Montessori pedagogija u prvom razredu državne škole

sara_rode

Sara Rode

Moje ime je Sara Rode i učiteljica sam razredne nastave, odgojiteljica predškolske djece i učiteljica pedagogije za djecu od 3 do 6 godina. Radila sam u državnom vrtiću, Montessori vrtiću i raznim osnovnim školama kao učiteljica produžnog boravka i razrednica, a trenutačno treću godinu podučavam u prvom razredu. Željela bih vam predstaviti kako uvodim Montessori pedagogiju u prvi razred osnovne državne škole. Nastavni plan i program u državnim školama je dobar, ali volim obogatiti moju nastavu znanjem koje sam dobila na Montessorijevom obrazovanju.

Ključni pojmovi: Montessori pedagogika, prvi razred osnovne škole, jezik, matematika, okoliš, proslava rođendana, promatranje.

Razvojni materijali koje je razvila Maria Montessori pomažu intelektualnom razvoju, razvoju koncentracije, koordinacije, neovisnosti, socijalizacije i osjećaja za red (Montessori, 2006.). Materijali se prikupljaju na sljedećim područjima: jezik, matematika, svakodnevni život, umjetnost, pokret, percepcija i znanost. Predstavit ću kako neki materijali mogu obogatiti nastavu matematike, jezika i učenja o okolišu.
Nastavnici imaju priliku djeci približiti matematiku da bi djeca što bolje razumjela što i zašto uče. Djeca su u učionici istraživači, pa im moramo dopustiti da sami istraže stvari. Želimo im omogućiti da razumiju svijet i njegovo funkcioniranje: pokret, promatranje kako stvari stoje, zašto je nešto tako … Montessori materijali za učenje matematike nude sustavan pristup učenju. Svi materijali za matematičke aktivnosti postupno izgrađuju razumijevanje brojeva i logičkih procesa. Na nastavi koristim materijal koji je M. Montessori nazvala ružičastim tornjem i smeđim stubama. Učenici mjere duljinu, masu i volumen s nestandardnim jedinicama, pravilno upotrebljavaju pojmove veći, manji, duži, kraći, teži, lakši, viši, niži i raspoređuju elemente prema raznim kriterijima. Materijal s brojevima i kamenčićima također  je prisutan u našem razredu. Imamo 10 pločica s brojevima od 1 do 10 i 55 žetona (ili kamenčića, dugmića iste veličine). Učenici pod određenim brojem nižu odgovarajući broj kamenčića, dugmića, žetona … U produžnom boravku koristim kutiju s štapićima. Učenik broji i stavlja štapiće u odgovarajuću kutiju. Važno je da zajedno pogledamo broj i kažemo da tu piše broj jedan. Učitelj stavlja učeniku u njegov dlan jedan štapić i kaže jedan, a onda učenik mora sam staviti štapić u odgovarajuću kutiju, gdje piše broj jedan i ujedno glasno brojati (Rode, 2016.).

Prema Montessori pedagogiji učenje o okolišu pripada području znanosti, koje služi kao polazište za prikazivanje i razumijevanje okoliša. Učenjem o okolišu želimo djetetu predstaviti da priroda i čovjek utječu jedan na drugoga. Ovo znanje osposobljava djecu da imenuju svoj svijet i objekte na vlastitom materinjem jeziku. (Kordeš, 2013.).
Znanost se fokusira kod Montessori pedagogije na biologiju, povijest, fiziku i geografiju. Sama kod proslava rođendana koristim aktivnosti koje učenici jako vole, a kroz njih istovremeno nauče i neke svakodnevne stvari. Prva aktivnost je vrlo popularna, izvodimo ju na svakoj proslavi rođendana. Onaj tko slavi rođendan dobije globus u ruke. Na tlo stavimo sunce, koje ima svijeću u sredini, a oko sunca su napisani mjeseci. Slavljenik stane kod onog mjeseca u kojem je rođen. Kažemo da se Zemlja vrti oko svoje osi i da se s tim izmjenjuju dan i noć. Učenik se vrti oko svoje osi. U isto vrijeme Zemlja kruži oko Sunca (učenik hoda oko Sunca), što uzrokuje promjenu mjeseci i godišnjih doba. Kada slavljenik napravi cijeli krug oko Sunca, ostali u razredu izbroje jednu godinu. Zaustave se kada dođu do 6. ili 7. godine. Tada učenik upali svijeću, zaželi nešto, a ostali učenici mu otpjevaju pjesmicu. Teme koje se uče u prvom razredu kod upoznavanja okoliša najradije izvodim na terenu. Učenici upoznavaju prirodu u šumi, na livadi, kod ribnjaka… Tamo gdje su sva osjetila učenika prisutna. Učenik bolje pamti stvar koju upozna s više osjetila. Obično izrađujem i karte s fotografijama na koju učenici napišu natpise. Teme kojima se bavimo u razredu, obogaćujem realističnim slikama i natpisima. Učenici traže par izvornoj slici s natpisom. Istodobno uče i spontano čitanje i pamćenje slova.

Na području jezika Montessori program sadrži aktivnosti koje promiču govor, slušanje, čitanje i pisanje. Područje jezika isprepleteno je s drugim područjima gdje se dobiva i bogati vokabular, motorika i koordinacija potrebna za pisanje i koncentraciju te upornost potrebna za čitanje (Kordeš, 2013). Kod slovenskog jezika u prvom razredu vrlo mi je važno bogaćenje rječnika. U našem razredu čitamo i učimo nepoznate riječi svaki dan. Sastavljamo priče, tražimo rime, pišemo pjesme, izmišljamo priče … Za upoznavanje slova napravila sam pješčana velika tiskana slova koje učenici vole dirati. Koristim ih za usvajanje novog slova (dotiču ga se prstom) ili za ponavljanje već poznatog slova. Vrlo im je zabavno diranje poznatog slova zatvorenih očiju u grupi kada pokušaju saznati koje slovo imaju u ruci. Za pronalaženje prvog glasa u riječi, obično pripremim različite figure koje mogu uzeti u ruke jer tako lakše pronađu prvi ili zadnji glas u riječi. Aktivnost kod koje se prvenstveno traži pojedinačni glas u riječi volimo izvesti pomoću aktivnosti koju je Montessori nazvala glasovna kutija. Imamo kutiju koja ima tri dijela i predmete kod kojih možemo jasno čuti glasove. U najveći prostor stavljamo predmete koji sadrže određeni glas u riječi. Tri predmeta počinju glasom a, tri se završavaju na a, a tri predmeta imaju taj glas u sredini (Rode, 2016). U razredu imamo veliku mapu u kojoj je napisana abeceda. Učenici uvijek mogu napraviti svoj rad pomoću papirom od časopisa, režući slike koje počinju specifičnim glasom. U ovoj aktivnosti imaju pripremljene časopise, škare, ljepilo i već napravljenu mapu s abecedom. Učenici se jako vole igrati u grupama tako da za vrat zavežu medalju s pojedinačnim slovom i traže sve stvari koje počinju tim slovom. Kada dijete na medalji ima slovo m, u razredu pronalazi sve predmete što počinju glasom m i stavlja ih u košaru. Čak je i tepih s napisanom abecedom vrlo aktualan u razredu. Učenici uz pomoć slika potraže prvi glas u riječi i tu sliku stave na odgovarajuće mjesto u slovima abecede.

Pedagogija Marie Montessori nastala je iz promatranja djece. Ja još učim promatrati. Uvjerena sam da nastavnikovo promatranje djece poboljšava poznavanje učenika i njihovih sposobnosti. Prema zapažanjima djece u razredu, nastavnik priprema aktivnosti koje odgovaraju njihovoj dobi, interesu, znanju …. Volim podučavati u prvom razredu jer su učenici vrlo znatiželjni. Oni vole istraživati sebe, raditi s različitim materijalima i rukama isprobavati kako stvari funkcioniraju. Potrebna je samo dobra priprema učitelja, poznavanje djece i izrađeni materijali.

Literatura

  1. Montessori, M. (2006). Srkajoči um. Ljubljana. Uršulinski zavod za vzgojo, izobraževanje in kulturo.
  2. Rode, S. (2016). Priročnik za matematiko. Interno gradivo s Montessori obrazovanja.
  3. Kordeš, M. (2013). Program vrtca Montessori. Ljubljana. Montessori inštitut. 
  4. Rode, S. (2016). Priročnik za jezik: Govor in pisanje. Interno gradivo s Montessori obrazovanja.

Kako najmlađa djeca uče

simona_agrez

Simona Agrež Franko

Sažetak

Igra u poticajnoj atmosferi djeci pruža mogućnosti za promicanje inicijative, izgradnju povjerenja, empatije, samopouzdanja i autonomije. Znajući način, na koji dijete uči te bitne karakteristike njegovog razvoja, možemo mu kroz razne obrazovne aktivnosti omogućiti, da postane aktivno, kompetentno dijete, koje preuzima ulogu aktivnog sudionika u procesu učenja. Tijekom provedbe aktivnosti iz područja matematika u vezi sa motorikom, koristili smo razvojno-procesno planiranje, tako smo djeci pripremili zadatak, koji ih izaziva, a daje im i potvrdu. Djeci u dobi od prve do treće godine potrebno je pružiti dovoljno aktivnosti, da budu aktivni, uloga odgajatelja je, da prepozna djetetove interese, potrebe i sposobnosti. Uz podršku odrasle osobe u vrtiću može se adekvatno uključiti u aktivnosti koje razvijaju i potiču kreativnost, pozitivno samopoštovanje i odgovorno donošenje odluka.

Ključne riječi: vrtić, najmlađa djeca, aktivnost djece, kompetencije, samopouzdanje, matematika, motorika, uloga odgajatelja

Uvod

Tijekom rada s najmlađom djecom u vrtiću, primijetila sam, da je biti odgajatelj u prvom starosnom razdoblju poseban izazov, posebice u smislu praćenja potreba i interesa najmlađe djece, zadovoljavanja njihovih emocionalnih potreba te promatranja njihovog razvoja i napretka. U tom razdoblju je sa strane djece u većini slučajeva vrlo slaba verbalna komunikacija, interakcija s tom djecom odvija se na razini prepoznavanja neverbalnog jezika, percipiranja njihove (ne)aktivnosti. Znajući bitne karakteristike djetetovog razvoja i način na koji on uči, možemo mu kroz razne obrazovne aktivnosti omogućiti, da postane aktivno, KOMPETENTNO dijete.

Aktivnosti i kompetencije djece

Kurikulum za vrtce (1999.: 18) u poglavlju Razvoj i učenje djeteta definira: „Poznavanje djetetovog razvoja važan je okvir koncepta predškolskog odgoja“. J. Lepičnik – Vodopivec (2006.: 37) kaže: „Polazište sveobuhvatno usmjerenih kurikuluma je obrazovanje zasnovano na promicanju dječje kompetencije u komunikaciji i interakciji s okolinom. Promišljeni situacijski uvjeti koji omogućuju djeci učenje kroz iskustvo su od najveće važnosti. Učenje temeljeno na iskustvu način je učenja koji nastoji povezati izravno iskustvo percepciju, spoznaju i aktivnost u jedno“.

Aktivno učenje

Igra u poticajnoj atmosferi uključuje sve komponente aktivnog učenja – to jest materijale i odluke o tome što će se igrati, gdje će se igrati, kako i s kim. Važno je, kako  djeca komuniciraju kada se igraju i kako im odrasla osoba pruži podršku za igru. Ako se djeca igraju u poticajnim uvjetima, imaju mnogo prilika da budu svjesni drugih; mogu promatrati što drugi rade i oponašati ih; upustiti se u avanture; usredotočiti se na stvari koje ih zanimaju; razgovarati o onome što rade i osjećaju. Kao rezultat toga, postoji mnogo mogućnosti za izgradnju povjerenja, autonomije, inicijative, empatije i samopouzdanja. (M. Hohman, Weikart, 2005: 59)

Uloga odgajatelja

Stručnjaci na području predškolskog obrazovanja  su mišljenja da kurikulum mora uzimati u obzir suvremeno znanje o poučavanju djece predškolske dobi, izbjegavajući formalno učenje. Koncept “razvojno prikladne prakse” (Bredekamp, 1996 .; E. D. Bahovec i K. B. Golobič, 2005: 68) naglašava da se planiranje kurikuluma mora temeljiti na promatranju i bilježenju interesa te napretka u razvoju svakog djeteta. Bogata ponuda aktivnosti vrlo je važna, baš kako je i važno, da djeca imaju dovoljno vremena za istraživanje s aktivnim sudjelovanjem u aktivnostima (E.D. Bahovec i K.B. Golobič, 2005: 68-69). Kurikulum za vrtce (1999) definira ulogu odgajatelja. Odrasli obraćaju pažnju na ono što djeca uče i kako uče te daju djeci snagu da vode vlastito učenje. Odrasli promatraju i komuniciraju s djecom kako bi otkrili kako svaki pojedinac razumije, misli i zaključuje. Odgajatelj želi prepoznati interese i sposobnosti svakog djeteta i pružiti mu odgovarajuće ohrabrenje.

Svrha praćenja i praćenje

Dobivanje podataka o djetetu kao osnova za planiranje rada u odjelu ključni je element u promatranju i praćenju djeteta. Koristimo ga za prepoznavanje raznolikosti i individualnosti djece, na taj način možemo mu pružiti odgovarajuću podršku njihovom razvoju te pružiti djeci mogućnost aktivnog sudjelovanja u procesu praćenja vlastitog razvoja. (Batistič Zorec, 2002).

Studija slučaja – kako uče najmlađa djeca?

S djecom od prve do treće godine izvodili smo matematičke aktivnosti prepoznavanja i imenovanja boja, ocjenjujući ih prema jednom klasifikatoru  (boja). Aktivnost smo povezali s   područjem „gibanja“ – motorike. Djeca su se kretala po sobi i razvrstavala kuglice crvene, plave, žute i zelene boje, u kutije s obojenima oznakama. Svrha obrazovne aktivnosti bila je povezivanje matematike sa drugim područjem – sa motorikom. Kako bi djeca imala više motivacije, igraonicu smo isprepletali elastičnom trakom. Djeca vole biti u pokretu, tako spontano izvode matematičke aktivnosti kroz igru. Posljedično su i više aktivni.   Mlađa djeca doživljaju svijet holistički. Učenje matematike je za njih izazovno iskustvo, pa im treba dati zadatak na zanimljiv način kako bi postigli dodatnu motivaciju.

Tijekom provedbe aktivnosti došli smo do sljedećih saznanja:

  • 1Mala djeca u dobi oko 18 mjeseci sortiraju kuglice spontano i nasumično, a aktivnost vađenja i nošenja loptica dovoljna im je aktivnost.
  • Djeca u dobi od 2 do 2,5 godine trebaju upute, pomoć, razgovor o aktivnostima. Većina djece ispravno pokazuje boju lopte koju zovemo ali je još ne može ispravno imenovati.
  • Djeca u dobi od 2,5 do 3 godine počinju spontano razvrstavati loptice po boji, čineći manje pogreške. Povremeno bilo koja starija djeca, kad pronađu pogrešno razvrstanu lopticu, promijene je u skladu s tim da je stave u pravu kutiju. U većini slučajeva ta djeca također ispravno imenuju boju.

23

  • Djeca su na različite načine rješavala svoje poteškoće u kretanju, u početku su puzala ispod žice, kasnije su ih počela križati, a prema kraju aktivnosti, počela su ih dizati i hodati ispod.
  • Matematička aktivnost zahtijeva veliku pažnju djeteta, pa smo djeci tako i više puta nudili rad u manjim skupinama, aktivnost smo ponavljali svakodnevno, tijekom cijele sedmice.

Zaključak

„Dobra komunikacija i učenje djece kroz igru moguće je samo u malim grupama, aktivnost odgajatelja usmjerena je uglavnom na proces planiranja projekata i pripreme situacija za učenje. Atributi izvedbe uključuju: osjetljivost, odgovornost, savjesnost, fleksibilnost, empatiju, kreativnost, komunikativnost … Svi ovi zahtjevi zahtijevaju od odgajatelja u vrtiću veliki dio profesionalne i moralne odgovornosti (Čudina Obradović, v J. Lepičnik-Vodopivec, 2006:37)“. Tijekom provedbe aktivnosti, dobila sam potvrdu, da je planiranje po razvojno-procesnom planu u grupi od prve do treće godine jako preporučljivo, jer se djeci nudi aktivnost koja ih izaziva, a daje im i  potvrdu. Djeca su izvršila zadatak sa velikim entuzijazmom. Matematičke aktivnosti zahtijevaju puno razmišljanja, stoga se preporučuje provođenje zahtjevnih zadatka tijekom igre. Tako se djeci adekvatno daju zadaci koje mogu obaviti, a pritom se osjećaju ugodno, zadovoljno, grade samopoštovanje i povjerenje u sebe. Kao odgajatelj želim, da djeca uče iz svog iskustva, stoga potičem istraživanje, jer mislim da dijete najviše uči kad je aktivan sudionik, čak i ako su njegova rješenja u početku „kriva“ iz perspektive odraslih, važno je da samo pronađe način, da riješi problem na svoj način.
Branim mišljenje da se djeci u grupama od prve do treće godine  previše puta ne pruža dovoljno mogućnosti da budu aktivni, jer odgajatelji ne prepoznaju djetetove interese, potrebe i sposobnosti. Uz odgovarajuću podršku osjetljivog i autonomnog odgajatelja koji mu daje osjećaj samopouzdanja, dijete se može aktivno uključiti u aktivnosti koje razvijaju i potiču kreativnost, pozitivno samopoštovanje i odgovorno donošenje odluka.

Literatura

  1. Bahovec, E., Bregar, G.K. (2005). Šola in vrtec skozi ogledalo, Ljubljana.
  2. Bahovec, E. idr. (1999). Kurikulum za vrtce, MŠŠ, Ljubljana.
  3. Batistič Zorec, M. (2002), Google tražilica: 20. 12. 2015.
  4. Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih, Inštitut za psihologijo osebnosti, Ljubljana.
  5. Hohmann, M., Weikart, D.P. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok.
  6. Lepičnik – Vodopivec, J. (2006). Okoljska vzgoja v vrtcu, Ljubljana, AWTS.

Timski rad učitelj – specijalni i rehabilitacijski pedagog

tina_ceh

Tina Čeh

Sažetak

Današnje vrijeme zahtijeva razvijene vještine suradnje, prilagodbe, učenja od drugih na svim područjima rada. Također u školstvu. Integrirano je sve više djece s posebnim potrebama, što diktira uključivanje različitih stručnjaka, formiranje zajedničkih ciljeva u korist sve djece, a ne samo djece s posebnim potrebama. Za program odgojno-obrazovnog procesa djece s posebnim potrebama, ovisno o potrebama svakog djeteta, formiraju se timovi u koje su uključeni specijalni i rehabilitacijski pedagog, učitelj, savjetodavna služba, psiholog i socijalni pedagog.

Ključne riječi: timski rad, tim, specijalni i rehabilitacijski pedagog (SRP), dijete s posebnim potrebama (dijete s PP), učitelj, integracija, planiranje odgojno-obrazovnog rada

Timski rad u školi – zašto?

U školi postoje različite radne skupine koje organiziramo kako bismo ispunili zadatke koji zahtijevaju suradnju s nekoliko stručnjaka na različitim područjima obrazovnog procesa.

Timski rad je oblik aktivnosti koji provodi tim stručnjaka na takav način da je osnova za sudjelovanje izravna podjela poslova među jednakopravnim stručnjacima, a ne položaj pojedinca u formalnoj hijerarhiji. (Pedagoška enciklopedija 1989., str. 446).

Timski rad je uspješan kada se za rješavanje kompleksnih zadataka/problema zahtjeva interdisciplinarni pristup, dakle sudjelovanje više stručnjaka različitih profila. Preduvjet za uspješan timski rad u kojem će se iskoristiti svi potencijali i sposobnosti svakog stručnjaka jest da skupina preraste iz skupine različitih stručnjaka u skupinu ravnopravnih stručnjaka – tim.

Tim je skupina u kojoj pojedinci dijele cilj. Oni ga postižu samo kada se stručna sposobnost, vještine i druge karakteristike svakog člana idealno nadopunjuju sa stručnom sposobnošću, vještinama i drugim karakteristikama sudjelujućih u skupini. (Babington, 1979).

Pojedinci koji ulaze u tim se međusobno razlikuju. Učitelji imaju različita pedagoško – psihološka znanja, razinu stručne kompetencije, iskustva, osobine ličnosti, motivaciju za rad u timu, različite radne navike i želje za osobnim i profesionalnim rastom. Također su uokvireni školskim sustavom, načinom organizacije nastave, materijalnim i radnim uvjetima u školi.

Važno je biti otvoren za promjene unutar kolektiva, poticati školsko vodstvo i osjećati da je takav rad prihvaćen. Psihološki aspekti timskog rada i timskog učenja preklapaju se, a iz didaktičke perspektive timsko učenje otvara još više mogućnosti za zajedničku stručnu rast članova tima. Kroz timski rad razvijamo uvjete suradnje, potičemo svijest da se znanje, odgovornost, briga, vještine i razumijevanje svakog pojedinca tima mogu koristiti za postizanje zajedničkih ciljeva, za savladavanje problema ili prepreka i za razvoj novih metoda rada. Razvijamo nove vještine, stavove, iskustva i ideje koji poboljšavaju radne odnose, daju nam svijest o raznolikosti pojedinaca – članova tima i razini njihovog stručnog i osobnog razvoja, potičemo percepciju dostignuća i uspjeha pojedinca i cijelog tima, potičemo dijeljenje odgovornosti u timu i navodimo na izražavanje podrške. Pojedincima pružamo prilike da upoznaju druge i da se ispitaju pred izazovima, zahtjevima ili sukobima u određenoj situaciji.

Postoji nekoliko podjela timova. Sljedeći Prapera (2001), možemo oblikovati timove u multidisciplinarne, interdisciplinarne i transdisciplinarne timove.

U radu s djecom s posebnim potrebama stvaramo prije svega interdisciplinarne timove u kojima se okupljaju stručnjaci iz različitih područja. Svaki stručnjak obavlja svoj vlastiti posao, komunicirajući i surađujući s ostalim članovima tima. Članovi se međusobno ispomažu, potiču jedni druge, pronalaze zajednička rješenja za probleme.

Osnovna načela timskoga rada su (Polak):

  • veća učinkovitost pedagoškog rada,
  • osobni i stručni razvoj članova tima,
  • osjećaj pripadnosti timu i školi.

Glavne prednosti timske nastave

Osim gore navedenih prednosti timskog rada, timska nastava ima još neke didaktički obojene značajke koje omogućuju učinkovitiju i raznoliku poduku. Didaktička posebnost timske nastave ogleda se u prednostima koje učenici imaju od takve nastave.

  • Članovi tima međusobno se nadopunjuju u znanju, sposobnostima, vještinama i osobinama ličnosti. Učenici tako uživaju u različitim stilovima i pristupima podučavanja, a nastava se može više individualizirati i unutarnje diferencirati.
  • U timu nastaje više ideja i načina za tretiranje gradiva za učenje, što olakšava planiranje nastave, a nastava je također kvalitetnija i zanimljivija. Više učitelja u učionici doprinosi većoj dinamičnosti nastave, omogućavajući fleksibilnu, primjereno metodičku, prostornu i vremensku organizaciju nastave.
  • Moguće je i dijeljenje u skupini: jedna skupina učenika (učenici sa slabijim učenjem) radi sa specijalnim pedagogom, koji dodatno objašnjava, koristi konkretne alate, a tempo je sporiji. Druga skupina učenika usvaja znanje uz dodatne zadatke.
  • Više učitelja može bolje planirati, sistematičnije promatrati i nadgledati rad učenika, nego kada je jedan sam, i učenici brže dobivaju povratne informacije o svom radu.
  • Također lakše se pobrinuti za sigurnost u učionici i izvan nje.
  • Također i u timskoj nastavi (kao i u timskom radu općenito), obavezno je da članovi tima osjećaju međusobnu podršku i pozitivan stav prema timskim ciljevima.
  • Omogućuje da se uspostavi drugačiji oblik ocjenjivanja – opisno ocjenjivanje.
  • Važna je zajednička kritička analiza rada – evaluacija.

Timski rad: učitelj i specijalni ili rehabilitacijski pedagog u osnovnoj školi

Za uspješnu integraciju djece s posebnim potrebama u osnovnu školu odgovorni su svi stručni radnici (učitelj, SRP, uprava škole, savjetodavni radnici) i roditelji djece s PP. U školstvu se susrećemo s kompleksnim i brzim promjenama. Dakle, timski rad je neizbježan. Danas je suradnja između SRP i učitelja vrlo važna i dio je školske prakse.

Učitelji i SRP zajedno traže moguća rješenja, odgovore i strategije kako bi pomogli djetetu s PP. Moraju razviti učinkovitu komunikaciju jedni s drugima, što će biti ključno za uspješnu timsku nastavu. Morali bi razmijeniti sve informacije koje su relevantne i povezane s tretiranjem djeteta s PP. Zadatak učitelja je informirati SRP o ciljevima i sadržaju učenja, a zadatak SRP je da informira učitelja o prilagodbama i nedostacima učenika s PP (Dieker i Murawki, 2004).

Rad specijalnog i rehabilitacijskog pedagog uključuje:

  • izravan rad s djecom s PP,
  • savjetovanje učitelja,
  • savjetovanje za roditelje,
  • savjetovanje vodstvu škole,
  • definiranje posebnih pedagoških postupaka (plan pomoći),
  • praćenje napretka učenika s PP.

M. Kavkler (1996) definira učitelja SRP kao koordinatora koji može u ulozi »učitelja pomoćnika« povremeno pomagati učitelju u razredu.

Uloga učitelja u poučavanju djece s posebnim potrebama

Po Kavkleru (2008) učitelj je osoba koja ima važnu ulogu u obrazovnom procesu svih učenika. Također djece s posebnim potrebama. U poučavanju potonjih, potrebna mu je podrška, pomoć i savjetovanje. Učitelj koji podučava djecu s PP suočen je s mnogim zahtjevima i izazovima. Mora osigurati integraciju djece s PP i osigurati da su sve njihove psihofizičke i socijalne potrebe uzete u obzir, istovremeno osiguravajući sigurnost svih učenika u učionici, poštujući načela odgoja i obrazovanja za sve učenike. Koncept inkluzije pretpostavlja da su učitelji odgovorni za uspješnost i napredovanje svih učenika.

M. Lipec Stopar (1999) navodi da uspješan učitelj mora biti u stanju da se odazove na individualne razlike između učenika, te da pripremi situacije za učenje za najučinkovitiju integraciju i socijalizaciju djece s PP, da razvija samostalnost i da je u samom procesu poučavanja sposoban uključiti specifične elemente kako bi se smanjili i ispravili specifični nedostaci kod djece s PP. Mora biti sposoban za uspješnu suradnju s roditeljima i drugim stručnjacima.

Planiranje odgojno-obrazovnog rada

Već neko vrijeme radimo s učenicima s posebnim potrebama u našoj školi (od Zakona o usmjeravanju iz 2001.). Dijete koje ima bilo koje poteškoće, bilo u učenju, bilo u ponašanju ili emotivne, upućujemo na Komisiju za usmjerenje, koja mu izdaje odluku o usmjeravanju. Tako mu dodjeljuju sate dodatne stručne pomoći za prevladavanje i otklanjanje nedostataka koje ima. Tim stručnjaka, kojeg imenuje ravnatelj, napiše individualizirani plan za svako dijete s posebnim potrebama. Sastavljaju ga savjetnik, učitelja i izvođač dodatne stručne pomoći. U širom sastavu tima su također roditelji i učenik. Stručni sastav tima u širem sastavu potvrđuje individualizirani plan (IP u nastavku).

U IP su zapisani ciljevi učenja, strategije pomoći i raspored za provedbu dodatne stručne pomoći. Učitelj i pedagog specijalne ili rehabilitacijske pedagogike (u daljnjem tekstu: SRP) zajedno planiraju i dogovaraju rješenja, strategije i ciljeve za pomoć učenicima s PP.

Sama podučavam učenike s PP u nekoliko razreda. S učiteljicom u drugom razredu sudjelujem čak više sati u tjednu, jer u ovom razredu su dva učenika s PP. Za sate gdje učenici imaju dodatnu stručnu pomoć planiramo rad zajedno. Raspored je postavljen tako da sam po dva sata u razredu . Ova dva sata pratim učenike s PP i sve ostale učenike u isto vrijeme. To mi daje uvid u napredak učenika, moguće probleme drugih učenika, socijalizaciju i integraciju učenika s PP, rad u skupini učenika s PP.

S učiteljicom podjednako razdijelim zadatke obrazovno-odgojnog procesa. Učiteljica vodi i usmjerava nastavu. Međutim, učitelj SRP postupno dodaje elemente, strategije i konkretna pomagala iz specijalnih pedagoških vještina. Vodi i usmjerava učenike s PP i učenike s teškoćama u učenju tijekom nastavnog procesa u razredu. Nastavni materijal dodatno objašnjava, a po potrebi dodatno potkrijepi s konkretnim materijalom. Istodobno, diferencira im zadatke i domaći zadatak.

U isto vrijeme, učiteljica prati ostale učenike. Tako se može posvetiti nadarenijim učenicima i dati im dodatne zadatke.

Kroz godine podučavanja djece s posebnim potrebama primijetili smo da je timski rad neizbježan, potreban i pozitivan za učitelja, SRP i sve učenike u razredu.

Literatura

  1. Tanacek T. (2017), Prepoznavanje prednosti timskega dela v osnovni šoli pri delu z učenci s posebnimi potrebami, magistarski rad
  2. Kavkler M. (2008), Razvoj inkluzivne vzgoje in izobraževanja
  3. Lipec – Stopar M. (1999), Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi potrebami v osnovni šoli