Vještina čitanja u razredu i knjižnici

jurij_cvitanic

Jurij Cvitanič

Sažetak

U radu su prikazane različite mogućnosti tijeka nastave, od rada u učionici da rada u knjižnici. Pokazani su različiti suvremeni pristupi nastavi, s naglaskom na vještinu čitanja. Također su predstavljeni različiti grafički organizatori, koji pomažu učenicima da nauče suštinu i organiziraju učenje na način koji ga čini razumljivijim i lakšim. Budući da postavljanje dobrog pitanja nije nimalo lak zadatak, stavljamo naglasak na postavljanje pitanja uz pomoć kućice za čitanje, gdje su pitanja pozicionirana po katovima od najnižeg do najvišeg. Budući da je u nastavi vrlo važna povratna informacija i samorefleksija, prezentacija također predstavlja primjer iz prakse.

Na satu društva, na temu panonskog svijeta u petom razredu, naglasak je bio na osnovnim elementima vještine čitanja i mogućnosti suradnje sa školskom knjižnicom.

Ključne riječi: vještina čitanja, dobra pitanja, knjižnica kao prostor za učenje, grafički organizatori

1. Uvod

Uvođenje inovacija u nastavu je danas vrlo je važno. Sve više i više se uvodi rad po parovima i grupni rad. Pogrešno je pretpostaviti da se učenici samo zato što sjede u grupama po automatizmu i uče u grupama. Razvrstavanje učenika u grupe rijetko znači da oni zapravo rade u grupama s bilo kojim oblikom diferencijacije. Iako je danas većina razreda već strukturirana po grupama ili parovima, još uvijek je većina aktivnosti individualnog karaktera ili se radi o podučavanju cijelog razreda (Galton i Patrick 1990.).

Učenici u grupi također trebaju točno definirane zadatke koji im pomažu da s njihovim udjelom doprinesu boljem radu cijele grupe. Učitelji, međutim, moraju shvatiti da učenje znači kretanje kroz različite razine mogućnosti, sposobnosti (kapacitet), katalizatore i kompetencije (Hattie 2018.).

2. Provedba sata nastave

2.1 Opis nastavne situacije

Na početku nastavnog sata su učenica u igri Od 5 do 0 morali surađivati kako bi ispunili zadani zadatak. Najprije im je pročitan najteži opis. Ako su pronašli rješenje, dobili su 5 bodova. Svaki sljedeći opis bio je lakši i donio je manje bodova. Nakon što su otkrili rješenje, slike rješenja su rasporedili na praznu kartu koja je bila projicirana na tabli.

Uz pomoć ove igre došli smo do najave teme nastavne lekcije, koju su učenici sami otkrili: Panonski svijet u Sloveniji.

SLIKA 1SLIKA2SLIKA3
Slika 1,2,3: Igra od 5 prema 0

SLIKA42.2 Glavni dio sata

Nakon uvodne motivacije dogovorili smo se kako bi izgledao naš rad u knjižnici.

  Slika 4. Upute prije odlaska u knjižnicu

U knjižnici su učenici bili podijeljeni u heterogene grupe. Svaka je grupa imala zadatak da objasni jednu od značajki panonskog svijeta. Na raspolaganju su im bile rode, hrana, reljef i panonska kuća. Budući da smo bili u knjižnici, mogli su naravno koristiti različitu literaturu, a na raspolaganju su imali i računalo. Postavili smo ciljeve lSLIKA5ekcije i učenici su započeli svoj rad. Kada su ciljevi jasno definirani i predstavljeni na početku nastave, učenici vjeruju da ih mogu postići. Njihovo samopouzdanje raste s napredovanjem u stjecanju vještina, a to samopouzdanje pomaže u održavanju motivacije i dobrog, vještoga rada (Schunk 1996).

Slika 5. Heterogene grupe u knjižnici

Učenici su zatim provodili planirane nastavne zadaće, pomoću ljestvice razumijevanja SLIKA6(Holcar Brunauer itd., 2017.) međusobnih povratnih informacija, povratne informacije od učitelja, knjižničara …

Svaki učenik u grupi imao je određenu ulogu, što je vidljivo iz slike 6.

Slika 6. Zadaće svakog učenika u grupi

Dogovorili smo se da će učenici svoje spoznaje i zaključke zapisivati u obliku cilja koji će SLIKA7imati pet kolutova. Svaki kolut ima svoju ulogu: tema, sažetak, ključne riječi, pitanja i izvor. Gotovo se svaki neumjetnički tekst temelji na određenoj hijerarhiji. Na primjeru novinskog članka, učitelj pokazuje kako se hijerarhija odražava kroz naslove, podnaslove, podebljani i sitni tisak. (Ginnis 2004.).

Slika 7. P. Ginnis – hijerarhija u tekstu

Vratili smo se u razred gdje su grupe izvijestile o svojim spoznajama. Svaka je grupa na tablu zalijepila svoj dio lista, što je u konačnici dalo rješenje u obliku cilja.

SLIKA8SLIKA9
Slika 8,9: Cilj

U razredu smo se posvetili pitanjima koja su nam pomogla ponoviti i utvrditi obrađenu materiju. Prilikom postavljanja pitanja učenici su se pomogli s kućicama pitanja, što nam pomaže postaviti zahtjevnije pitanja na višoj razini. Sami učenici su pitanja razvrstali po katovima prema kriteriju kompleksnosti. Tako ih navikavamo da postavljaju pitanja viših taksonomskih stupnjeva. S vremenom će biti pitanja: OPIŠI, NABROJI, TKO, ŠTO i slično zamijenjena riječima UTEMELJI, PREDVIDI, DOKAŽI, USPOREDI, OSMISLI, KRITIČKI POJASNI…

SLIKA10SLIKA11SLIKA12
Slike 10, 11, 12: Kućica pitanja

2.3. Zaključak sata

Na kraju nastave učenici su proveli samovrjednovanje i dali povratne informacije o svom radu. Učenici su riješili listić Što mislim o svom radu te tako dali učitelju povratnu informaciju o svom radu i osjećanjima tijekom nastavnog sata.

SLIKA13SLIKA14
Slika 13,14: Povratna informacija učitelju (Holcar Brunauer idr., 2017)

Povratne informacije su informacije o tome kako napredujemo u nastojanjima da postignemo cilj (Wiggins, 2012.). Istraživanja pokazuju da povratne informacije poboljšavaju učenje, usmjeravaju ka samoregulacijskom učenju i najjače utječu na rezultate učenja kada dolaze od učitelja ka učeniku, jer učitelj izvješćuje što učenici znaju, kako razumiju, gdje rade pogreške, što ne razumiju. Povratne informacije su od iznimne je važnosti u formativnom praćenju, jer ih učenici uzimaju u obzir u daljnjem učenju, a učitelj u daljnjem planiranju nastave (Younker, 2003.).

5. Zaključak

Jedan od ključnih aspekata takvog učenja je povjerenje. Povjerenje znači da učenici vjeruju da učitelj vjeruje u njih, te osobito kada imaju probleme. To također znači da učitelj pokazuje razumijevanje sa stavove i poglede učenika, čak i ako mu se kao odrasloj osobi mogu činiti previše jednostavnim. Učitelj mora očekivati da će učenici uspjeti ili da ono što žele naučiti je vrijedno učenja (Cornelius – White, 2007: 36).

Takav način poučavanja pokazuje puno pozitivnih stvari. Učenici su više motivirani za rad, njihovo se samopouzdanje jača, osjećaju se važnijim, vide se kao suradnici procesa učenja … U takvim nastavnim satima učitelj je osoba koja nije frontalni diktator. On traži od učenike dokaze o tome kako doživljavaju njegove nastavne sate, o osobnom uspjehu u ulozi nositelja odnosno inicijatora promjena, o svojoj razini inspiracije i o tome kako svoju strast dijeli sa svojim učenicima (Hattie 2018.).

6. Literatura

  1. Cornelius – White, J.(2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta – analysis. Review of Educational Research, 77 (1), 113 – 43.
  2. Galton, M., Patrick, H. (1990). Curriculum provision in small primary schools. London: Routledge.
  3. Holcar Brunauer, A., Bizjak, C., Cotič Pajntar, J., Borstner, M., Eržen, V. et al. (2016). Formativno spremljanje v podporo učenju: priročnik za učitelje in strokovne delavce. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  4. Hattie, John A.C.(2018) Vidno učenje za učitelje, maksimiranje učinka na učenje. Prevod Lingua Service. Svetovalno – izobraževalni center MI, Griže.
  5. Schunk, D.H. (1996). Goal and self-evaluative influences during childrens cognitive skill learning. American Educational Reasearch Journal, 33, 359 – 82.
  6. Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Educational Leadership, 70(1), 10–16.
  7. Yunker, B. A. (2003). The nature of feedback in a community of composing. V M. Hickey (ur.), Why and how to teach music composition: A new horizon for music education. Reston, VA: MENC: The National Association for Music Education, str. 233–242.

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u Primjeri dobre prakse i označen sa , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.