maslowu [1] (Počrvina, 2015.) upotrijebila objašnjenje potreba po Glasseru [5] (PPT prezentacija: Motivacija), što je učenicima bilo bliže. Uz listanje reklamnih letaka su razmišljali s kojim proizvodima ili uslugama zadovoljavamo koju od potreba (po moći, slobodi, preživljavanju, ljubavi, zabavi) te kada je kod nas neki proizvod samo želja, a kada potreba. Potom smo razgovarali o važnosti dobrih potrošačkih navika. Učenici su predstavili svoje potrošačke navike. Rasprava je tekla i o prednostima i slabostima različitih vrsta trgovina, rasprodaja i kupona koje mogu naći u letcima. Poticala sam ih k razmišljanju o važnosti planiranja potrošnje te pripremi na kupovinu. Uz to smo i otišli u obližnju trgovinu te pregledali kako su proizvodi razmješteni po trgovini i kako su navedene cijene. Pregledali smo njima najpoznatije Slika 2proizvode te pokušali naći nadomjeske drugih njima nepoznatih marki. Učenici su također morali usporediti cijene jednakih ili sličnih proizvoda u različitim količinama. Taj dio zadatka je za njih bio najteži jer ih je najniža cijena bez obzira na količinu obično zavela. Uz to su igrali igru uloga kupovanja te utvrđivali rukovanje s novcem.

Slika 2. Igra uloga

Na idućem susretu smo si zadali cilj da ispečemo kekse. Prije toga su morali pripremiti spisak potreba, pregledati aktualne letke i usporediti cijene te se odlučiti u koju trgovinu ćemo otići u nabavu. Napisati su morali spisak za kupovinu te izračunati trošak pečenja. Potom smo ispekli kekse. To je ujedno učenicama bila i neka nagrada za dobro učestvovanje.

Slika 3Slika 4
Slika 3. Spisak za kupovinu                   Slika 4. Pečenje keksa

Jedan od načina kako im približiti financijsku situaciju je bila i didaktička igra Romonopoly [4] (Popović, 2015.), [3] (Počrvina, 2015.). S tom igrom sam željela kod učenika Roma produbiti razumijevanje pojmova dohodak, izdatak, potreba, želja, pametna potrošnja kod učesnika te ih potaknuti k razvoju dobrih potrošačkih navika i štednji, to jest planiranju potrošnje, provjeriti kakvoj potrošnji se nSlika 5aginju, utvrditi što ih kod kupnje najviše zavede, razvijati i jačati svijest dobrog kupovanja te jačati svijest da su neki troškovi u životu nužni te da ih treba platiti.

Slika 5. Didaktička igra Romonopoly

Didaktička igra Romonopoly je zamišljena ponajprije tako da učenici preko igre zaista spoznaju kako teško je zaraditi novac, koliko mnogo imaju troškova te da treba razmisliti što, kako i koliko čega kupiti. Potiče k osvješćivanju važnosti obrazovanja. Učenike je pri igranju igre iznenadilo mnogo troškova. Utvrdili su da Slika 6moraju štedjeti novac, da ga ne smiju trošiti na nevažne stvari ako žele doći do cilja. Prije svega su se nagibali nepromišljenoj potrošnji kod kupnje telefona. Igra zahtijeva mnogo ustrajnosti i promišljenosti.

Slika 6. Učenici pri igranju didaktičke igre Romonopoly

Posljednji susret bio je namijenjen razmišljanju o štednji te o tome za što bi ili će štedjeti. Slijedila je još evaluacija u kojoj su rekli da su uživali na susretima te da su saznali nešto novoga.

3. Zaključak

Osvješćivanje financijske pismenosti je dugotrajan proces. Istovremeno financijska pismenost snažno utječe na kvalitetu života. Zato mislim da bi te sadržaje trebalo još češće uvoditi u nastavni proces. Učenici su pokušali unašati pridobiveno znanje o financijama u svoje razmišljanje i djelovanje. No, kada je novopridobiveno teoretsko znanje trebalo upotrijebiti u svakodnevnoj praksi (kupovini sastojaka za pečenje), učenici nisu koristili novo znanje. Tek uz moje upozorenje su se pokušali prisjetiti što bi mogla biti racionalnija kupnja, no omela ih je želja po što bržoj kupovini. U prvi plan je došla njihova navika impulzivne kupovine, pri kojoj ne gledaju cijene, ih ne uspoređuju, ne uzimaju u obzir odnos cijena:količina, nego kupuju s obzirom na privlačnost proizvoda zbog izgleda ili ako proizvod već poznaju. Kroz projekt sam potvrdila uvjerenje da su potrošačke navike učenika Roma i njihovih roditelja vrlo različite i snažno ukorijenjene. Potvrdilo se moje prethodno iskustvo da su učenici Romi motivirani za učenje sadržaja koje mogu konkretno unijeti u svakodnevni život ovdje i sada. Ključnu poteškoću sam pronašla u kulturnim razlikama te razilaženju u vrijednostima i načinu života. Odnos do novca i financija je odnos različitih vrijednosti (sigurnost, snaga, sloboda, rad kao vrijednost) u kojima se dvije kulture koje se susreću vrlo razlikuju.

4. Bibliografija

[1] Gabi Ogulin Počrvina, Ana Popović, Jelena Stanković, Srđan Marinković, Danijela Stošić, Priročnik za izvajalce programa Finančna pismenost za Rome s smernicami za uporabo orodij Finally, urednica Gabi Ogulin Počrvina. Novo mesto: Razvojno izobraževalni center, 2015.

[2] Gabi Ogulin Počrvina, Popi Christopoulou, Oana Marcu, Kurikulum izobraževalnega programa Finančna pismenost za Rome, Novo mesto: Razvojno izobraževalni center, 2015.

[3] Gabi Ogulin Počrvina, Didaktična igra Romonopoly, oblikovanje Romonopoly Simona Pavlin, Novo mesto: Razvojno izobraževalni center, 2015.

[4] Ana Popović, Rayna Dimitrova, Savka Savova, Gabi Ogulin Počrvina, Jelena Stanković, Mária Garabášová, Srđan Marinković, Danijela Stošić, Delovni zvezek izobraževalnega programa Finančna pismenost za Rome, Novo mesto: Razvojno izobraževalni center, 2015.

[5] PPT predstavitev: Motivacija, Dosegljivo: https://www.slideserve.com/ozzy/motivacija; po Glasserju dosegljivo

Socialna inkluzija Romov

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

1. Uvod

Učitelji in ostali delavci šol včasih nemočno obstanemo pred vprašanjem, kako pomagati učencem, ki imajo težave pri socialni integraciji in pred vprašanjem, zakaj jih njihovi sošolci ne sprejemajo v vsej njihovi drugačnosti. Odgovora na ti dve vprašanji pa sta izjemno pomembna. Nekateri učenci so sramežljivi in se zaradi tega ne vključijo v razredno komunikacijo, nekateri pripadajo drugi kulturi, spet drugi so agresivni, kar jih pogosteje vodi v konflikte, tretji svojo negotovost in osamljenost kažejo z drugačnimi oblikami socialne neuspešnosti, četrti se izogibajo šoli in vsemu, kar je z njo povezano. Socialne veščine otrokom pomagajo pri vedenju tako, da se lahko med sabo sporazumejo in sklepajo prijateljstva.

S socialno izključenostjo se srečuje tudi etnična skupina Romov, ki ima svoje navade, svoje običaje, svoj jezik in način življenja ter svojo zgodovino. Zato se težko prilagodijo življenju večinskega prebivalstva. V naših očeh so videti kot posebneži, kateri se nočejo in nočejo prilagoditi okolju v katerem živijo. Vsekakor pa pozabljamo na to, da ti ljudje ne morejo pozabiti na lastno kulturo in starodaven način življenja, ki ga je zaznamovalo nomadstvo in povezanost z naravo. Zavedati se moramo tega, da jim moramo omogočiti ohranjanje lastne kulture in jim pomagati pri socialni inkluziji.

Izvedla sem krajši intervju z učenci Romi na eni izmed osnovnih šol. Zanimalo me je, če se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

2. Romi kot etnična manjšina

Romi so uvrščeni med ljudstva in narodne oz. etnične manjšine, ki z velikimi težavami in kolektivnimi napori postopno uveljavljajo svojo narodnostno identiteto v mednarodni človeški skupnosti (Tancer, 2006).

Nobenega dvoma ni, da se Romi uvrščajo v etnično manjšino, ki je najnižje uvrščena v hierarhično strukturo etnične stratifikacije. Zadevajo jih procesi diskriminacije, segregacije, etnične distance, socialne dezorganizacije in patologije. Z večinskim prebivalstvom in drugimi etničnimi manjšinami so v konfliktnih odnosih, med njimi so nasprotovanja (predsodki, stereotipi…). Vsi ti procesi, ki odsevajo na njihovo etnično depriviligiranost, temeljijo na etničnih in rasnih značilnostih Romov, njihov družbeni položaj v veliki meri determinira prirojeni etnični položaj (Klinar, 1991).

2.1. Življenjske razmere Romov

Med Romi so v Sloveniji velike razlike, ki temeljijo na različnem načinu življenja ter vključenosti v okolje. Velik del Romov, piše Horvat – Muc (2006), živi v težkih socialnih razmerah, kar lahko pripišemo neizobraženosti, revščini in diskriminiranosti. Romi spadajo med skupine z največjim tveganjem revščine ter socialne izključenosti, posledica česar je nizka stopnja izobrazbe ter velika brezposelnost (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006). Kot največja problema na področju bivalne problematike avtor navaja parcelizacijo in urbanistični ureditveni načrt romskih naselij, pojavlja pa se tudi problem lastništva, saj so si Romi uredili (večinoma ilegalna) stanovanjska poslopja na tujih ozemljih (prav tam). Prav tako so Romi z vidika zdravja ena najbolj ranljivih skupin (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

V nekaterih delih, posebej na Dolenjskem ter Kočevskem in v Beli krajini, so življenjske razmere zelo zaskrbljujoče – v naseljih, kjer manjšina Romov biva v zidanih hišah, večina pa v zasilnih prebivališčih (kontejnerji, barake, prikolice), v veliki večini ni sanitarij, ogrevanja in tekoče vode. Dosti bolje živijo Romi v Prekmurju, ki dosegajo visoko stopnjo kulture bivanja in so aktivno vključeni v širše družbeno življenje (Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju, 2006).

Brezposelnost je med Romi visoka, njihov najzanesljivejši vir preživljanja pa socialna pomoč, ki jim pripada v skladu z veljavnimi predpisi in je pogosto tudi razlog demotivacije za lastna prizadevanja za zaposlitev. Winkler (1999) kot razlog za njihovo težko življenje ter nezmožnost adaptacije v okolje omenja tudi njihovo tradicijo, navade ter neprilagojenost.

3. Izobrazbena vključenost kot pogoj za socialno vključenost

Eden od temeljnih pogojev za širšo socialno vključenost je tudi izobrazbena vključenost, saj se od posameznika pričakujejo standardi vedenja, mišljenja, ravnanja ter osebnostnega razvoja, ki jih je za legitimne vzela družba navaja Škulj (2006). Kdor torej izpade iz izobraževalnega sistema, se v večini primerov kmalu znajde na družbenem obrobju, in obratno: kdor se želi vključiti (nazaj) v družbo ter postati njen aktiven član, mora preko izobrazbe ter zaposlitve pokazati, da je sposoben sam poskrbeti zase in za svojo družino.

»Narod (manjšina) brez cilja glede uspeha na izobraževalnem področju je narod brez orientacije v življenju.«(Horvat – Muc, 2006). S tem citatom želim poudariti težo in pomembnost izobraževanja kot eno temeljnih vrednot zahodne družbe, s katero je omogočena družbena integracija. Glavni razlog za večino težav, s katerimi se srečujejo Romi v vsakdanjem življenju je brezposelnost, ki je posledica neizobraženosti. Delo in zaposlitev nista pomembna le kot sredstvo za preživljanje, temveč sta tudi dejavnika vključevanja v družbo ter dejavnika osebne rasti.

Sama se strinjam z mnogimi avtorji (Winkler, 1999, Rudaš, 2003, Tancer, 2006, Horvat-Muc, 2006), ki vidijo glavno rešitev za izboljšanje položaja Romov v izobraževanju. Zavest, da družina ni več odvisna od pomoči socialnih služb ter lahko sama skrbi zase, ima za posledico višjo samozavest ter pozitivno naravnanost za prihodnost. Na tak način se širi tudi socialna mreža ljudi, ki pridobivajo nova poznanstva na delovnem mestu. Starši se začnejo v večji meri zavedati pomembnosti izobrazbe kot ključnega dejavnika za samostojno življenje ter v tem duhu vzgajajo svoje otroke. Začarani krog življenja v revščini ter odvisnost od socialne podpore se na tak način prekine. Oblikujejo se nove vrednote kot npr. znanje in redno delo, ki odpirajo vrata v varnejšo prihodnost ter so korak bližje vključenosti v širšo družbo.

3.1. Strategije za izboljšanje izobraževanja romskih otrok

Kljub dejstvu, da osnovno šolo redno obiskuje vse več Romov, pa Cigler (2006) ugotavlja, da nespodbudno domače okolje ter neurejene domače razmere negativno vplivajo na otrokovo motivacijo in učence hitro posrkajo nazaj v prostor, ki je prežet z drugimi vrednotami. Avtorica dalje opozarja na odsotnost primerne ter celostne sistemske strategije v slovenskem prostoru. »Kratkotrajne pozitivne učinke kmalu izničijo ostala nerešena področja, zato je treba k reševanju nujno pristopiti celostno, upoštevajoč drugačen romski način življenja, tradicijo in kulturo ter tudi pokrajinske posebnosti.« (prav tam)

Petkova (1998) navaja, da je praksa pri delu z Romi pokazala koristnost socialnih iger, interakcijskih vaj ter sprostitvenih dejavnosti, kjer pridejo le-ti v medsebojni stik, se povežejo, osamljeni otroci vzpostavijo stik z drugimi, otroci, ki pa so preveč vsiljivi pa se vendarle podredijo pravilom skupine. Romskim učenem lahko učinkovito pomagamo pri vključevanju v razred in jih pri njihovem šolskem delu podpiramo, če jim zagotovimo tudi učenje socialnih veščin, saj je le-to enako pomembno, kot učenje vsebin, dejstev, povezav.

Petkova (1999) navaja tudi, da so se didaktične igre pokazale kot zelo uspešne. Takšno delo učence motivira in jih vzpodbuja k sodelovanju. Pri teh didaktičnih nalogah se vključuje tudi integracija na področju socialnih stikov med učenci, kjer se učenci med seboj povezujejo, sodelujejo in si pomagajo.

4. Opredelitev problema in cilji raziskave

Druženje z ljudmi, ki so drugačni od nas, sprejemanje in spoštovanje le-teh, ustrezno vedenje… in še bi lahko naštevala, katere vrednote so vse potrebne in pomembne za dostojno življenje in funkcioniranje v družbi. Za nekatere ljudje, še zlasti za tiste, ki živijo na robu naše družbe in tiste, ki so v očeh večine prikazani v negativni luči, je izjemno pomembna izobrazba oziroma znanje. S tem si pridobijo priložnost za izboljšanje svojega položaja v družbi in možnost za interakcije z drugimi ljudmi.

Cilj moje raziskovalne naloge je ugotoviti, ali se romskim otrokom zdi pomembno, da obiskujejo pouk, zakaj ne prihajajo redno k pouku in kakšen je razlog za to, kako se do njih obnašajo ostali učenci, ali se čutijo sprejete v svoje oddelke, ali razumejo slovenski jezik in ali si želijo, da bi se zraven slovenščine učili še romščino.

Hipoteze:

Hipoteza 1: Učencem Romom se zdi pomembno, da obiskujejo pouk.
Hipoteza 2: Učenci ne prihajajo v šolo zato, ker doma raje počnejo druge stvari.
Hipoteza 3: Večina učencev bi rada videla, da bi bili v oddelku sami Romi.
Hipoteza 4: Večina učencev se ne čuti sprejete v razred.
Hipoteza 5: Ostali učenci imajo do Romov pozitiven odnos, se z njimi želijo pogovarjati in se z njimi igrati.
Hipoteza 6: Večina učencev delno razume, kaj govorijo učitelji in ostali učenci.
Hipoteza 7: Večina učencev si želi, da bi se v šoli učila romski jezik.

5. Opis raziskovalne metodologije

5.1. Vzorec oseb

V raziskavo je bilo vključenih 21 romskih učencev od 1. do 9. razreda. Med temi je bilo 12 deklic in 9 dečkov.

5.2. Merski instrument

Pri raziskavi sem zaradi slabe bralne pismenosti namesto ankete uporabila intervju. Rezultate intervjuja sem prikazala opisno in v obliki tabel.

6. Rezultati in interpretacija

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 1

Ali se ti zdi pomembno, koristno, da obiskuješ pouk (hodiš v šolo)?

tablica

Večina učencev se zaveda, da je pomembno oziroma koristno obiskovati pouk, da se v šoli marsikaj novega naučijo. Le 9,52% (ali 2 učenca od 21-ih) se s trditvijo le delno strinjata. Tako, da lahko hipotezo številka 1 potrdim.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 2

Zakaj v šolo ne prihajaš redno?

tablica2

Največ učencev je menilo, da v šolo ne prihaja zaradi bolezni. To je posledica slabih življenjskih razmer in s tem povezanih zdravstvenih stanj. Ti učenci imajo tudi slabo povezavo z zdravstveno službo, saj jih veliko ni niti cepljenih. 20,83% ali 5 učencev pa jih doma raje počne druge stvari (nabira štorovke, se ukvarja z zbiranjem starega železa, …). Hipoteza številka 2 je zavrnjena.VPRAŠANJE ŠTEVILKA 3

Bi rad(a) videl(a), da bi bili vsi Romi v enem oddelku (da ne bi bilo zraven učencev Neromov)?

tablica3

Večina učencev, in sicer 90,48%, ne bi rado videlo, da bi prišlo do segregacije. Želijo si biti v razredih, kjer so Romski in Neromski učenci skupaj. Tako je hipoteza številka 3 zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 4

Ali se počutiš sprejetega v svojem razredu?

tablica4

80,96% ali 17 učencev se čuti sprejete v razred kot celoto. Trije ne čutijo, da so sprejeti, en pa meni, da včasih je, včasih pa ni. Ugotovila sem, da je večina učencev sprejetih v 1. in 2. triadi. Se pa čuti manj povezanosti in sprejetosti med učenci 3. triade. Tudi hipoteza številka 4 je zavrnjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 5

Kakšen odnos imajo do tebe učenci Neromi?

Večina učencev meni, da se z učenci Neomi dobro razumejo, se z njimi igrajo (zlasti učenci 1. triade), so mnenja, da je odnos v redu. Vedo pa tudi to, da oni sami ne naredijo prvega koraka do pogovora, ampak se pustijo biti ogovorjeni. Učenci se drug drugega ne bojijo. Dva učenca sta menila, da ju sošolci Neromi žalijo. Romi sami ne dajejo pobude za pogovor (razlike rastejo iz 1. v 2. in nazadnje v 3. triado). Hipoteza številka 5 je potrjena.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 6

Ali razumeš slovenski jezik? Razumeš, kaj govorijo učitelji in učenci v šoli?

tablica5

71,43% učencev pravi, da razume slovenski jezik, 28,57% pa le-tega razume včasih. Po mojih izkušnjah in izkušnjah kolegic pa ti učenci razumejo le enostavne besede in besedne zveze ter kratka in nezahtevna navodila. Daljših povedi oz. besedil ter navodil ne razumejo oz. jih razumejo slabše. Tako, da bom hipotezo številka 6 potrdila.

VPRAŠANJE ŠTEVILKA 7

Ali bi želel(a), da bi se v šoli učili tudi romski jezik, romske pesmice…?

tablica6

Učenci od 1. – 5. razreda si večinoma vsi želijo, da bi se v šoli učili romski jezik, da bi brali romske knjige in peli romske pesmice. V višjih razredih pa je teh učencev manj, saj so mnenja, da je čisto zadosti, da se učijo le slovenski jezik. Na podlagi teh odgovorov hipoteze številka 7 ne morem potrditi z veliko gotovostjo.

7. Zaključek

Na učenje vplivajo socialni dejavniki oziroma socialna interakcija, interpersonalni odnosi in komuniciranje. Učno okolje, ki dovoljuje socialno interakcijo in spoštuje različnost, opogumlja fleksibilno mišljenje. Osebni odnosi, ki omogočajo stabilnost, zaupanje in skrb, lahko povečajo učenčev občutek za pripadnost, samospoštovanje in samosprejemanje ter ustvarijo pozitivno vzdušje za učenje. Učenje je najučinkovitejše, kadar so upoštevane individualne razlike v jezikovnem, kulturnem in socialnem poreklu. Ko učenci opazijo, da se njihove individualne razlike v sposobnostih, okolju, iz katerega izhajajo, kulturi in izkušnjah upoštevajo, spoštujejo in vrednotijo, oziroma ko se jim naloge in kontekst učenja prilagaja, se povečajo ravni motivacije in uspehi učencev (Lambert in McCombs, 1998 v Macura-Milovanović, 2006). Mislim, da se v današnjem času večina učiteljev, ki poučujejo v okolju z romskim prebivalstvom tega zaveda. Prepričana pa sem, da bomo z vztrajnostjo, trdim delom in medsebojnim sodelovanjem uspeli premostiti težave, ki se še pojavljajo pri socialni inkluziji romskih otrok v osnovne šole. Zavedati pa se moramo, da se bodo rezultati pokazali čez čas in ne iz danes na jutri. Potrebni so torej majhni koraki.

8. Literatura

  1. Cigler, T. (2006). Romi – med medijsko in dejansko podobo: zapis okrogle mize in razprave. Novo mesto: Društvo za razvijanje prostovoljnega dela.
  2. Klinar, P. (1991). Romi med revščino in etnično deprivilegiranostjo. V: Razprave in gradivo, št. 25 (september), str. 24-35.
  3. Horvat-Muc, J. (2006). Izobraževanje in zaposlovanje Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 14-16). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  4. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije: Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani.
  5. Petek, A. (1998). Opis stanja na socializacijskem področju romskih otrok. V: Didakta, št. 7, 38/39 (januar-februar), str. 84-85.
  6. Prvo letno poročilo o izvajanju nacionalnega akcijskega načrta o socialnem vključevanju. (2006). Pridobljeno 29. 01. 2008
  7. Rudaš, D. (2003): Večno vprašanje: so Romi res tako slabi, kot nekateri trdijo? V: Klopčič, V. in Polzer, M. (ur.). Evropa, Slovenija in Romi (str. 107-111). Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  8. Škulj, J. (2006). Romski otrok v osnovni šoli. Diplomsko delo, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  9. Tancer, M. (2006). Izobrazbeni manjko – velika ovira v družbenem uveljavljanju Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, N. (ur.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 34-42). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.
  10. Winkler, P. (1999). Izkušnje Slovenije pri urejanju položaja Romov. V: Žagar, N. in Klopčič, V. (UR.). Poklicno informiranje in svetovanje za Rome (str. 27-36). Črnomelj: Zavod za izobraževanje in kulturo.

Učenci Romi v osnovni šoli

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Učenci Romi v vsak šolski prostor vnašajo določeno specifiko, ki izhaja iz njihove romske kulture in socialno-ekonomskega položaja. V članku bi rada strnila in predstavila zakonske podlage in druge listine, ki narekujejo delo z učenci Romi v slovenskih osnovnih šolah. Predstavila bom tudi v praksi pojavljajoče se oblike dela ter podatke o vključenosti in učnemu uspehu teh učencev. Na kocu bom vse skupaj osvetlila še s svojih pogledom, ki izhaja iz desetletnih izkušenj dela s temi učenci.

Ključne besede: učenci Romi, zakonske podlage in strategije dela z učenci Romi, oblike dela

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z učenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje več dokumentov. Na tem mestu bi izpostavila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), v nadaljevanju ZOFVI, in Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004, dopolnjena izdaja 2011). Vsi dokumenti namenjajo učencem Romom posebno skrb.

Bela knjiga osvetli načela vzgoje in izobraževanja s strani človekovih pravic in dolžnosti, kjer poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Hkrati poudarja nudenje ustrezne pomoči in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravične razlike in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak, 2011).

ZOVFI (1994) opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov. Strategije (2011) pa bolj konkretno navajajo najpomembnejše cilje in predlagajo rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vključevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomočnika, vključevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje učiteljev, posebne oblike organizacije pouka, nudenje učne pomoči, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost usmerjanja romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi učenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, učbeniki, ekskurzije (Strategije …, 2011). Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, člen 8. a) določa, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z učenci Romi glede na število romskih učencev na šoli.

Oblike dela z učenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager, 2013), ki je bila opravljena med 67 osnovnimi šolami, ki so v šolskem letu 2008/2009 med drugimi učenci izobraževale tudi učence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoč, dodatna skupinska pomoč, dodatni pouk, pomoč romskega pomočnika, romske ure, individualna in skupinska pomoč, svetovalne ure učiteljev, pomoč na domu in pomoč boljših učencev. Učno pomoč izvajajo učitelji, romski pomočnik, učitelji dodatne strokovne pomoči, šolska svetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi učenci poteka znotraj razreda, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi učenci pa poteka ločeno – v drugem prostoru, z romskim pomočnikom, delavcem svetovalne službe (Vonta in Jager, 2013) ali učiteljem izvajalcem dodatne strokovne pomoči. Vonta in Jager (2013, str. 148) pravita, da »številni viri in dokumenti poročajo o ugodnem vplivu ustreznega inkluzivnega okolja na učno uspešnost romskih učencev. Pri tem se je vključenost romskih učencev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomočnika izkazala za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njihova raziskava. Pa vendar se tako njim kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba učna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih učencih vzroka za to ločevanje.

Na OŠ Šentjernej, kjer med drugim z učenci Romi delam že deset let, smo razvili dvojno prakso, in sicer je romski pomočnik pogosteje vključen v delo v razredu, medtem ko učitelj dodatne strokovne pomoči učencu pogosteje nudi učno pomoč izven razreda, torej ločeno od ostalih učencev. Čeprav bi na hitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama tega ne ocenjujem tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresničevanje idej inkluzije potrebno sprejeti dejstva, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih, etničnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih učencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, socialnem položaju, veščinah, ki jih otroci krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vključenosti staršev v proces VIZ in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) nadaljuje, da se vsi učenci lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato je potrebno, da se sistem šolanja konstruktivno odziva na prepoznane različnosti učencev.

Delo z romskimi učenci izven razreda lahko označim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoča drugačne oblike dela, povezovanja, učenja in vzgoje. Take oblike dela omogočajo individualno usmerjeno učno pomoč, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Ustvari se čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega ne upa vprašati v razredu, daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učenec vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice. Seveda je ob taki obliki dela potrebno spregovoriti s celim razredom in vse učence na to pripraviti. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenci takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in organizacijski vodja, zato so pri usmeritvah dela na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin, 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenci Romi in kakšne spremembe bodo uvedene. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo strokovno podlago za delo z učenci Romi.

Vključenost in učni uspeh romskih učencev v osnovni šoli 

Vonta in Jager (2013, str. 72) sta povzeli sklepe konference The Right to Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering Inclusion for Roam Children in zapisali: »Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.«

V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populacijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, podzastopanost Romov v izobraževalnih institucijah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud s strani staršev, nižji standard izobraževanja, neustrezni učni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire, 2003, str. 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih učencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vključevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na območju Dolenjske in pokazala jima je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh učencev« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 2). V nadaljevanju izpostavljata tudi delovne navade romskih učencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:

  • otroci doma velikokrat nimajo pogojev, da bi napisali domačo nalogo, in v družini ni prisotne prave spodbude za kaj takega;
  • starši so neizobraženi in posledično otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domačih nalog in učenju;
  • na izostajanje od pouka vplivajo različni razlogi (poroka, smrt);
  • učenci predčasno odhajajo od pouka in niso vključeni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc, 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo učno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:

  • neustrezne oblike vključevanja romskih otrok v osnovno šolo,
  • nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki,
  • nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti Romov,
  • stigmatizacija Romov pri otrocih večinskega prebivalstva,
  • neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika,
  • neobiskovanje pouka,
  • nespodbudno domače okolje,
  • nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih dejavnikov, pa učenci zaradi nerednega obiskovanja pouka in domačega nedela učno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov učni primanjkljaj iz leta v leto veča.

V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preučevala povezavo med vključenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in učnim uspehom romskih učencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o učnem (ne)uspehu romskih učencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, zaključita, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole. Navedeta le, da nekatere študije nakazujejo na precej višji osip med romskimi učenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih učencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno nižji v primerjavi z učenci večinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih učencih zaznavam individualne napredke na različnih področjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, učni pripomočki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost učencev, manj je izostankov, večje je zaupanje in boljše je počutje romskih učencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo različnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je učna uspešnost romskih učencev še vedno v največji meri odvisna od obiskovanja pouka in prejemanja individualne, skupinske in druge dodatne strokovne pomoči. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na OŠ Bršljin Metka Uršič (Uršič, 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali delež romskih učencev, ki ponavljajo razred, nakazuje tudi na to, da je na področju dela z učenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo potrebno opraviti, če bomo želeli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila tudi na specifiko merjenja učne ali šolske uspešnosti pri učencih Romih. Flere in drugi (2009, str. 15) pravijo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoče opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:

  • s pomočjo šolskih ocen pri pouku,
  • s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost oz. prisotnost ponavljanja razreda) in
  • s pomočjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.

Vendar pa pri delu z učenci Romi v praksi (tako na naši, kot na nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri ocenjevanju znanja in tudi napredovanju v višje razrede. Pri ocenjevanju in napredovanju romskih učencev učitelji pogosto upoštevajo tudi (splošen) osebni napredek učenca, redno obiskovanje pouka, kazanje zanimanja za šolsko delo in ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred tudi starost učenca. Torej nekateri romski učenci iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Čeprav učitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od ciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist, pogosto usmerjajo  k temu. Na vprašanja, čemu je to tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom odgovarjala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in široko razlago.

Kljub temu, da na uspešnost in socialno vključenost romskih učencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot eno izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov diskriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager, 2013, str. 73). Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenci Romi, ob tem pa je potrebno dobro poznavanje zakonskih podlag in druge literature, ki nam omogoča boljši vpogled v stanje.

Literatura

  1. Bešter, R. in Medvešek, M. 2007. »Education of the Roma children in Slovenia: evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion.« V: KOMAC, M., VARGA, R.(ur). Social inclusion of Roma: stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  2. Flere, S., Klanjšek, R., B. Musil, M. Tavčar Kranjc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.  (10. 12. 2017)
  3. Kirilova, D. in Repaire, V. 2003. The innovatory practices in the field of education of Roma children. Cuncil of Europe: Education of Roma children in Europe.  (10.12.2018)
  4. Krek, J. in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin – primer začetnega opismenjevanja romskih učencev.« Sodobna pedagogika  56 (2): 118–126.
  5. Krek, J in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (14.1.2018)
  6. Peterlin, I.Č. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojno izobraževalno delo«. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  7. »Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole«  (2007–2014). Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
  8. Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334–349.
  9. Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (Dopolnilo k Strategiji 2004). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  (14.1.2018)
  10. Uršič, M. (2012): »Pozitivni premiki oziroma zaznani napredki na Osnovni šoli Bršljin.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  11. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     
  12. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI).« 2007–2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF in 57/12 – ZPCP-2D. (14.1.2018)