Formativno praćenje kod predmeta Društvo

jasna_cvitanic

Jasna Cvitanič

Sažetak

Kod predmeta Društvo u petom razredu bavimo se prirodnogeografskim jedinicama Slovenije. Počeli smo s razmatranjem subpanonskog svijeta. U razmatranju novog sadržaja naglasak je bio na osnovnim elementima formativnog praćenja. To su planiranje kriterija uspješnosti, povratne informacije, suradnja među vršnjacima, samovrednovanje i, iznad svega, dokazi. Nakon uvodne šetnje našim selom i fotografiranja zanimljivih građevina i prirodnih znamenitosti, posvetili smo se radu u učionici. Po skupinama su učenici izradili svoje ciljeve, što su i dokazali svojim proizvodima u obliku turističkog vodiča i grafičkog organizatora cilja.

Ključne riječi: formativno praćenje, društvo, dokazi, cilj, turistički vodič.

1. Uvod

Formativno praćenje razumijemo kao promijenjeni oblik podučavanja i učenja. Načela formativnog praćenja ne razlikuju se od predmeta do predmeta, ali dokazano djeluju u svim područjima poučavanja i učenja. Mislim da se formativno praćenje može uvesti u svim predmetnim područjima, počevši od vrtića.

Formativno praćenje je fraza koja u osnovi imenuje sve suvremene didaktičke pristupe i doprinosi uklanjanju ukorijenjenih, u moderno doba neučinkovitih, praksi u području rada s mladima (Holcar Brunauer i dr. 2017.).

Predstavljeni elementi formativnog praćenja igraju ključnu ulogu u pružanju kvalitetne nastave u skladu sa smjernicama suvremenog školstva.

Učenici se u razredu gdje se suvremene metode poučavanja primjenjuju ispravno, usuđuju izraziti sve svoje misli, emocije, potrebe, maštanja, zapažanja, osjećaju se prihvaćenima, sigurnim, dopuštaju sebi da se zbune i pogriješe. Sve to stvara okruženje za odgajanje samopouzdanih i slobodno mislećih pojedinaca koji će, po mom mišljenju, jednog dana uspjeti u društvu. Komljanc (2008.), koja se deset godina bavi formativnim praćenjem u Sloveniji, definira to kao pedagoški dijalog za jednoglasno zajedničko praćenje učitelja i učenika, kontroliranje i usmjeravanje razvoja učenja pojedinca, kako bi se poboljšao učinak učenja u procesu učenja te da bi prosudba o vrijednosti naučenoga na kraju učenja bila što je moguće korektnija.

Učitelj mora poznavati svoje učenike, njihove individualne razlike, sposobnosti učenja i interese te uzeti u obzir znanje pojedinca prije nego što počne provoditi aktivnosti. S učenicima, tijekom sati, kroz otvorena i problemska pitanja, potiče razmišljanje i dijalog, u kojem imaju dovoljno vremena za razmišljanje i razvoj svojih ideja. One mogu biti samo djelomično točne ili čak netočne. Zadatak je učitelja dati učeniku povratnu informaciju, potaknuti, motivirati, probuditi zanimanje za njih … Mora se truditi da ne donosi negativne ili pozitivne prosudbe o odgovorima učenika. Više o tome piše pod povratnim informacijama.

Moramo znati da je formativno praćenje proces, a ne događaj, pitanje na papiru ili web stranica. Provedbe formativnih strategija praćenja u učionici su podržane različitim višenamjenskim alatima. Od pomaganja učitelju u pružanju informacija potrebnih za kvalitetno izvođenje školskog sata, do pomoći učeniku da ispravno prosuđuje i procijeni što treba još bolje napraviti.

Formativno praćenje ima pozitivan učinak na učenje kada učitelj daje kvalitetnu povratnu informaciju učenicima i kada oni vrjednuju svoj rad i rad jedni drugih. Važno je da učitelj stalno prilagođava nastavu saznanjima koje dobiva u procesu učenja te da je pažljiv prema potrebama svakog učenika (Black i dr., 2002.). Formativno praćenje može, ako se pravilno interpretira i implementira u nastavu, imati veliki utjecaj na poboljšanje postignuća učenja svih učenika. Učenici i učitelj postaju ravnopravni partneri u procesu učenja. Učenici koji su aktivno uključeni u proces učenja i razvijaju nove koncepte učenja (ne samo memoriranje) razvijaju sposobnost samostalnog usmjeravanja svoga učenja, što mogu uspješno prenijeti na djelovanje u široj zajednici.

Učenici se međusobno razlikuju po mnogim čimbenicima, kao što su predznanje, sposobnosti, stil učenja, strategije učenja, interesi, motivacije, emocionalne stav prema učenju … Oni se također razlikuju prema situacijama socijalnog okruženja – na njih utječu jezične, kulturne i socijalne pozadine. I ovdje nastupa učitelj, čiji je temeljni izazov uzeti u obzir sve individualne razlike. Svaki pojedinac sa sobom donosi različito predznanje i unutarnju motivaciju. Zadatak učitelja i njegov krajnji cilj mora biti odgoj pojedinca koji je u stanju samostalno usmjeriti svoj život (Pečjak, 2012.).

Tijekom trajanja lekcije pokazat će se pozitivni učinci modernih pogleda na nastavu.

2. Opis tijeka nastave

2.1. Opis situacije učenja

Prilikom razmatranja subpanonske pokrajine počeli smo raditi po nešto drugačijem konceptu. Za početak smo krenuli na studijski obilazak našeg sela, gdje smo se dogovorili da će učenici sami fotografirati zanimljivosi.

SLIKA1Slika 1. Fotografiranje po selu

SLIKA 2 (2)Onda su fotografije u razredu prenijeli na računalo i tiskali. Svako je morao reći dvije pozitivne osobine znamenitosti našeg sela i jednu stvar koja je »crna točka«, koju želi poboljšati ili ukloniti.

Slika 2. Pozitivne karakteristike mjesta

Zatim su u igri od 5 do 0 učenici zaključivali o kojoj se stvari govori i kad bi zaključili na naš zemljopis bi prikačili fotografiju. Tako su na temelju uvodnih aktivnosti došli do spoznaje da ćemo razgovarati o panonskom svijetu.

2.2. Glavni dio sata

Uz pomoć slikovne tablice, učenici su ponovili svrhe učenja te tijekom razgovora u skupini na temu kada ćemo uspješno formulirati kriterije uspješnosti. Dogovorili smo se da će kriterije nadopunjavati usput tijekom nastave. Razvrstali su se u heterogene skupine, gdje su uz literaturu u knjižnici tražili informacije o:

  • Površini
  • Prometu
  • Gospodarstvu
  • Životinjskom svijetu
  • Položaju
  • Zanimljivostima

U skupini su još imali zadatke da:

  • Uz pomoć ciljne strategije čitanja – učenja raščlane ključne podatke
  • Naprave turistički vodič
  • Uz pomoć Kuće pitanja formuliraju pitanja o svojoj temi
  • Formuliraju kriterije uspješnosti za rad s izvorima
  • Formuliraju kriterije za timski rad

SLIKA 3SLIKA4SLIKA5
Slike 3,4,5: Rad u skupini, Turistički vodič, Cilj

Tijekom rada odvijalo se samovrednovanje i vršnjačko vrednovanje. Gdje su učenici na putu do svog cilja? Što biste željeli poboljšati – osobni cilj? Kako učenik odabire aktivnost odnosno dopunske zadatke za poboljšanje.

2.3. Zaključak sata

Na kraju sata (kao i tijekom provedbe aktivnosti u glavnom dijelu sata), učenici su provjerili kriterije uspješnosti, proveli samovrednovanje i tako dali povratnu informaciju o svom radu. Potom je uslijedio rad u skupini kao posljednji dio priprema za izvješćivanje skupina. Pitanja koja su učenici napisali u cilju, prepisali su na listić i stavili ih u vreću. Tada su učenici iz svake skupine izvlačili pitanja i odgovarali na njih. Kao turistički vodiči smo po našem mjestu proveli učenike nižih razreda.

3. Refleksija o pozitivnom učinku reorganizacije nastave

Samovrednovanje je sposobnost realne prosudbe vlastitih postignuća, kada učenici pregledaju dokaze o postizanju ciljeva učenja, analiziraju ih i porede sa kriterijima uspješnosti. Moraju biti dovoljno zreli da mogu realno procijeniti u kojoj su mjeri postigli ciljeve učenja i kakvi će biti njihovi koraci u budućnosti za postizanje cilja. Međutim, o vršnjačkom vrednovanju govorimo kada analizu rade drugi učenici iz razreda i daju učeniku povratne informacije.

Učenici mogu vrednovati kvalitetu svojih dostignuća samo ako dobro razumiju svrhe učenja i kriterije uspješnosti. Bitno je da učenik zna koje kriterije već postiže, koje ne i što treba učiniti kako bi postigao zacrtane ciljeve učenja. Zadatak učitelja je osigurati atmosferu povjerenja u učionici kako bi vršnjačko vrednovanje bilo učinkovito i da do njega uopće dođe. Učenici mogu slobodno iznijeti svoje mišljenje samo ako se osjećaju sigurno i prihvaćeno u razredu. »Sve što kažem o tvom proizvodu ili nastupu je zato što ti želim pomoći da postigneš ciljeve koje si postavio.« Najveće vještine koje učenici stječu tijekom samovrednovanja i vršnjačkog vrednovanja su sposobnosti realne prosudbe svog znanja, biti svjestan loših navika učenja i postupno ih eliminirati.

Vrlo važna komponenta nastave je svakako povratna informacija. Grant Wiggins (2012.) definira povratnu informaciju kao informaciju o tome kako napredujemo u našim nastojanjima da postignemo cilj. Važno je da povratna informacija bude pravodobna, prikladna, zajednička, razumljiva, jasna, povezana s ciljevima učenja i kriterijima uspješnosti, konkretna i korisna. Na kraju je potrebno da uključuje prijedlog kako poboljšati postignuće ili proizvod (Holcar Brunauer i dr., 2016.). Kako bi povratne informacije bile važeće i kako bi se osiguralo da su prihvaćene i primijenjene, moramo znati više o tome kako učenici u školi postavljaju ciljeve upravljanja i kontrole te kako učitelji i učenici postavljaju ciljeve učenja jer oni mogu poboljšati i povećati vrijednost povratnih informacija za napredak prema cilju. Pojam osobnih rekorda i izazov, predanost, povratne informacije o napretku i sposobnosti učenika za ocjenjivanje važni su za učinke povratne informacije (Absolum i dr., 2009.). Jedan od najvažnijih rezultata nastave je osigurati učenicima razvijanje osjećaja svijesti u vezi s povratnim informacijama. Istraživanja pokazuju da povratne informacije poboljšavaju učenje, usmjeravaju ka samoregulacijskom učenju i najjače utječu na rezultate učenja kada dolaze od učitelja ka učeniku, jer učitelj izvješćuje što učenici znaju, kako razumiju, gdje rade pogreške, što ne razumiju. Povratne su informacije od iznimne važnosti u formativnom praćenju, jer ih učenici uzimaju u obzir u daljnjem učenju, a učitelj u daljnjem planiranju nastave (Younker, 2003.).

4. Zaključak

Kao temeljni dio razmatranja sadržaja zamislila sam dokaze. Dokazi su izvor podataka i zaključci koji se odnose na proces učenja i postignuća učenika. Prikupljanje dokaza omogućuje učitelju uvid u razumijevanje i učenje učenika. Na temelju dokaza učitelj prilagođava nastavni proces odabirom različitih aktivnosti za učenike. Budući da se učenje odvija u različitim područjima, postoje i različite vrste dokaza. Ključno je pitanje kod svakog dokaza, koje znanje i vještine pokazuje učenik u odnosu na planirane zadatke učenja odnosno zadatke nastave (Holcar Brunauer i dr., 2016.). Svrha je prikupljanja dokaza o učenju utvrđivanje odnosa između trenutnog i željenog znanja. Prikupljeni dokazi pomažu učitelju da

uspostavi daljnje korake učenja i usmjerava procese učenja učenika. Svrha je raznovrsnih aktivnosti i prikupljanja dokaza praćenje razumijevanja i napretka učenika. Rasprave i zadaci u razredu trebali bi omogućiti stjecanje raznolikih dokaza o učenju (Dochy 1996.).

5. Literatura

  1. Absolum, M.,Flockton, L.,Hattie, J.A.C., Hipkins, R.,Reid,I.(2009). Directions for assessment in New Zealand: Developing students assessment capabilities. Wellington: Ministry of Education.
  2. Black, P.J., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. in Wiliam, D. (2002). Working inside the black box: Assessment for learning in the classroom. London:Kings College Press.
  3. Dochy, F.J.R.C. (1996). Assessment of Domain-Specific and Domain-Transcending Prior Knowledge: Entry Assessment and theuse of Profile Analysis.
  4. Holcar Brunauer A, Cvetka Bizjak, Marjeta Borstner, Janja Cotič Pajntar, Vineta Eržen, Mihaela Kerin, Natalija Komljanc, Saša Kregar, Urška Margan, Leonida Novak, Zora Rutar Ilc, Sonja Zajc, Nives Zore, (2017). Formativno spremljanje v podporo učenju. Priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana, ZRSŠ.
  5. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  6. Komljanc, N. (2008). Formativno spremljanje učenja. V:M.T. Škraba (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
  7. Pečjak,S. (2012). Metakognitivne sposobnosti pri učenju: strukturain njihov razvoj. Vzgoja in izobraževanje, 43(6), 4−9.
  8. Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership, 70(1), 10–16
  9. Yunker, B. A. (2003). The nature of feedback in a community of composing. V M. Hickey (ur.), Why and how to teach music composition: A new horizon for music education. Reston, VA: MENC: The National Association for Music Education, str. 233–242.

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u Primjeri dobre prakse i označen sa , , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.