Aromaterapija kao mogućnost oslobađanja od stresa učitelja

marina_kortnik

Sažetak

U posljednje godine sve više pažnje polažemo svakodnevnomu stresu i njegovim štetnim posljedicama. Svakodnevne emocije imaju važnu ulogu u našem životu. Aromaterapija je važno još razvijajuće područje koje ni približno nije iskoristilo sve mogućnosti primjene.

Ključne riječi: aromaterapija, stres, eterična ulja, emocije.

Uvod

Prisutnost stresa sasvim je prirodna za svakoga pojedinca i razlozi za stres ili stresori pojavljuju se svugdje u našem životu.

U ovomu članku svu pažnju polažemo emocijama, stresu i aromaterapiji kao mogućnosti poboljšanja osjećaja.

Naše osjetila, a naročito miris, jako su vezana za naše emocije, memorije, ponašanje i zdravlje. Kada mirišemo i osjećamo, posljedično je i miris jako povezan s emocijama. Tu se nađe veza između emocija, stresa i aromaterapije. Ova vrsta terapije dobar je način za relaksiranje ako smo pod utjecajem stresa odnosno za očuvanje osjećaja.

Stres i emocije

Stres kao pojam koristi se za opis mnogih neugodnosti koje su posljedica brzoga načina radnoga i privatnoga života. Riječ se često koristi i zbog stalnih promjena, prilagođavanja i životnoga tempa. Svaki put uz ovu riječ pomislimo na nešto neugodno iako je stres ljudima pomogao preživjeti tisuće godina, a danas je glavni krivac za mnogobrojne bolesti.

Razni autori (Ihan, 2004..; Middleton, 2014.; Selič, 1999.; Starc, 2008.a; Starc, 2008.b) smatraju da stresna reakcija u tijelu prouzrokuje mnoge bolesti i druge smetnje. Među njima su depresija, anksioznost, alkoholizam, neurološke bolesti, nesanica, metaboličke bolesti, bolesti respiratornoga sustava i gastrointestinalnoga trakta, kožne promjene, bolesti bubrega, rak, izgaranje…

Mateja Cvetek (2014.) navodi da je istraživanje emocija i obrada emocija dugo godina bilo na rubu znanstvenoga istraživanja. Pojavi činili su se previše subjektivni da bi mogli postati predmetom ozbiljne i objektivne znanstvene prosidbe. U zadnjih četrdeset godina na tom području mnogo toga se promijenilo. Utjecaj emocija na život pojedinca i zajednice može biti pozitivan ili negativan, a to zavisi prije svega o sposobnosti pojedinca kontrolirati emocije.

Hoenen, Wolf i Pause (2017.) utvrdili su da je povećanje kortizola vezano za bolju identifikaciju mirisa, ali da je veća ljutnja vezana na lošiju prepoznatljivost mirisa.

Kate Middleton (2014.) je utvrdila da su emocije ključne za djelovanje našega mozga. Proučavanje emocija poveže psihologiju, neurološku nauku, sociologiju i brojne druge nauke.

Razni drugi autori utvrđuju da svaki događaj koji bi mogao prouzrokovati žalost, ljutnju ili strah označimo kao stresor. Stres i emocije, naime, prouzrokuju isti mehanizmi. Sposobnost razumijevanja emocija i suočiti se njima osnova je za suočenje stresom.

Aromaterapija

Čula nas povezuju sa svijetom jer bez njih ne bih mogli održavati kontakte s drugim ljudima, a isto tako čula u nas mogu probuditi i jake emocije. Izvještajem Tajna čula iz 2002. godine Charles Spence s odjela za eksperimentalnu psihologiju Univerziteta u Oxfordu upozorio je da se sve više oslanjamo na vid na štetu drugih čula. U vizualno dominantnomu društvu i brzom životu naše oči previše su opterećene informacijama, a miris i dodir zanemareni su. Kod mirisa jedan od najstarijih dijelova mozga prima stimulanse od receptora za miris. Taj dio mozga brine se i emocijama i emotivnim odazivom na memorije. Tek onda se informacije prenesu do novijih dijelova mozga koji su se razvili mišljenjem gdje se miris savjesno prihvati i prepoznaje. Jak miris obično izazove jak odaziv – da li nam se sviđa ili ne. Karakterističan miris ostavi trajne osjećaje koji su vezani na memoriju i na ono što nam se dogodilo kada smo ga prvi put namirisali. Limbički sustav kontrolira i raspoloženje, motivaciju, zadovoljstvo i lučenje nekih hormona, pa zbog toga miris tako jako utječe na naše emocije (Izostrite čute, 2010).

Nobelovu nagradu za fiziologiju ili medicinu u 2014. godini primili su Richard Axel i Linda B. Buck jer su u seriji pionirskih istraživanja objasnili kako djeluje naš mirisni sustav. (The Nobel prize, 2014).

Moderna aromaterapija razvila se prije svega zbog zanimanja za prirodno liječenje biljkama. Utemeljiteljem moderne aroma-terapije smatra se René Gattefossé koji je 1928. godine u svom članku koristio termin aroma-terapija. Francuski kemičar je među prvima eksperimentirao eteričnim uljima i utvrdio njihova svojstva za liječenje (Farrer-Halls, 2007).

Jana Buckle (2015) navodi da miris djeluje odmah. Time smo ljudi sposobni razlikovati između više od 10.000 raznih mirisa, a imamo samo oko 1.000 receptora. Impulz mirisa iz nosne šupljine prenese se u limbički sustav u mozgu koji je vrlo važan za naše djelovanje i najstariji je dio ljudskoga mozga. Amigdala i hipokampus imajo poseban značaj u osjećanju mirisa. Amigdala je važna za emocionalnu reakciju i djeluje kao spremište emocionalne memorije i strasti, a hipokampus sprema informacije i amigdala odredi da li imaju emocionalnu vrijednost.

Isto tako potvrđuje i vezu između mirisa, emocija i emocionalnih reakcija Kadohisa (2013) temeljem amigdale i hipokampusa koji su uključeni u emocije i miris te emocionalnu memoriju. Amigdala je važna u nekim emocionalnim reakcijama na stimulanse. Opisuje vezu mirisa na oblikovanje emocija i njihov utjecaj na smanjenje posljedica stresa.

Aromaterapija i stres

Na svijetu trenutno ima više od 400 raznih eteričnih ulja koje možemo koristiti u terapeutske svrhe. Obavljeno je mnogo istraživanja na području aromaterapije i samoga osjećaja.

Battaglia (2007) smatra da je stres višedimenzionalni sindrom koji obuhvaća duh, tijelo i emocije. Razlog za uspjeh aromaterapije kod uklanjanja stresa je u višedimenzionalnim holističkim pristupima. U aromaterapiji senzori čula su od velikog značaja kod uklanjanja stresa. Činjenica je da je aromaterapija neodvojivo povezana s djelovanjem protiv stresa. Tisserand (v Battaglia, 2007) primjenu aromaterapije preporučuje na dva načina: u obliku inhalacije i kao dermalnu apsorpciju putem kože. Eterična ulja djeluju na nas i putem limbičkoga endokrinog sustava. Kod stresa preporučljiva su različita eterična ulja. U prvu grupu eteričnih ulja za relaksaciju, smanjenje napetosti, pomoć kod glavobolje i nesanice, preporočljivo je ulje bergamot (Citrus bergamia), rimska kamilica (Chamaemelum nobile), petitgrain (Citrus aurantium), slatka naranča (Citrus x sinensis), sandal (Santalum album) i ylang ylang (Cananga odorata var. genuina). U drugoj skupini eteričnih ulja koja pomažu kod umora, nelagodnosti, bolova, preporučljivo je ulje bosiljak (Ocimum basilicum ct. linalool), crni poprovac (Piper nigrum), djumbir (Zingiber officinale), limun (Citrus limon), geranij (Pelargonium x asperum), paprena metvica (Mentha x piperita), bor (Pinus sylvestris) i timijan kemotip linalol (Thymus vulgaris ct. linalol).

U skupinu ulja za lakšanje depresije, melanholije i osjećaj nemoći spadaju ulja bergamot (Citrus bergamia), mandarina (Citrus reticulata), matičnjak (Melissa officinalis), neroli  (Citrus aurantium var. amara), ruže (Rosa x damascena) i jasmina (Jasminum officinale).

Inhalacija eteričnih ulja kao mogući način za učinkovito vladanje stresom potvrdili su i Komiya i Takeuchi (2006.). U svom istraživanju usporedili su eterična ulja s lavenderom (Lavandula angustofolija), ruže (Rosa x damascena) i limun (Citrus limon) u tri različite situacije. Eterično ulje limuna (Citrus limon) je svim situacijama imalo najbolji antistresni učinak.

Lv, Liu, Zhang in Tzeng (2013) potvrđuju da eterična ulja lavande (Lavandula angustofolija), limun (Citrus limon) i bergamot (Citrus bergamia) pomaži kod ublaživanja stresa, anksioznosti i drugih poremećajima raspoloženja. Prije svega, inhalacija eteričnih ulja putem mirisnoga sustava stimulira mozak da uravnoteži raspoloženje.

Kuster Kortnik (2016) je istraživanjem potvrdila da se primjenom mješavine eteričnih ulja grejpa  (Citrus paradisi), geranije (Pelargonium x asperum) i  vetivera (Vetiveria zizanioides), gdje se komponente eteričnih ulja apsorbiraju posrednom inhalacijom parom putem difuzora, poboljša opće osjećanje učitelja u školi. Još uspješnija se pokazala individualna primjena eteričnih ulja učitelja u obliku aromatičnih ulja i džepnih inhalatora koje su korisnici izradili sami prema savjetu aromaterapeuta. Pri tomu se uzelo u obzir djelovanje pojedinih eteričnih ulja, okolnosti rada i želje pojedinaca.

Zaključak

Pojedinac ne može bitno utjecati na cijelo društvo i događaje oko sebe, a svojim znanjem i aktivnostima može poboljšati svoje osjećaje i smanjiti stres.

Svoj doprinos boljem osjećaju daju kako eterična ulja tako i aromaterapija. Aromaterapija ni izdaleka nije postigla sve mogućnosti primjene jer se ovo područje još uvijek uspostavlja. Međutim, za neke ljude aromaterapija može biti rješenje da se bolje osjećaju.

Literatura

  1. Battaglia, S. (2007). The Complete Guide to Aromatherapy. Brisbone: The International Centre of Holistic Aromatherapy.
  2. Buckle, J. (2015). Clinical aromatherapy. London: Elsevier.
  3. Cvetek, M. (2014). Živeti s čustvi : čustva, čustveno procesiranje in vseživljenski čustveni razvoj. Ljubljana: Teološka fakulteta.
  4. Farrer-Halls, G. (2007). Aromaterapija. Ljubljana: Prešernova družba.
  5. Hoenen, M., Wolf, O. T., & Pause, B. M. (2017). The Impact of Stress on Odor Perception. Perception, 46(3–4), 366–376. https://doi.org/10.1177/0301006616688707
  6. Ihan, A. (2004). Do odpornosti z glavo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  7. Izostrite čute: izboljšajte vid, sluh, voh in okus (Reader’s Digest izd.). (2010). Ljubljana: Mladinska knjiga.
  8. Kadohisa, M. (2013). Effects of odor on emotion, with implications. Front Syst Neurosci. 2013; 7: 66. Pridobljeno iz http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3794443/
  9. Kuster Kortnik, M. (2016). Aromaterapija kot možnost lajšanja poklicnega stresa učiteljev. https://dk.um.si/IzpisGradiva.php?id=59907. Kranj, Slovenija: Univerza v Mariboru.
  10. Lv, X., Liu, Z., Zhang, H., & Tzeng, C. (2013). Aromatherapy and the central nerve system (CNS): therapeutic mechanism and its associated genes. Current Drug Targets, 14(8), str. 872-879.
  11. Middleton, K. (2014). Stres : kako se ga znebimo. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  12. Selič, P. (1999). Psihologija bolezni našega časa. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
  13. Starc, R. (2008a). Bolezni zaradi stresa. I, Od utrujenosti, pešanja spomina, razpoloženjskih motenj, glavobola, nespečnosti, razjede dvanajsternika in astme do rakavih obolenj. Ljubljana: Sirius AP.
  14. Starc, R. (2008b). Bolezni zaradi stresa. 2, Od bolečin v križu, ledvičnih kamnov, neplodnosti in impotence do človeškega dejavnika, prezgodnjega staranja in obvladovanje stresa. Ljubljana: Sirius AP.
  15. The Nobel prize. (4. oktober 2014). Press release. Pridobljeno 27. februar 2019 iz http://www.nobelprize.org/prizes/medicine/2004/press-release

Zašto djeca prestanu čitati?

polona_ramsak

Polona Ramšak

Svi znamo da čitanje ima dobar utjecaj na cjelovit razvoj djeteta, jer doprinosi njegovom jezičnom i intelektualnom razvoju, razvija maštu i bogati emocionalni život, a i proširuje rječnik i obzorja na različitim područjima znanja.

Obiteljska pismenost ima ogroman utjecaj na to hoće li dijete, odnosno tinejdžer, postati čitatelj. Radi se o konceptu, koji uključuje prirodan nastanak obrazovne aktivnosti unutar kuće i obitelji.

Jednostavno rečeno, obiteljska pismenost obuhvaća širok spektar aktivnosti unutar obitelji povezanih s pismenošću u širem smislu riječi, naime obitelj znatno utječe na razvoj čitanja i dječje pismenosti (djetetovo iskustvo pisanja i čitanja unutar obitelji) u njegovoj prirodnoj okolini.

U kući bogatoj raznovrsnim materijalima, gdje je knjiga, kao i široka paleta tiskanih materijala (tisak, magnetna slova, obrazovne igre i tako dalje), djetetu dostupna na svakom koraku, postanu ispis i pismenost bitan dio djetetovog odrastanja.

Posebnu dodanu vrijednost imaju i emocionalna i motivacijska klima, što se odražava u stavovima članova obitelji, pogotovo u odnosu tih roditelja prema pismenosti, kao i njihovoj nadi u odnosu na postizanje uspjeha svoje djece.

Jednako tako, obiteljskoj pismenosti daju veliki pečat kulturne karakteristike obitelji. Različita kulturna okruženja stavljaju u centar pažnje različite aktivnosti povezane s pismenošću, što znači da se čitanje kao način provođenja slobodnog vremena izražava na različite načine u različitim sredinama. U nekim obiteljima čitanje je vrlo bitno zbog stjecanja novog znanja, dok u drugima predstavlja samo gubljenje vremena ili izbjegavanje obaveza.

Dijete se obično rodi u obitelj punu ljubavi. Znači, roditelji koji žele pružiti svojemu djetetu najbolji mogući život, počnu sa zanosom za njega kupovati razne igračke, a i prve knjige. Zadivljeni tim sićušnim stvorenjem koje su stvorili, roditelji dan za danom gledaju kako njihovo dijete kao spužva upija informacije iz svoje okoline.

Kada dijete prvi put rukama dohvati tvrdu kartonsku knjigu, oni su oduševljeni, fotografiraju ga i šalju fotografije svim osobama koje poznaju. S djetetom u naručju namjeste se na kauč ili krevet, gdje imitiraju glasove životinja i vozila, omogućujući djetetu da s nespretnim prstima upućuje na knjižne stranice. Dijete je uzbuđeno.

Kad ima dijete tri godine, ushićeni roditelji mu kupe magnetna slova koja slažu u kombinacije prvih riječi na prednjoj strani hladnjaka. Roditelji su oduševljeni kad dijete počne prepoznavati oblike slova i slagati kratke riječi. Ako je dijete posebno vrijedno, za nagradu kupe mu knjigu. Sada je i tog stiskanja na kauču nekoliko manje, kao i čitanja knjige, jer roditelji shvate da su knjige prilično skupe, a knjižnicu nemaju vremena posjećivati. Ni oni sami više ne čitaju jer su previše zauzeti sa svojom djecom i obitelji.

Greška broj jedan. Istraživanja pokazuju da djeca u prosjeku postignu razinu pismenosti svojih roditelja, a vrlo su im slični i kod stjecanja vještine čitanja. Ako dijete nikada svoje roditelje ne vidi čitati, to ne znači da ne možemo od njega očekivati da ipak bude strastveni čitač. Ali roditelji su preokupirani aplikacijama umjesto da cijene tiskanu riječ. Isto tako ih više zanima gledanje Netflixa nego čitanje.

Kada dijete ima pet godina, roditelji mu pred spavanje obično čitaju bajke. Ali samo jedna bajka djetetu nije dovoljna, a roditelji su nakon radnog dana iscrpljeni. Tako se večernje maženje i čitanje pretvaraju u borbu, tko će koga pobijediti.

“Samo još jednu, mooolim!”
“Dosta je bilo za danas. Brzo na spavanje.”
“Mooolim, samo još jednu, jednu kratku, a poslije ću zaspati.”
“Već sam ti jučer pročitala tri, a za danas je dosta.”

I tako dalje, dok se roditelji ne počinju bojati noći jer znaju da jedna bajka djetetu neće biti dovoljna. Tako mu ispričaju priču o tome kako će biti sjajno u školi, gdje će moći naučiti samostalno čitati bajke.

Greška broj dva. U suštini djetetu govorimo kako će učenjem čitanja izgubiti lijepe trenutke uz roditelje, koje svaku noć nestrpljivo čeka. Večernje čitanje ne sastoji se samo od sadržaja priče, nego je to povezivanje, toplina, jedno sigurno utočište. Sa zajedničkim čitanjem roditelji upotrijebe socijalnu interakciju s djetetom kao određen psihološki alat koji pomaže u upravljanju njegovog ponašanja. Uz slušanje priča, uživljavanje i razumijevanje književnih likova, djeca razvijaju empatiju i upoznavaju različite perspektive određenih situacija.

Dijete ide u školu. Većinu slova već je upoznao, malo zna i pisati. U školi se voli družiti s prijateljima, a pogotovo mu se sviđaju satovi kada s vršnjacima sjedne na pod i sluša učiteljicu, koja im čita knjige. Takvi trenuci dijete smire i uliju u njega osjećaj sigurnosti, koji mu je već poznat iz obiteljskog okruženja.

Knjižničarka u školi draga je žena koja mu svaki tjedan pomaže odabrati hrpu knjiga, za koje se nada da će mu ih roditelji vikendom i pročitati. Kod kuće ga roditelji potiču da piše i čita, hvale ga kako mu dobro ide, ali i dalje ponavljaju da dolazi vrijeme kada će i sam morati početi čitati. Za njih to znači da je njihovo dijete već veliko i samostalno, stoga su ponosni na njega, ali dijete želi taj put odgoditi. Ono još uvijek voli da mama ili tata noću legnu uz njega na krevet, mu čitaju i maze ga. Želi također govoriti o pričama, koje mu roditelji čitaju, i ispraviti ih, kada utvrdi da su htjeli već sto puta pročitanu priču malo skratiti. Jedne večeri to se i dogodi. Mama kaže: „Danas ti neću ja čitati naglas. Sada si veliki, i možeš pokušati sam.”

Greška broj tri. Dijete još uvijek treba pomoć roditelja kod tehnike čitanja, u smišljanju novih, težih riječi, rečenica i misli. On treba roditelje, koji će mu objasniti različita značenja iste riječi, da se s njim smiju ili plaču, i da zajedno prepoznaju važnost čitanja.

Dijete polako počinje samo prolaziti kroz slikovnice. Povremeno čak uspije uvjeriti roditelje da mu nešto malo pročitaju, ali to je sve rjeđe i rjeđe. Ne nalazi više vremena za čitanje, jer obiteljska dinamika upućuje na to da se u večernjim satima sada rade druge stvari. Večernji sati, koji su bili toliko godina predviđeni za čitanje, sada odjednom postanu vrijeme za gledanje televizije, čišćenje kuće, kuhanje, „surfanje“ internetom, kompjutorske igre. Roditelji ga nauče da se čita samo ljeti na plaži i da se tada nadoknadi čitanje za cijelu godinu. Naravno dijete na plaži voli raditi druge stvari. Roditelji su uvjereni da će njihovo dijete biti sljedeća zvijezda nogometa, zato će ga voziti na treninge po petnaest sati tjedno. Ali to nije dovoljno, ide i na sate gitare, kampiranje i vjeronauk, tako da nema više vremena da bi od dosade legnuo u krevet i čitao. Ako je jako dobar, roditelji mu kupe sladoled ili obećaju da će moći biti na kompjuteru koji sat dulje. Knjige više ne kupuju jer ih ima dovoljno u knjižnici. Roditelji vjeruju da pročitana knjiga više nema nikakve vrijednosti, zato samo leži na polici. Kupuju još samo enciklopedije na rate.

Greška broj četiri. Vrlo je važno da ima dijete vlastite knjige i časopise. Također je važno da ima vlastite police za knjige ili komodu te da pazi na svoje knjige. Naime, vlastite knjige su jako važne, jer roditelji time pokažu svome djetetu da su dovoljno bitne da na njih potroše novac. A ako roditelji daju djetetu osjećaj da su knjige preskupe, onda ga time uče da su manje važne nego sve drugo na čemu troše novac. Znači, manje su važne od odjeće, odmora, računalnih igara, rolera ili kina. Dijete okruženo knjigama će uzeti i pročitati vlastitu knjigu, prije nego će otići u knjižnicu..

Dijete u školi upoznaje različite profesore, koji svaki na svoj način predaju o važnosti čitanja. Međutim, ono rijetko vidi kojeg profesora da u svoje slobodno vrijeme, odnosno u vrijeme odmora, uzme knjigu u ruke. Puno više je pričanja o čitanju nego samog čitanja. Pošto je cijeli razred uključen u projekt čitanja (op. autorice: u Sloveniji se taj projekt zove Bralna značka), uključi se i on. Saznaje da ako pročita tri ili četiri knjige, krajem školske godine će dobiti nagradu za čitanje i mama će biti sretna. Odluči čitati za taj projekt i sljedeće godine. Otkrije da može učiteljici obnoviti i već prije pročitanu knjigu. Zatim mu stariji prijatelj kaže da može naći sadržaj te knjige na internetu. Tako počinje igra mačke i miševa – hoće li učiteljica znati da nisam pročitao knjigu; da li ću je moći prevariti? Dalje, za domaće štivo treba pročitati četiri knjige, koje mu izabere učiteljica. Knjige mu se ne sviđaju jer pričaju o davnim vremenima, siromaštvu i ratu, o djeci, koja je hodala bosa u školu i popodne čuvala krave, ali zna da mora uložiti trud za lijepu ocjenu.

Greška broj pet. Škola pristupa k čitanju tako, da tu vještinu povezuje s nagradom. Ako pročitaš knjigu, dobiješ dobru ocjenu. Tako se čitanje iz užitka pretvara u transfer. Kada se čitanju doda taj pritisak ocjene, dijete ima osjećaj da radi. Naime, u prošlosti je čitao za nagradu, a sada čitanje jednači s radom, iako bi želio uživati u njemu.

Dijete je u šestom razredu. Sada čita samo za školu. Knjige mu propišu odrasle osobe i većina mu se ne dopada. Sve više i više čitanje postaje dosadna aktivnost. Ne može razumjeti, kako može neka vršnjakinja stalno imati svoj nos u knjigama. Što vidi u tim knjigama? Kada ga učiteljica pita zašto ne čita više, kaže da zbog toga što su knjige glupe. Učiteljica ga uvjerava da to nije istina. Onda vidi da puno djece u školi čita Harryja Pottera. Pošto mu se filmovi sviđaju, on se potrudi i sam pročita prvi dio knjige. Iznenađen sam nad sobom, on je oduševljen. Volio bi još. Volio bi o pročitanom razgovarati. U razredu su vršnjaci već dvije knjige prije njega, a roditelji nisu ni pročitali te knjige. Otac mu kaže neka ide u knjižnicu. Kada dođe i zamoli za neku sličnu knjigu kao što je Harry Potter, bibliotekarka ga pošalje na odjel za djecu i mlade gdje će sigurno pronaći nešto za sebe. Dijete šeće među policama ali ne zna što bi izabrao, jer nije naučio tražiti među knjigama i ode kući. Bijesan je. Sve su knjige glupe.

Greška broj šest. Od trenutka rođenja djeteta knjige su izbor odraslih, bilo da je to knjiga koju su mu kupili, podarili ili donijeli iz knjižnice. Dijete mora naučiti da je odabir knjiga postupak, koji može donijeti jednako zadovoljstvo kao samo čitanje. Treba naučiti da prvenstveno pogleda naslovnice i utvrdi dali ga one privlače. Onda mora da lista knjigu, gleda slike, pročita prvu i zadnju rečenicu, možda još koju između, jer samo tako može osjetiti knjigu. Također je djetetu treba reći da mu se sve knjige neće svidjeti. To ne znači da su loše, nego da mu u tom razdoblju ne odgovaraju. To je sasvim jednako tome, kako mi pogledamo na stotine loših filmova, a navečer opet sjednemo pred ekran u očekivanju još jednog. Znači zbog jedne »loše« knjige mi nećemo odustati od čitanja.

Što možemo napraviti učitelji da našim učenicima približimo čitanje? Najvažniji je primjer. Kad učenik dođe do učiteljice, mora vidjeti knjige u njezinom ormariću. Vidjeti mora, kako nastavnica na vožnji izletničkim autobusom izvlači iz torbe knjigu i zadire u nju. Učenik treba čuti kako nastavnice međusobno pričaju o pročitanim knjigama. Doživjeti mora, kako učitelj dođe u razred i oduševljeno pročita kratki izvadak iz knjige, koju trenutno čita.

Također ne bih smjeli kritizirati djetetov odabir knjiga. Mnogi nastavnici materinskog jezika učenicima objašnjavaju kako dijelimo literaturu na visoku i trivijalnu, na prikladnu i neprikladnu. Posebice stripove doživljavaju kao lošu književnost i gledaju na nju s prijezirom, iako su istraživanja pokazala da mnogi adolescenti baš s čitanjem stripova prebrode to razdoblje pubertete, jer bi inače bilo sasvim moguće da bi prestali čitati zauvijek.

Mnogi nastavnici pokušavaju svoje učenike potaknuti s različitim razrednim natjecanjima u čitanju ili stavljanjem plakata na zidove, na kojima pokraj imena nekih učenika »svjetlucaju« zvjezdice, a pokraj drugih nema ništa. Nemojmo zaboraviti da u tim primjerima nije naglasak na čitanju nego opet za postizanje određenih uspjeha, a to nije naša namjera. Organizirajte radije večer čitanja, gdje je jedina nagrada za vrijedne čitatelje govoriti o pročitanom i otkrivanje novih dimenzija.

Izvori i literatura

  1. Grginič, M. (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.
  2. Grosman, M. idr. (2003). Beremo skupaj: priročnik za spodbujanje branja. Ljubljana: Mladinska knjiga.
  3. Kesič Dimic, K. (2010). Priročnik o branju. Ljubljana: Alba.
  4. Knaflič, L. (2009). Branje za znanje in branje za zabavo: priročnik za spodbujanje družinske pismenosti. Ljubljana: Andragoški center Slovenije
  5. Knaflič, L. (2002). Kako družinska pismenost vpliva na pismenost otrok. Psihološka obzorja 11 (2), Društvo psihologov Slovenije.
  6. Skubic, D. (2013). Otrokovo poznavanje koncepta tiska (knjige) kot pomemben del zgodnje pismenosti. Jezik in slovstvo, letnik 58, št. 3.

Webinar – Dan sigurnijeg interneta 2020.

sanjaPS_davorS_kristinkaL

Sanja Pavlović Šijanović, Davor Šijanović i Kristinka Lemaić

Povodom Dana sigurnijeg interneta, Industrijska strojarska škola iz ZagreSlika1 Interaktivni webinar Dan sigurnijeg internetaba i Gimnazija Vukovar organizirale su interaktivni webinar koji je okupio preko 350 škola i 1500 učenika diljem Republike Hrvatske u zajedničkom virtualnom okruženju.

Slika 1. Interaktivni webinar Dan sigurnijeg interneta

Poučavanje djece osnovnim principima sigurnosti u online okruženju iznimno je važan korak kojim stvaramo pozitivna online iskustva djece i mladih. Stoga upravo na Dan sigurnijeg interneta intenzivno provodimo raznovrsne aktivnosti o korištenju tehnologije odgovorno, s poštovanjem, kritički i kreativno.

Svake godine u našim školama koristimo Dan sigurnijeg interneta za istraživanje novog područja ili teme koja je važna za učenike s kojima radimo svaki dan. Ove godine Industrijska strojarska škola iz Zagreba i Gimnazija Vukovar organizirale su interaktivni webinar u kojem su u fokus stavljena brojna pitanja s kojima se učenici susreću svSlika 2 Učenici vukovarske gimnazijeakodnevno, poput načina na koji mladi upravljaju svojim internetskim identitetom, načina na koji internet oblikuje stavove i promišljanja mladih o sebi i drugima te pitanje omogućuje li internet mladima eksperimentiranje i izražavanje ili se osjećaju ograničenima u tome tko mogu i žele biti online.

Slika 2. Učenici vukovarske gimnazije

Cilj webinara je, poučavanjem, razmjenom iskustava i primjerima dobre prakse, potaknuti i osnažiti učenike svih dobnih skupina u međusobnom podržavanju, prihvaćanju razlika i stvaranju istinski uključivog interneta.

Dan sigurnijeg interneta (SID) ove godine, obilježava se 11. veljače 2020. pod sloganom “Zajedno za bolji internet” u više od 140 zemalja, a koordinira ih zajednička mreža Insafe/INHOPE, uz potporu Europske komisije i nacionalnih centara za sigurniji internet širom Europe, a u Republici Hrvatskoj koordinator aktivnosti je Centar za sigurniji internet s partnerima i suradnicima.

Prvi webinar pod nazivom: „Dan sigurnijeg interneta 2018. Poštuj, stvaraj i poveži se! Bolji internet počinje s tobom“ na inicijativu strukovne učiteljice Kristinke Lemaić iz zagrebačke Industrijske strojarske škole, a u suradnji s profesoricom Sanjom Pavlović Šijanović iz Gimnazije Vukovar, pratilo je više od 60 škola i 2000 učenika koji su imali priliku čuti, uključiti se i dati svoj osvrt na niz raznolikih tema vezanih za prednosti i nedostatke interneta, mogućnosti komunikacije korištenjem interneta, zaštiti osobnih podataka, internetske prijevare, nasilje preko interneta, moguće opasnosti i zamke društvenih mreža te načine zaštite vlastite privatnosti.

Nakon niza pozitivnih povratnih informacija učenika i nastavnika – sudionika webinara, zaključili smo kako smo webinarom uspjeli ohrabriti i osnažiti učenike u razvoju kritičkog mišljenja o tome kako na pravilan i siguran način koristiti informacijsko-komunikacijske tehnologije u realnom i virtualnom okruženju, a brojni upiti o održavanju novog webinara i činjenica da djeca i mladi kroz internet tehnologije pronalaze nove prostore za kreiranje životnog stila, ponukali su nas da 11. veljače 2020. godine organiziramo novi webinar te pripremimo sadržaje i za učenike osnovnih i srednjih škola. Pitanje njihove sigurnosti obvezuje nas na aktivnosti kojima ćemo učenike upoznavati s prednostima i nedostatcima interneta te im neprestano pružati sigurne mogućnosti za sretno djetinjstvo i uspješno snalaženje u svijetu tehnologija. I pripreme za webinar mogle su početi.

Učenici Gimnazije Vukovar izradili su niz raznovrsnih popratnih materijala poput brošura (korišten je alat FlipSnack http://www.flipsnack.com/, plakata (korišteni su alati Canva (https://www.canva.com/), Piktochart http://piktochart.com/ i Photovisija https://www.photovisi.com/), video uradaka (korišteni su alati Animoto https://animoto.com/ i Wevideo https://www.wevideo.com/), web stranica (korišteni su alati WordPress https://wordpress.com/ i Weebly https://www.weebly.com/) i zanimljivih igara u Scratchu https://scratch.mit.edu/). Nastao je niz uradaka edukativnog sadržaja o korištenju interneta na primjeren, odgovoran i siguran način.

Slika 3 Interaktivnost učenika putem kahoot kvizaOsim webinara, koji je izravno iz Industrijske strojarske škole i Gimnazije Vukovar odaslan u mnoštvo škola u Republici Hrvatskoj, u Industrijskoj strojarskoj školi organizirane su popratne aktivnosti u vidu kreativno-edukativnih radionica i debata na temu potencijalnih rizika i opasnosti koji su prisutni na internetu.

Slika 3. Interaktivnost učenika putem Kahoot kviza

Slika 4 Interaktivnost učenika putem mentimentraWebinar je okupio preko 350 škola i 1500 učenika diljem Republike Hrvatske u zajedničkom virtualnom okruženju. Svi sudionici mogli su sudjelovati u nizu interaktivnih sadržaja (Mentimeter, Kahoot kviz) te pogledati pripremljene sadržaje i kratke video uratke koji prenose poruke o odgovornom i sigurnom korištenju interneta.

  Slika 4. Interaktivnost učenika putem mentimentra

Vukovarska gimnazija ugostila je policijske službenice iz Policijske uprave Vukovarsko- srijemske županije, gospođe Marijanu Ivakić i Mirnu Marić, koje već tradicionalno na Dan sigurnijeg interneta, učenicima vukovarske gimnazije, a ovoga puta obratile su se svim sudionicima webinara, ukazuju na potencijalne, prijeteće online opasnosti ukoliko nismo spremni nositi se sa suvremenim tehnološkim dostignućima i inSlika 5 Policijske sluzbenice odjela za prevenciju Mirna Maric i Marijana Ivakicternetskim mogućnostima. Posebno su istaknule važnost podizanja razine sigurnosti u svrhu zaštite privatnosti podataka pri čemu su učenike upoznale i sa zakonskim okvirima vezanim za korištenje intSlika 6 Tiskane brošure o sigurnom korištenju internetaerneta.

Slika 5. Policijske službenice odjela za prevenciju Mirna Marić i Marijana Ivakić

Slika 6. Tiskane brošure o sigurnom korištenju interneta

Zajednička poveznica svih predstavljanih sadržaja, žive riječi i popratnih aktivnosti, primjereno je, odgovorno i sigurno korištenje interneta, a u svrhu lakšeg, sigurnijeg i kvalitetnijeg snalaženja u svijetu suvremenih tehnologija. Od nas odraslih, roditelja, učitelja, nastavnika, očekuje se edukativno i preventivno djelovanje u svim sferama odgojno-obrazovnog ciklusa. Tako i na području suvremenih tehnologija moramo zajednički stvoriti sigurno okruženje kao preduvjet zdravom razvoju i odrastanju djece i mladih. Stoga, nastavljamo dalje i slušamo se i gledamo u novom webinaru povodom Dana sigurnijeg interneta 2021. godine!

Uz eTwinning zajedno do sigurnijeg i boljeg interneta

tamaraR_stellaK_sonjaTP

Tamara Ređep, Stella Kulaš, Sonja Tušek Podobnik

1. Uvod

Kako bi svi učenici mogli ravnopravno sudjelovati u aktivnostima vezanim uz obilježavanje „Dana sigurnijeg interneta“, njihovo provođenje u I. osnovnoj školi Varaždin započinje već u siječnju, a nastavlja se kroz čitavu veljaču. Tako će se izradom stripova, crteža i drugih oblika digitalnih radova te njihovim umetanjem u aplikaciju MS Sway nastaviti pričati priča o važnosti sigurne i učinkovite upotrebe interneta započeta prethodnih godina. No, ove godine odlučili smo provesti i novi oblik aktivnost na način da smo kroz eTwinning radionice primijenili sigurno i odgovorno komuniciranje u virtualnom svijetu.

2. eTwinnig radionice

U sklopu Erasmus+ projekata „Innovative Schools Together“ i „Vseživljenske veščine“ u kojima sudjeluju učitelji i učenici I. osnovne škole Varaždin, pokrenuti su i istoimeni eTwinning projekti kako bi članovi projektnih timova mogli međusobno komunicirati, surađivati, te razmjenjivati znanja i iskustva. Obzirom da se učenici ne mogu samostalno registrirati na eTwinning portal, na samom početku radionica prijavu su izvršili prethodno pripremljenim korisničkim imenima i lozinkama. Nakon što su ušli u siguran prostor TwinSpace platforme koja je vidljiva samo učiteljima i učenicima koji sudjeluju u projektu, predstavljeni su im svi dostupni resursi platforme, poput postavljanja projektnih materijala na stranicu te korištenje foruma. Kako je cilj obiju radionica bio poticanje lijepog ponašanja i odgovornog komuniciranja putem foruma na Twinspace platformi svi sudionici upoznati su s eTwinningovim kodeksom ponašanja, te s pravilima o poštivanju sebe i drugih u virtualnom svijetu prema priručniku preuzetom s mrežne stranice Medijska pismenost.

Prva eTwinning radionica „Kako postati dobar europski građanin“ održana je u četvrtak 30. siječnja za učenike koji sudjeluju u eTwinning projektu „Innovative Schools Together“. Radionicu su vodile učiteljica engleskog jezika Stella Kulaš, koordinatorica projekta i učiteljica informatike mr.sc. Tamara Ređep, članica projektnog tima. Učenici su nakon predavanja o pitanjima vrijednosti u Europi iznosili svoja razmišljanja u postavljenoj temi na forumu „Koja od predstavljenih europskih vrijednosti je za vas najvažnija i zašto?“. Na taj način upoznali su europsku vrijednost Sloboda izražavanja, koju su povezali i usporedili sa pravilima online komunikacije.

U četvrtak 6. veljače održana je druga eTwinning radionica „Poštuj sebe i druge u virtualnom svijetu“ za učenike uključene u eTwinning projekt „Vseživljenske veščine“. Radionicu su vodile učiteljica razredne nastave Sonja Tušek Podobnik, koordinatorica projekta i učiteljica informatike mr.sc. Tamara Ređep, članica projektnog tima. Obzirom da je zadatak učenika bio da se prezentacijom o sebi i svojem gradu predstave vršnjacima iz partnerskih škola na način da odgovore na temu na forumu „Let’s introduce ourselves“, tako je i najveći naglasak bio na zaštiti osobnih podataka, te stvaranju vlastitog digitalnog ugleda.

imageimage
Slika 1. Rasprave i teme na forumu

3. Zaključak

Aktivno sudjelujući u ovim radionicama učenici su kroz komunikacijske alate eTwinning platforme usporedili i primijenili pravila lijepoga ponašanja i komuniciranja koja se koriste kako u virtualnom tako i u stvarnom svijetu. Ujedno su svojom odgovornom komunikacijom i poštivanjem svih sugovornika u virtualnoj zajednici te primjereno izrađenim prezentacijama dali svoj doprinos boljem internetu, a što je i slogan ovogodišnjeg Dana sigurnijeg interneta.

Literatura

1. Poštivanje sebe i drugih u virtualnom svijetu, nastavni materijali za osnovne škole – za učenike od 5. do 8. razreda

https://www.medijskapismenost.hr/wp-content/uploads/2019/04/Postivanje-sebe-i-drugih-u-virtualnom-svijetu.pdf

2. Kodeks ponašanja – eTwinning

https://www.etwinning.net/hr/pub/code-of-conduct.htm

Motivacija djece na iskustvo poezija

urska_ticar

Urška Tičar

I. SAŽETAK

U teorijskom dijelu definirala sam pojmove poezije, lirike, motivacije učenja i uvodne motivacije.
Poezija je često rezultat osjećaja i fantazija. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetskih ukrasa. Također ih nazivamo povezanim riječima jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila.
Lirika je oznaka za jednu od tri književne vrste pored epike i dramatiku. Karakterizira ga osobna ispovijed, ispovijedanje duhovnih, emocionalnih i mentalnih stanja.
Omladinska književnost dolazi iz autorovog doživljaja djetinjstva. To je dijalog sa djetinjstvom, proizlazi iz potrebe odraslih za komunikacijom sa djetinjstvom.
Niko Grafenauer ne vidi razliku između književnosti za djecu i književnosti za odrasle. Poetski princip, koji treba uzeti u obzir pri pisanju za omladinu, jest igrivost, igra koja se podrazumijeva u pojmu zaigranosti. Osim igre, duhovnost i humor također su važni elementi dječjih pjesama.
Moderna slovenska omladinska poezija donosi bogatstvo poetike i izraza. Osim poezije čudesa i tajanstvenih svjetova, ona se također razvija kao buntovna poezija.
Kad čitate pjesništvo mladih u razredu, osobni i profesionalni prijem učitelja su važni. Učitelj čita pjesništvo u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući pedagoški i metodološki horizont. Pri učenju o literaturi u nastavi moramo pristupiti interdisciplinarno, to znači da ne zaboravimo interese učenika za poeziju, psihološki doživljaj i učenje o poeziji.
U poglavlju «Motivacija» definirala sam pojam motivacije učenja, tj. izazov ljudske aktivnosti, njegovo usmjeravanje na određene teme i balansiranje, kako bi se postigao određeni cilj. Motivacija učenja uključuje sve ono što daje poticaje za učenje, usmjerava ga i određuje njezin intenzitet i trajanje.

Čimbenici koji utječu na motivaciju za učenje, uzbuđenje i napetost, vanjska i unutarnja motivacija za učenje, produktivna motivacija, svijest o svrsi učenja, razina aspiracije, znatiželje, interes za učenje i sredstva vanjske motivacije.
Sastavni dio svake školske interpretacije je uvodna motivacija. Kroz različite tipove motivacije, koje su detaljnije opisane u uvodnom dijelu motivacije, nastavnik usmjerava pozornost učenika na osnovne značajke teksta i veze s tekstom.
Neke tipove uvodne motivacije, izvela sam u prvom razredu osnovne škole. Željela bih istaknuti motivaciju igre maste, koja djecu u ovoj dobi ponese u njihov svijet mašte. Takav literarno-estetski doživljaj pjesme može biti veoma učinkovit. Čak i uz pomoć lutke, ovo se iskustvo dodatno poboljšava i nadograđuje, jer se dijete lakše i učinkovitije identificira s problemima oko sebe.

II. Uvod

Iz djetinjstva, ostalo mi je u sjećanju kako su mi baka i djed, svaku večer prije spavanja pripovijedali priče ili pjevali pjesmice, koje su sami izmišljali.

Ta ljubav prema poeziji još i danas je veoma jaka, pa sam odlučila da se podrobnije upoznam sa motiviranjem učenika, za čitanjem poezije u prve tri godine osnovne škole.
Prvo me zanimalo što znači riječ poezija i odakle izvire. Razmišljanje me je vodilo do književnosti za omladinu i poezije za djecu i omladinu. Opisala sam kratku povijest slovenske poezije za omladinu. U praktičnom dijelu provjerila sam utjecaj uvodne motivacije na doživljaj poezije u prvom razredu osnovne škole.

Za dobar uspjeh u učenju, nisu dovoljne samo učenikove sposobnosti, važno je da je učenik spreman se potruditi. Mogli bi reći da je motiviran za učenje. Učitelj mora upotrijebiti različite metode i oblike rada sa raznim sredstvima koje ima na raspolaganju, zadržati kod učenika zanimanje za sadržaj.

Izvođenjem pjesama u učionici, stekla sam dragocjeno iskustvo i znanje koje ću moći koristiti u budućoj nastavi.

III. TEORIJSKI DIO

1. Poezije

1.1 Poezije

U početku, drevni grčki izraz “poiesis” značio je jednako kao proizvodnju, izradu ili stvaranje. Tek je u Platonovom vremenu drevni grčki pojam poiesis počeo se ograničavati na poetsku umjetnost. Čak i kod Grka pjesnička se umjetnost još uvijek jako razlikovala od književnosti koju danas razumijemo. Bila je usko povezana s glazbom i plesom, osobito u drami i lirici.
Rimljani su pojam poezije preuzeli od Grka, ali samo književne umjetnosti, sada odvojen od glazbe i plesa. Izraz poezija došao je u opću uporabu u renesansi, baroku i klasicizmu. U stihovima je karakterizirao riječ kreativnost. Od početka 19. stoljeća pojam poezija sačuvao se kao znak za tekstove stihova u suprotnosti sa proznim.
U vrijeme romantike, izraz poezija, počeo se koristiti u najširem smislu, označava umjetnost riječi, kako u stihu tako i u prozi. Nasuprot tome, simbolisti krajem 19. stoljeća u znak protesta, odlučili za izraz poezija, koja bi označavala viši oblik stvarne književne umjetnosti, za razliku od literature koja je nešto nisko, prozaično i svakodnevno.

Čak i danas, se pojam poezija koristi s tim značenjem, ali najviše u esejskoj upotrebi ili u avangardnim krugovima, koji svoja djela, u suprotnosti s tradicionalnom literaturom, razumiju kao poeziju ili čak kao «poiesis» u grčkom smislu.

Opća upotreba, kojoj slijedi i literarna teorija, podrazumijeva pod pojmom poezija, prije svega literaturu, napisanu u stihovima i tako ju razdvaja od proze (Kos, 1996, 18-20).

1.2 Poezija i njegovi značajke

Literatur (lat. literra = znak, slovo) je oznaka za razvoj umjetnosti riječi neke nacije. Po obliku, dijelimo ga na poeziju i prozu.
Poezija (grč. Poiesis = stvaranje) najčešće je plod osjećaja i fantazije. Napisana je u stihu, najčešće u rimama, ima poseban stil i mnoge poetske ukrase. Također to nazivamo povezana riječ jer je autor vezan za stroga metrička i stilska pravila. Poezija i proza ​​često se međusobno isprepliću. Poezija se normalno razvila iz proze. To je teško razumjeti, ali čovjek u početku iznenađeni divljenje i pjeva, što je karakteristika poezije, a zatim počinje tražiti uzroke, razmišljanja i presuda, što je tipično za prozu (Trdina, 1981, 173-180).

Svi žanrovi su dobri, samo dosadni nisu. (Voltaire)
M. Kmecl piše u svojoj maloj književnoj teoriji, da je najjednostavnija i najčešće opredeljenje književnog ili književni žanrovi i vrste su, da su to skupovi književnih tekstova koji posjeduju neka drugačija zajednička svojstva. Dakle, roman književni znak je novi zajednički naziv za neprozirnu masu književnih tekstova napisanih u prozi, koji je pripovijedan i dug.
Razlika bi trebala biti između žanrova (poezija, epske i dramske, mladih, popularne literature, itd) i između vrsta, kao usko definiraju pojmove (Kmecl, 1996, 231).

1.3 Lirski

U novijoj književnoj teoriji, lirika, je jedan od tri glavna književna tipa. Čak i u davna vremena, ime formiran „lirski”, ali ovaj koncept još uvijek nije pronašao jedan semantički sadržaj, osobito u pogledu određene književne vrste.
Prve sekvence za teorijsko razumijevanje epskih i dramskih žanrova napravili su Platon i Aristotel. Ujedinjenje lirskih tekstova u jednu liniju ostalo je po strani. Posljedica toga je, da je koncept lirike formiran sporije i s većim poteškoćama (Kos, 1993, 5).
Lirika kao izravna izjava počela je ravnopravno povezati s epovima i dramatikom samo u renesansi i kasnijoj poetici. Književni podjela, koja je danas negdje najčešća – lirika, ep, drama – konačno je postao stvarnost tek u doba romantizma, oko 1800., kada su ta tri žanra proglašeni za prirodne oblike književnosti (Lanius, 1996, 234).
Bilo je i puno konfuzije o tome koji je od lirskih žanrova trebao biti toliko reprezentativan da bi se na njemu mogla temeljiti opća oznaka lirske vrste. Isprva je bila posvećena, ali njegova je važnost bila kontroverzna, od kasne antike i srednjeg vijeka.
Čak i nakon doba romantike, pojam lirike ostaje problematičan i otvoren za nova pitanja i reinterpretacije. Konkretno, to su problemi u odnosu na lirske glazbe, poezije, proze, lirike i zadnje ali ne i najmanje važno za prozu i drame. U novije vrijeme, pojam lirike počeo se primjenjivati ​​u onim područjima gdje se poezija koristila u lirskim žanrovima. Koncept poezije često je karakterizirao fenomene koje nisu bile u potpunosti pokrivene lirikom u prošlosti i u novije vrijeme.
Pojava novih oblika poezije, kao što su pjesme u prozi, skreće pozornost na činjenicu da je poezija kompatibilan sa prozom, koja je u suprotnosti s tvrdnjom da je poezija moguća samo kao poezija ili poezija u uobičajenom smislu pjesništva.

Mnoga neriješena pitanja o stihovima i potvrda nedostatka svrhe još je jedan razlog da ova pitanja trebaju biti podupirač sa preciznom terminologijom, povijesnu analizu konceptualnog materijala od kojeg je teorija poezije crpila analitičke instrumente (Kos, 1993., 5).

1.4 Lirika i njegove značajke

Riječ lirika dolazi od drevnog grčkog imena za liro. Pod lirskim pjesmama Grci su razumjeli tekstove koje su pjevali u pratnji lire ili drugih sličnih instrumenata (Kos, 1996, 93).
Pjesma je vrlo jasno definirana u smislu proze i drame. Lirska pjesma je po obliku jasno razgraničena od proze i drame. Lirska pjesma nije uvijek čista, isprepletena je s epskim i dramskim elementima (Glušić 1971, 10).
Riječ je najviše “subjektivna” među njima; elementi vanjskog svijeta služe da ilustriraju emocije, raspoloženja i misli, najčešće u obliku monologa. Ritam i pjesma su osobito prikladni, i zato se najčešće smatra poezijom. Također je važno za njezin jezik, organizaciju riječi, njihovu vokalnu ekspresivnost, njihovu sliku (Lexicon DZS, 1998, 582).
Tako riječ poezija znači sve književne umjetnosti u vezanom obliku, u kojem pjesnik živi osobne, emocionalne i duhovne probleme, svoju etičku politiku, koja odražava njegove neposredne odgovore na vrijeme i situaciju (Glušić 1971, 10).
Stihovi su osobno svjedočanstvo; tekstovi izravno izražavaju svoje duhovno, emocionalno i mentalno stanje. Tema lirike je glavni predmet samostalno i govori o sebi.
Među svim vrstama fikcije ona je najosobnija ili subjektivna. Neposredna je i emocionalna kod izražavanja osjećaja, neizravne, mentalna ili reflektirajuća, pogotovo kod izražavanja misli. Osim osobnog iskustva, liričar mora dati i svoje vlastite osjećaje i općenit karakter tako da se svatko može prepoznati (Trdina, 1981, 211).
To znači da je književni tip, u kojem se osnovni sastojci povezuju jedni s drugima na poseban način. Lirske tekstove dominiraju konceptualno-racionalni i afektivno-emocionalni elementi. One se međusobno povezuju prema specifičnoj logici subjektivnog prostora i vremena, preskačući misao iz jednog prostorno-vremenskog elementa u drugi.

Motivi u lirici podložni su temama, čak i kad se razvijaju u veće materijalne blokove. Stil u kojem je pjesnik priznaje svoje osjećaje i misli, osjećaje i misli drugih, zove se lirski stil.
Prema snu, lirske pjesme su neograničene. Možete ispovijedati ljubav, domoljubne osjećaje, vjerske, može biti opor, možemo govoriti o društvenim odnosima, o dječjih života može slaviti prirodu (isto, str 1981, 214).
Boris A. Novak u nastavku na genijalan, transparentan način, predstavlja inače komplicirane činjenice o poeziji i stihovima. Daje mnoge definicije koje podržava s jasnim i zanimljivim primjerima. Stvaranje pjesničkog teksta igra važnu ulogu u zvuku riječi i vizualnom izgledu teksta. Pjesnici se vole igrati oblikom pjesama, a ta pjesma se zove umjetnička pjesma. Svaka književna umjetnost označava tvar, temu i motiv. Ponekad motivi i teme iz književnog dijela daju dostojanstveno, uzvišeno značenje koje nazivamo simbolom. Simbol je zapravo niz metafora koji književnim radom stekne ključnu važnost (Smith, 2001; 7-31).
Jezik pjesništva je igra ključnih riječi. Igre riječi i kovanice igraju važnu ulogu u poeziji lakšeg, zabavnog značaja, kao i kod tragičnih pjesama. Postoje i jezici na kojima pjesništvo nije upoznato s pjesmama, ali poezija nije moguća bez ritma. Pjesma bez ritma je loša pjesma ili čak i bolje: pjesma bez ritma nije pjesma uopće. R u pjesama predstavlja temelj za građevinski materijal, cigla pjesme i najmanju jedinicu cijele poetske komunikacije ( str. 40).

1.5 Poezija za omladinu
1.5.1 Literatura za omladinu i njene karakteristike

Francuska Forstnerič literatura za omladinu, nije definirana u pravom smislu te riječi, već je došla do zaključka „da je pisanje za djecu zapravo uvijek vrsta pisanja memoara”, a oni su riznica ljudskog društvenog iskustva „(Pirnat-Cognard 1980, 8) ,
O literaturi za omladinu postoje mnoge definicije koje su se mijenjale tijekom vremena, od prvih obrazovnih ciljeva, kroz zahtjeve za visoku umjetničku razinu i suvremene društvene pozicije (str 5-8).

Književnost za omladinu je dijalog sa djetinjstvom, nastaje iz potrebe odraslog za komunikacijom sa djetinjstvom. Središnji dio djela za omladinu su humor, igrivost, dječje iskustvo i čuđenje, a istovremeno možemo osjetiti i takozvane tabu teme, odnosno male proteste.

1.5.2 Poezija za omladinu i njene karakteristike

Boris A. Novak i njegovi pogledi na poeziju za omladinu
B. A. Novak u jednom članku o igrama djece, koji je objavljen u časopisu Djeca i knjige kaže, kako se sjeća promatrajući njegov kabinet u djetinjstvu: „Odjednom sam vidio ormar koji smo imali u spavaćoj sobi, kada sam bio klinac. Sjetio sam se da sam dijete satima i satima gledao sa poda u isti ormar, gledao sam bore na ormaru i vidio sam cijele slike, lica. Iznenada sam shvatio da dugo nisam vidio one ormare, da ih samo koristim, zatvorim ih i otvaram vrata. U to sam vrijeme postao frustriran monstruoznim korištenjem stvari jer odrastanjem gubimo ovaj bitan i naj stav prema jezicima stvari. “(Novak, 1991, 22)
Književnost za mlade je dijalog s djetinjstvom, proizlazi iz potrebe da odrasla osoba komunicira s djetinjstvom. Temeljne karakteristike radova mladih su humor, zdravlje, razigranost, iskustvo djeteta i čudo, a istodobno se mogu otkriti u njima. ja. tabu teme mali prosvjedi.
Neophodan za poslijeratnoj, a posebno za suvremenu književnost za mlade je, dakle, razne vrste, motiva i tema, što znači da književnost za mlade ne može svesti samo na jednu dominantnim vrstama ili temu području. Ove osobine precizno razlikuju književnost mladih od nevladinih (Pogačnik, 2001, 405).

1.5.2 Literatura mladih i njene osobine

Niko Grafenauer o poeziji mladih i njegovim obilježjima
Slovenska poezija za djecu etablirala se kao važan umjetnički književni žanr kada je Hrvoje Horvat u časopisu Journal of Youth objavio svoje igre u pjesmicama.
Čitava književnost mladih prije Levstikove izvedbe temelji se na neobičnim didaktičkim potrebama pojedinih razdoblja. Niko Sommerville je u datoteci pod nazivom igre u poeziji za djecu istaknuo činjenicu da se poezija za djecu od Levstik ne miješa direktno u dječjoj intimni svijet. Cilj literature koja je napisana za mlade u dobi od prosvjetiteljstva, odgoj i obrazovanje u duhu koji nastoji sve više utječe na nacionalnog identiteta Slovenaca.
Autorica piše da se literatura namijenjena djetetu prije Levstika događa manje ili više “ex voto”. Predmet ove poezije nije dječji svijet u sebi, nego više ono što prelazi i koji bi trebao privući i voditi dijete u svom svakodnevnom životu. Poezija, u kojem se igra više ili manje ignora, ne može biti prava dječja poezija, jer daje dijete specifičan sadržaj i smisao svijeta igre.
Polazna točka za poetski dizajn za djecu mora biti motiv, tema, fabula, koja pjesmama daje čvrstu i vidljivu jezgru sadržaja. Osim toga, ona također moraju djelovati kao umjetnički izum i fantazija, koja mora biti uvijek neovisna od tema koje će biti za djecu zanimljive i prihvatljive.
Središnje pjesničko načelo dječje poezije jest razigranost, što se odražava u jezičnoj strukturi u samoj pjesmi. Igra, koja je implicitno u pojmu zaigranosti, poezija je središnji princip koji se mora uzeti u obzir prilikom stvaranja mladih. Drama u dječjoj pjesmi djeluje kao

tema, koja pjesma govori, mora imati karakter igre koja je jasno vidljiva kako bi se dijete moglo poistovjetiti s njom.
Autor također spominje duhovnost i humor kao važnu tematsku komponentu u dječjim pjesmama, jer se sadržaj može jasno izraziti kroz njih. Njegovo znanje o svijetu tako je bogato (Grafenauer, 1975, 33).

Barbara Hanus o mladosti poezije
U članku, igra u suvremenoj poeziji za djecu piše, da poezija za djecu u poslijeratnim godinama produžava opuštenu igru, granice zabranjenog i dopuštenog, kao i granice tradicionalnih oblika. Samo igra može napraviti dječju pjesmu moderno. Igra se pojavljuje na svim razinama: igra kao tema, igra riječi i igra s oblikom.
Poezija za djecu dugo je bila u funkciji obrazovanja – razvijati poslušnost kod djece ljubav prema roditeljima, bratske ljubavi, marljivosti – sve su to vrline koje su obrazovni ideal i cilj građanskog društva u određenom trenutku.
Današnja poezija za djecu kreće se u područje igre, s ciljem promicanja mašte.
Depedagogizacija, jedna od osnovnih obilježja moderne poezije za djecu, proizlazi iz prepoznavanja sa djetetovim načinom razmišljanja. Današnji heroj, opisan po pjesmama, prvenstveno je gradsko dijete, njegovo igralište je stubište. Ono što je karakteristično za njega je da on nije poslušan u pravom smislu riječi, ali je stoga snalažljiv.
Autor napominje da suvremenu poeziju za djecu karakterizira velika sloboda u izboru motiva. Mačke, miševi i medvjedi pojavljuju se u dječjoj poeziji, a među njima je sve više automobila, raketa i drugih elemenata suvremene tehnologije i civilizacije. Moderni pjesnici ne znaju o nedopuštenim pitanjima, ali je važno kako se svaki motiv daje (Hanuš, 1985, 5-25)

Boris A. Novak i njegovi stavovi o poeziji mladih
U posljednje vrijeme, slovenska kulturna svijest o književnosti za djecu i omladinu dopustila je i prihvatila književnu uporabu određenih pojmova koji imaju vezu s genitalijama. Kada je autor u godinama prije pjesme Vodomet koristio trivijalne riječi, imao je priliku čuti na svakom javnom čitanju smijeh i oduševljenja djece jer je zabranjeni svijet konačno došao do riječi.
Autor je naglasio da kada je javno čitanje ove pjesme za mladu publiku, velika zabava. „Uvijek imam osjećaj da ova pjesma probija led i uspostavlja komunikaciju s mladim slušateljima što oni govore na vlastitom jeziku, a mene primaju kao svog pjesnika”.
Također ističe da su mladi spremni slušati znatno drugačije i zahtjevnije pjesme, uključujući i poetske tekstove, a koje je autor napisao većinu svojih pjesama (Smith, 1994, str 7-25).
On kaže o djetetu i igrama za djecu: “Dječji svijet je jednako odrasloj osobi. Dijete je također potpuno biće, baš kao i muškarac i odrasla osoba. Stoga ne umanjujem i prilagođavam znanja o odrasloj dobi za dječju upotrebu, ali pokušavam pristupiti djetetu kao ekvivalentnom sugovorniku. Igra za djecu nije školski sat, već otvoreni poziv. Zato ne propovijedam niti poučavam, već igram sa riječima i zvukovima, s dramatičnim dijalozima i situacijama, s pozornicama i lutkama – kao dijete. Kroz lingvističku igru ​​imam slobodan dan od mog djetinjstva.
Igra različitih umjetničkih priča pomaže mi da ne priđem dijete “izvana” i “odozgo”, već “iznutra”. Igre za djecu moraju se temeljiti na igri same djece. “(Novak, 1991, 61)

2. Omladinaska poezija

2.1 Priručnik

Lekcija je vremenski ograničena organizacijska jedinica obrazovnog procesa. Ima status samostalne organizacijske jedinice obrazovnog procesa ili je dio sustava. Ostvaruje se s određenim brojem sudionika koji čine razred, te komunikacijom između učitelja i učenika. U razredu se mijenjaju različiti oblici rada, metode, sredstva i uređaji (Rosandić, 1991, 57).

2.2 Sadržaj obrazovanja

Sadržaj književne lekcije određuje se kurikulumom. Sadržaj je klasificiran po razredu i obrazovnoj razini. Za svaku klasu uspostavljen je dobro definiran sustav materijalnih zbrojeva (učenja teme i jedinica), koji se ostvaruju u povezanim nizom lekcija (ibid., Str. 57).
Književnost kao predmet uključuje literaturu kao umjetnost i književnost kao znanost. Sadržaj je međusobno povezan.

2.3 Sadržaj i ciljevi opreme za učenje

Sadržaj kurikuluma je podijeljen u jedinice učenja koje se realiziraju u jednom satu. Jedinice za učenje logički su međusobno povezane, čime se omogućuje horizontalno i vertikalno širenje znanja.
Nastava književnosti kombinira umjetnički i znanstveni sadržaj u koherentnu cjelinu ( Str. 58, 59). Ciljevi klasične književne didaktike su književno znanje o obrazovnom razvoju, funkcionalni razvoj čitalačkih sposobnosti i obrazovna kultura čitanja.
Prilikom razvijanja književno-povijesnih ciljeva, obratit ćemo pozornost na činjenicu da će učenici uvjeriti da je književni rad tekst, poruka koju netko šalje jest da netko kaže. To je čitatelj kojemu je tekst namijenjen, i da je on sam, koji putem teksta ulazi u dijalog s pisateljem, glasnikom. Osim toga, obrazovni ciljevi su prvo saznanje tko je u slovenskoj književnosti mladih (vidi također stranice 12, 13).
Posredovanjem književnih teorijskih spoznaja najprije posredujemo književnu podjelu književnosti u liriku, epike i dramu. Učitelj potiče djecu da pregledaju knjižicu kako bi ga gledali, čitajući tekstove koji ih odmah privlače Nikad ne smijemo zaboraviti definirati tekst koji treba čitati u samom trenutku same obavijesti o obrazovanju (vidi također stranicu 16).
Funkcionalni cilj ili razvoj sposobnosti čitanja je nadogradnja prve, književne i uvjet za postizanje trećeg književnog obrazovanja. Radi se o dobivanju sposobnosti estetskog iskustva. Učenici su osposobljeni da iskuse radost i razumijevanje, što im daje punopravno estetsko iskustvo. Postoje dvije mogućnosti usmjeravanja pozornosti učenika. Već u prvom razredu pozornost djeteta usmjerena je na priču, književne osobe, književne događaje i vrijeme i prostor. Drugi način usmjeravanja pozornosti studenata je stvoriti raspoloženje u klasi koja je analogna onoj u tekstu s kojim se bavimo. U tu svrhu koristimo motivaciju na takav način da iz ključnih koncepata gradimo što je više moguće raspoloženje raspoloženja (također: stranica 18).
Obrazovni cilj ili razvoj kulture čitanja u nastavi književnosti za mlade govore: “Učenici oblikuju i razvijaju potrebu za dobrom knjigom i osobno rastu uz njega” (ibid., Str. 23).
Jednostavno, ljudi vole čitati da će kultura voljeti da će čitanje biti izvor estetskih i sveobuhvatnih zadovoljstava, da će njegov angažman s književnošću biti izvor utjehe. Tražimo konačan, najviši cilj školskog angažmana s književnošću (vidi također, str. 24).
2.4 klasifikacija nastavne opreme
Sat učenja je dinamična struktura. Vrijeme književnosti je oblikovano po fazama. Sustav školskog tumačenja temelji se na zakonima komunikacije s književnim sadržajem i njegovim prijemom. Strukturni model lekcije u sustavu školske interpretacije je sljedeći:
Faza 1: iskustveno-kognitivna motivacija,
Faza 2: predviđanje teksta i njegovo rangiranje,
Faza 3: tumačenje teksta,
Faza 4: emocionalno-kognitivni prekid,
Faza 5: priznanje iskustva,
Faza 6: tumačenje,
Faza 7: Sinteza,
Faza 8: zadaće samostalnog rada studenata (Rosandić, 1991, 60).

  1. U tumačenju lirske pjesme, situacije učenja mogu imati sljedeći redoslijed:
    1. čitanje pjesama,
    2. naslov zbirke pjesnika,
    3. stvaranje pjesničkog teksta temeljenog na riječima iz pjesme,
    4. provjera kreativnih rezultata,
    5. određivanje naslova pjesme,
    6. tumačenje pjesama,
    7. emocionalno-intelektualni odmor,
    8. poezije, glazbene elemente, slušanje pjesama.

Na svakoj jedinici situacije učenja postavljeni su ciljevi i metodička sredstva za njihovu realizaciju. Izbor sadržaja jedinica i njihovu integraciju u sustav učenja situacije se ostvaruje drugačije. Ta je razlika prikazana metodickim modelima u interpretaciji lirske pjesme. Svaki je model prilagođava umjetničke značajke pjesme recepcije sposobnosti učenika i objektivnog tumačenja (Rosandić 1991, 64-66).

2.5 Uloga učitelja u suvremenu literarskoj nastavi

Učitelj poezije je posebna vrsta profesionalnog čitača. Poezija se čita u ulozi pedagoga i učitelja, uspostavljajući tako pedagoški-metodološki horizont. Kad čitate učionicu, susreće se i sa svojim učenicima. Aktivira senzibilitet zrelog čitatelja, kao i senzibilitet mladog čitatelja.
Učitelj, međutim, nije samo čitatelj poezije nego i onaj tko ga tumači. Za prijem poeziji je vrlo važno estetska senzibilnost, to jest, sposobnost da se iskustva, koji je ključan za komunikaciju s poezije (Rosandić, 1990, 9).
Metka Kordigel u svojoj knjizi za mlade Književnost, djece, nastavnika, piše o promatranja prijem maloljetničkog književnosti u razredu biti prvi koji će rasvijetliti komunikacijskoj situaciji u vlastitoj literaturi za mlade. Problem, u kojem učitelj pripada, rješava tradicionalni sustav poučavanja književnosti stavljajući ga između teksta i učenika. U tradicionalnom sustavu, sam učitelj tumači tekst, dok učenici slušaju njegovu intcripretaciju teksta. Takvo je rješenje neadekvatno, jer u ovom slučaju nije moguće govoriti o lekciji o sposobnosti prijama, jer prijem jednostavno ne dolazi djeci. U takvoj komunikacijskoj situaciji učenici ne uče u iskustvu književnosti, već nauče o književnosti.

2.6 Učenik kao čitatelj poezije

Zadaci metodologije nastave književnosti u nastavi u središtu književne komunikacije problema učenika koji tek postaje čitač. Osim toga, na temelju učeničkih interesa za poeziju, književne osobitosti učenika komunikacijskih karakteristika dječjih poezije i nastavnih poezija ciljeva s obilježjima jezika i umjetničkog obrazovnog područja. Međutim, treba naglasiti da pristupamo međukulturalnom učenju u nastavi. To znači da oni ne gube iz vida interese studenata poezije, psihološki doživljaj i učiti o lirike u razredu (Šabić 1983., 7). U posljednje vrijeme promijenio se odnos između studenta i književnog djela. Pojavljuju se metodološki pristupi koji malo drugačije pristupaju problemu književne komunikacije. Najistaknutiji su problem-kreativni pristup poeziji i metodički pristup lirskoj pjesmi.
U procesu književne komunikacije pojavljuju se veze, kao što su učenik-književnoumetnički rad-drugim studentima-medija informacijski izvori učitelji, koji je često samo organizator ili animator (ibid, str 6).
Komunikacija učenika s pjesništvom nudi djetetu slobodan prostor. Taj prostor omogućuje mu da živi u ulozi sugovornika; pjesmu ili pjesnik ili neku drugu osobu oko sebe. Ovo je početak kreativnosti, koji moramo razvijati i obogatiti. Čovjek vidi svijet u cjelini, a zanimanje za pjesništvo može uvelike pridonijeti tom integritetu.
Od dijalogizma kao temeljni princip komunikacije nastave u literaturi se može provesti dvije preporuke, naime zadržati mlade čitatelje pred vama onoliko tekstova jer su dovoljno veliki izbor dodatne motivacije za čitanje, i to mora biti neki tekst netaknut, potpuno prepušteno slobodnom čitanja u razredu. Prijedlog nastavnog plana također preporučuje da izbor tekstova bude raznolik tako da učenici mogu pronaći tekstove koji najbolje odgovaraju njihovim subjektivnim književnim interesima. Takvo čitanje namijenjeno je ne samo za školsko čitanje, već i za samostalno čitanje učenika.

2.6.1. Obilježja razvoja djece starog šest godina

Praktični dio diplomskog rada je izvršen u prve tri godine osnovne škole, u prvom razredu. Sljedeće opisuje karakteristike razvoja šestogodišnjaka koji se ne bi trebali zanemariti pri radu u školi.
Činjenica je da je mnoga djeca u kontaktu s estetski formuliranom riječju već u pred-jezičnoj fazi njihovog razvoja. Ovo je vrijeme kada ne znate simboličku funkciju riječi, a niste u stanju misliti i aktivnosti vezane za percepciju o bilo kojoj temi koja nije u njihovom mišljenju. Prednosti svakako uvjetuju osjećaj sitosti, suhih pelena i toplinu i sigurnost majčinog krila. Ova kombinacija tjelesne i duševne udobnosti može se dodatno poboljšati estetskom udobnošću. To znači pjevanje i čitanje bajki djeci u vrijeme spavanja. Prema riječima stručnjaka, ovo je prvo estetsko iskustvo vrlo važno, jer odlučno utječe na formiranje književno-estetske percepcije. Kombinacija estetskog doživljaja i savršene fizičke udobnosti također se čuva kasnije. Pojava doživljava fizičku udobnost u kombinaciji s književnom estetski užitak s tim, kada dijete prerasta krug majke, koji je završio respektivno. to ne bi trebalo završiti.
Što je s onom djecom koja se ne rastu u književno-estetskom okruženju? Neki odraste bez pjesama, bez bajki i, još gore, čak i bez osjećaja sigurnosti i topline. Naš je zadatak povezati osjećaj ugodne, povjerljive atmosfere i recepcije književnosti.
Uvjereni smo da nikada nije prekasno i da nije kraće na početku školovanja. I ovdje počinje ulogu nastavnika u prvom razredu, koji mora biti bez obzira na neke početne pismenosti naglaskom na čitanje priče, recitiranje, govori i slušanje literature (Kordigel 1994., 33-35).

3 Motivacija

3.1 Motivativno učenje

Da bi se postigli dobri uspjesi učenja, ne samo da su odgovarajuće kompetencije. Također je važno da je osoba spremna uložiti napor da bude motiviran za učenje. Svaki nastavnik zna iz iskustva učenika koji kaže: “On je dovoljno sposoban, samo ga ne voli. Ne, nije zainteresiran za školu, ništa me to privlači. „Uz pomoć psiholoških nalaza će biti dublje provalio u uzroke neaktivnosti zjenice (Požarnik 1993, 55).

3.2 Motivacija

Motivacija je proces provociranje (buđenja) ljudskog djelovanja, njegova usmjeravanja na određeni objekt, i tuning u cilju postizanja određenih ciljeva. Premještanje snaga koje izazivaju, jačaju i usmjeravaju ciljeve nazivaju se motivi (Ibid., str. 56).

Metka Kordigel također piše o uvodnoj motivaciji da čitatelj razumije književni rad samo u mjeri u kojoj njegovo imanentno polje očekivanja može prihvatiti signale, informacije o prijamu koje pruža umjetnička djela. Sposobnost ovisi o čimbenicima kao što su predviđene za prijem estetike, višim ili nižim vještina čitanja i čitatelj će, komuniciraju ili ne s književnim tekstom.
Za ljudsku motivaciju, neke psihološke škole nedavno su naglašavale važnost bioloških potreba ili instinkata (glad, žeđ, seksualnost …). Kasnije su počeli pored bioloških također uzeti u obzir takozvane socijalne motive koji zadovoljavaju pravilo, ovisno o drugim ljudima (motiv za sigurnost, ljubav, priznanje …).
Danas, kognitivno orijentirane perspektive motivacije, koje naglašavaju da ljudska aktivnost više od instinkata, fiziološki nedostaci određeni su kognitivnim čimbenicima kao što su očekivanja, predviđanja, svijest o ciljevima i težak put do njih …
U svom ponašanju čovjek nije samo usmjeren na prošlost, nego i u budućnost, prema ostvarenju ciljeva i vrijednosti koje je sam postavio.
Ponašanje učitelja je od najveće važnosti, od onih pretpostavki i očekivanja glavnih sila ljudskog ponašanja koje se pojavljuju u njegovu radu.
Inače to će djelovati ako vjeruje da ljudi općenito mogu biti potaknuti da uče ili neka druga aktivnost samo prijeti kazna, pritišćući … ili ako se pretpostavi također pruža ljudi posjeduju svega tendenciju da upoznaju svijet, otkriti nove, kreativne aktivnosti (ibid., str. 58).

3.5 Vrste motivacije

Pre-imaginarnu fantazijsku stvarnost, koja je također povezana s poezijom kao pre-poetička stvarnost, nastaje korištenjem različitih tipova motiva. Neki od njih naglašavaju fantastičnu, drugu moguću emocionalnu ili racionalnu komponentu.
Raznolikost motivacija omogućuje im da se pravilno integriraju s tekstom i inovativnim kombinacijama pojedinih podskupina, čime stimulirajući učinak (Saksida, 1993., 63).
Izbor motivacije ovisi o dizajnu književnog teksta kojem se usmjerava motivacija. Budući da neke motivacije povezane s neobičnim korištenje riječi s drugim statičkim zamišljenu stvarnost, trećina izmjenjuju s imaginarnim slikama o izboru vrste motivacije odlučili posebno književnom radu. Ako tekst proizlazi iz prividne lingvističke inovacije ili niz udruga, tekstualne motivacije će biti osobito korisne.
Odabir određenog tipa također odlučuje o ulozi događaja u tekstu; tekstovi događaj čija jezgra je događaj, promjena ili obrta priča veza motivacija s ne dogodkovnimi tekstovima, koji pruža statične slike, ali uglavnom Zastupničke (Saksida 1993., 62).

IV. Praktični dio

1. DEFINICIJA PROBLEMA

U svom radu predstavio se utjecaj uvodne motivacije na doživljavanje poezije učenika II. klasa osmogodišnje osnovne škole. Osobito me zanima kako učenici reagiraju na određenu vrstu uvodne motivacije, ono što oni doživljavaju i kako svi oni pokazuju u svojim aktivnostima ili konačnim proizvodima.
Različiti čimbenici utječu na ljudsku aktivnost, kao i na učenje i uvodnu motivaciju u nastavi. Važno je ponašanje učitelja koji svojim metodama i metodama rada može uvelike pridonijeti pozitivnim aktivnostima učenika.
Tijekom moje lekcije koristio sam različite vrste uvodne motivacije i tako sam mogao promatrati iskustvo poezije među učenicima. Ja ću pratiti njihovo razumijevanje i kreativno-imaginativni izraz pjesme kroz aktivnosti nakon čitanja.

2. HIPOTEZA

  • uz motiviranu motivaciju, učenici će se preseliti u svijet mašte, igara, zabave, magije, plesa,
  • učenici će biti entuzijastički uključeni u kreativnu maštu i svijet dječje mašte,
  • učenici će se identificirati s književnom osobom koja je na svoj način slična,
  • učenici će doživjeti iskustvo prirode.

3. OPIS UZORKA

Provodio sam praktični dio diplomskog rada u prvom razredu osnovne škole u Žabnici. U razredu je 17 učenika, uključujući osam djevojaka i devet dječaka.

4. CILJEVI

  • Učenici tumače, prihvaćaju i ponovno stvaraju pjesme,
  • učenici se identificiraju s knjigovođom,
  • učenici su obučeni u tehnikama čitanja,
  • učenici produbljuju i razvijaju književna iskustva s poezijom,
  • učenici uče zvukove pjesama, ritmova, pjesama, primjera, personifikacije,
  • učenici traže pjesme za određenu riječ, traže nove fraze, duže riječi,
  • učenici kreću u svijet mašte.

5. UKUPNO

U praktičnom dijelu uključio sam osam pjesama djece. Izvedba se temeljila na pomno odabranoj uvodnoj, srednjoj i završnoj motivaciji uz primjernu pripremu učenja. U uvodnoj motivaciji koristio sam različite motive i promatrao kako učenici doživljavaju odabranu dječju pjesmu. Za motivaciju sam izabrao različite nastavne pomagala i resurse.
Prije izvršavanja tumačenja u razredu bio sam zainteresiran za tekstove koje učenici čitaju u prvom razredu. Izradio sam anketni upitnik, na koji je odgovorio mentor, učitelj prvog razreda osmogodišnje osnovne škole. Učenici su mi rekli svoje mišljenje, kad sam ih pitao u otvorenom uredu za gostoprimstvo, koji tekstovi najčešće čitaju.
S obzirom na veliki broj pjesama za djecu u ovoj fazi, odluka o odabiru pjesama vrlo je teška. Odgovori učitelja o upitniku i usmeni odgovori učenika bili su korisni (vidi str. 49). Učenici na ovoj pozornici vole čitati pjesme s motivom životinja i pjesmama s motivom iz dječjeg svijeta. Neke odabrane pjesme također su predloženi tekstovi u nastavnom planu.
Ugradio sam neke pjesme u tumačenje radi znatiželje. Zainteresirala sam se za odgovore učenika. Uz pjesmu Vodomet želio sam upoznati studente s temom koju pjesma opisuje, tabu temom.
Izabrao sam pjesmu motiv iz životinjskog svijeta (ljestve i Sirček), pjesme sa motivom iz Dječjeg odbora (slatko, Letter, Što?, Čenčarija Zlatni Brod), pjesme sa motivom iz prirode (Gdje?, Ash) i pjesme s tabu tema (fontana).
Učenici u razredu žele putovati u svijet mašte, zainteresirani su za život životinja, a vole ponekad i zasladiti.
B. A. Novak: VODOMET

CILJEVI:

  • učenici uče o pjesniku i piscu B. A. Novaku,
  • učenici se upoznaju s tabu temom,
  • učenici izražavaju svoje mišljenje,
  • učenici sami traže nove riječi.

MOTIVACIJA:

A) Učenici zajedno nadopunjuju rečenicu:
Noga hoda, udaranje, suho, ljuljanje, plesanje, jahanje, megaing, smiješak, čudno, igranje sa mnom.
Ruka je maha, to jest, ruši, ogrebotine, dips, smije, izgleda, popravlja automobile.
Ona govori jezik, pomaže kod hrane, pokazuje majke, poljubi, igra s zubima.
Glava se okreće, ukočen je, trljanje, razmišljanje, laganje, odmaranje, spavanje.
Lice se smije, govori, budi, ostavlja, plače, tužno, kremama.
Ritka skokne, sjedi, laže, operi, prianja, odjevena, odbačena.
B) Nakon uvodnog razgovora slijedila je najava obuke.

ČITANJE I LITERAROUS ISKUSTVO:
1. Obavijest pjesmu.
2. Čitanje pjesama
3. Nakon emocionalne pauze, napravljena je izjava: “Lulek igra fontanu. Lulek zaljeva svijetom. “
4. Dobar učenik čita pjesmu.
5. Slijedi tumačenje teksta pjesme.
– Što ruke i noge rade u pjesmi?
– Ruka igra rukomet, nogu i nogomet.
– Što je to sranje?
– Prije svega, smijeh. On igra fontane i luka svijetom.
– Koja vam je to iznenadila?
– Fontana, zdjela.
– Zašto je nemoguće govoriti o toj riječi?
– Zato što je tako potrebno. Ne znam. Imamo dječake, ali djevojke to ne čine.

PERCEPCIJA ISKUSTVA:
Ja sam motivirala svoje učenike da pišu pjesme ili razmišljaju. Pročitao sam im pjesmu pod nazivom Vodomet i učenici su rekli nekoliko zanimljivih ideja:
“Svijet mi je na pamet.”
„Priroda. Kugla. Raketa. Nogomet. «
„Čovjek”.

»Dice igra i topo. Ali voli igrati sa svojom sestrom. “
»Proljeće, cvjetovi cvjetaju, stabla zelena. Djeca su tužni jer imaju neke fontane, neke imaju bumbar. “
“Školski muškarac igra školicu. Susjedi igraju susjeda. “
“Rita igra sranje.”
Pjesma je vrlo smiješna.
“Staze su na snijegu kad idete u šumarku.”

ANALIZA OBRAZOVANJA:
Kroz moj dopunski drug, učenici su me motivirali čitati pjesme.
Kroz pjesmu, mogli su upoznati mnoge nepoznate ili upitne. Vidjet će da možemo, naravno, na odgovarajući način razgovarati.
Primijetio sam da starije učenici razgovaraju o mnogo seksa s mlađim studentima tijekom pauze ili se nenamjerno “sabiru” s vulgarnim izrazima.
Mnogi učenici misle da je to nešto neugodno, što ne bi trebali znati. Raspravljanje o pjesmama olakšava nam objasniti našim studentima da to nije tako.
Liječenje pjesama također može biti način objašnjavanja učeniku ovog doba prvih problema i pitanja o spolnosti.

VI. LITERATURA

  1. Glušič, H., Kmecl, M. i drugi (1971). Lirike. Epovi. DRAMATIKA, Pomurska založba, Murska Sobota.
  2. Grafenauer, N. (1975). Igra u pjesništvu za djecu, djecu i knjigu 2.
  3. Kmecl, M. (1996). Mala književna teorija, izdavač M & N, Ljubljana.
  4. Kordigel, M. (1994): Mlada književnost, djeca i učitelji. Komunikacijski model za podučavanje književnosti mladih – I. dio, Institut za odgoj i obrazovanje, Ljubljana 1994., str. 112-134.
  5. Kos, J. (1993). Književni leksikon. Lyric, studije, 39. svezak, DZS, Ljubljana.
  6. Kos, J. (1996). Sadržaj književne teorije, DZS, Ljubljana.
  7. Kovič, K. (1977). Moj pogled na književnost za djecu. Dijete i knjiga 6.
  8. Marentič Požarnik, B. (1988): Čimbenici i metode uspješnog učenja, Ljubljana.
  9. Maurer, N. (1985). Pjesme i djeca. Dijete i knjiga 22.
  10. Novak, BA (2001). Mini poetika, izdavač Rokus.
  11. Novak, BA (1991.). O dječjim igrama, djeci i knjigama 26.
  12. Pogačnik, J. (2001). Slovenska književnost III, DZS, Ljubljana.
  13. PRIRUČNIK ZA BERILO ZA DRUGU KLASU 9-GODINE. Zvijezde.
  14. Saksida, I. (1994): Mladena literatura u razrednoj nastavi. Vodič za učitelje, objavljivanje knjige mladih, Ljubljana.
  15. Trdina, S. (1981). Riječ umjetnosti II, Mladinska knjiga, Ljubljana.

Valentinovo u školi

marinka_mlinaric

Marinka Mlinarić

Rad na eTwinning projektima uključuje suradnju s kolegama iz škole i ostvarivanje ishoda projekta kroz različite aktivnosti integrirane u nastavne predmete.

imageU eTwinning projektu I’m in Love with Poetry jedna od planiranih aktivnosti bila je i obilježavanje Valentinova. Spoj informatike i školske knjižnice pokazao se veoma dobrim za ostvarivanje planirane aktivnosti.

Na satovima informatike učenici su učili o pisanju i uređivanju teksta u programu Microsoft Wordu što je odlično poslužilo za pisanje prikladnih pjesama.

Ključni pojmovi: Valentinovo, eTwinning, suradnja.

Tijek rada

Aktivnost 1.

Razgovor s učenicima:
Što danas obilježavamo? Kako bi mogli obilježiti Valentinovo na Informatici?

Aktivnost 2.

Knjižničarka pokazuje dječje časopise koji će pomoći u obilježavanju Valentinova.

Pitanje: Što sam donijela?

Razgovor o časopisima. Knjižničarka ponavlja gradivo o tiskanim medijima.

Aktivnost 3.

Učenici za zadatak imaju odabrati jedan časopis i u njemu pronaći ljubavnu pjesmu.

Prije izrade zadatka porazgovarati s učenicima o zadacima i prisjetiti ih o autorskim pravima

Napomenuti: Zamislite! Kad bi vidjeli svoju pjesmu ili fotografiju dio nekog popularnog rada, a da te nitko nije pitao, kako bi se osjećao.

Zadatak:

  • prepisati pjesmu u Word doimagekument,
  • urediti tekst,
  • obavezno navesti autora pjesme,
  • ilustrirati pjesmu uz pomoć programa Bojanje,
  • spremiti uradak,
  • podijeliti s učiteljicom iz Informatike.

Aktivnost 4.

Učenici izrađuju svoj digitalni uradak.

Aktivnost 5.

Učenici čitaju odabrane i prepisane pjesme.

Učenici su aktivno sudjelovali u svim etapama sata. Korištenjem digitalne tehnologije potaknule smo učenike na čitanje i razvoj čitalačke i digitalne pismenosti.  Što nam je ujedno bio i cilj Smile Učenici su bili motivirani, a naučeno gradivo su ponavljali njima na zanimljiv način.

S njihovim radovima priređena je i online izložba za učenike nižih razreda koji su čitali pjesme na izvannastavnoj aktivnosti.

Ovdje možete pogledati izložbu učeničkih radova.