Celovit razvoj učenca s pomočjo sodelovanja

med starši in učitelji

suzana_RZ

Suzana Rajgl Zidar

Sodelovanje med učitelji (šolo) in starši (domom) je v vzgojno-izobraževalnem procesu nujno. Starši oziroma družina so primarni vzgojni dejavniki, šola pa je sekundarni vzgojni dejavnik. Po mnenju Žerovnikove (1998) starši kot soustvarjalci primarne vzgojne institucije družine ostanejo primarni vzgojitelji svojih otrok tudi v času njihovega šolanja. Za ustvarjalno harmonijo med šolo in domom kot dvema življenjskima, učnima in vzgojnima prostoroma otroka, ki se med seboj izredno prepletata, se morajo truditi tako učitelji kot starši.

V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju (1995) je opredeljeno načelo sodelovanja učenk oziroma učencev, učiteljic oziroma učiteljev in staršev. » Starši morajo imeti vpogled v delo in življenje šole: dostopne jim morajo biti informacije o delovanju šole kot institucije, o šolanju njihovih otrok, dejavno se lahko vključijo v delo šole, vendar ob jasno začrtanih mejah problematike, ki je v domeni stroke. Šola mora poskrbeti za varovanje pravice do zasebnosti učenk in učencev ter njihovih staršev«.

Pergar-Kuščerjeva (1999) pripisuje velik pomen sodelovanju učiteljev z vsemi starši. Učitelji se morajo namreč zavedati, da

želijo vsi starši (izobraženi in manj izobraženi, komunikativni in zadržani) svojemu otroku najboljše ne glede na to, kakšno je njihovo prepričevanje. Včasih se pojavijo težave, ker starši sami ne vedo, kako bi svojemu otroku pomagali in ga usmerjali, da bi uspel na različnih področjih. Dober učitelj bo znal takšne starše usmerjati, jim svetovati in jih opogumiti pri njihovem delu.

Razlog za poudarjanje pomembnosti partnerstva ni le v zapisani pravici staršev, da odločajo o izobraževanju svojih otrok, ampak je predvsem v želji, da bi s skladnostjo institucionalne in družinske vzgoje gradili kontinuiteto vzgojnih vplivov in s tem možnost za čim bolj učinkovito razvojno pot otrok. Partnerstvo s starši ponuja večje možnosti za individualen pristop k otroku. Pšundrova (1994) pravi, da če je učitelj bolj individualno orientiran v posameznega učenca, če mu gre torej predvsem za učenčevo individualnost, potem je seveda nujen predvsem partnerski odnos s starši, saj lahko tako spoznava učenca z vseh strani, tudi tistih, ki jih je sicer v šoli težje spoznati. Učenčevo domače delo, njegova izraba prostega časa, hobiji, nagnjenja, področja domače uspešnosti, učenčev delovni ritem, vse to lahko pomaga odkriti drugačne razsežnosti poklicnega vzgojnega delovanja. Starši pa dobijo vpogled v otrokovo šolsko delo, v njegove uspehe in neuspehe.

Tudi Ličnova (1999) ugotavlja podobno. Torej, da sta osnovni izhodišči partnerstva dve: družina je za otroka temeljna skupnost in družina ima svoje potrebe. Družina ostaja kontinuiteta v diskontinuiteti različnih institucij. Skladnost družinskih in institucionalnih vzgojnih prizadevanj bistveno vpliva na učinkovitost in celovitost otrokovega razvoja. Velika prednost partnerstva je prav v tem, da izredno poudarja vzajemno sodelovanje. Partnersko sodelovanje med domom in šolo daje veliko več priložnosti za individualno obravnavo otroka, ker učitelj bolje pozna družino, starši pa šolo. »Da bi gradili sozvočnost vzgojnih vplivov, je potrebno medsebojno poznavanje sistema vrednot z njihovo etično komponento, ki velja doma oziroma v šoli. Poznavanje razlik med domom in šolo vodi v iskanje skupnih točk, ki oklepajo polje delovanja« (Ličen, 1999, str. 29). Vse to pa se lahko uresničuje, če se učitelj in starši pogovarjajo odprto, če šola s svojo kulturo spoštuje in vzpodbuja starše k sodelovanju, da postanejo enakovredni soustvarjalci življenja in dela na šoli.

Družina in šola imata torej v rokah niti otrokove prihodnosti. Obema je temeljna naloga omogočiti in usmerjati razvoj otrokove osebnosti. Obema so skupne želje in prizadevanja za zdrav otrokov razvoj in srečno prihodnost. Izmenjava stališč o otrokovem vedenju, vzgojnih, razvojnih in učnih uspehih lahko prispeva k drugačnemu vzgojnemu ravnanju doma in v šoli. Vzajemno delovanje staršev in učiteljev pa lahko preraste tudi v svetovanje in izobraževanje staršev pa tudi učiteljev, ko dobijo dopolnjeno predstavo o učencu. Z vzgojo v družini in s sodelovanjem s starši lahko postane učitelj bogatejši, učinkovitejši in popolnejši. Vzajemno delovanje učitelja in staršev je torej koristno za otrokov razvoj pa tudi za starše in učitelje (Pšunder, 1998).

Pšundrova (1998) opozarja tudi na to, da če želimo biti učitelji uspešni pri svojem delu, moramo dojeti učenca in njegovo okolje kot entiteto, sistem, ki ima svoje meje, pravila, sposobnosti, probleme in specifične načine reševanja problemov. Vsak član skupine ali okolja ima specifične sposobnosti integracije v kontekst okolja, v katerem živi in dela, in v mnogo primerih bo učiteljevo delo usmerjeno v razvoj teh sposobnosti. Učitelj pa mora vedeti, da ni dveh identičnih učencev, ki bi živela v dveh identičnih okoljih, in ni obrazca, po katerem lahko reši vse probleme. Učinkovit je lahko le tisti učitelj, ki dela z učencem in s starši, ne pa, če ločeno obravnava primer učenca in primer staršev in daje pa tudi poudarek na celovito obravnavo učenca kot edinstvenega bitja, ki deluje v okolju, v katerem živi.

Koncept partnerstva uresničujemo različno, zmeraj pa izhaja iz kulture sodelovanja med šolo in drugimi socialnimi mrežami, ki jim otrok pripada. Če se je v preteklosti predvsem poudarjalo, da mora šola popravljati napačno domačo vzgojo, danes poudarjamo pomen iniciativ posameznih staršev in iščemo prednosti, da bi gradili mrežo odnosov med učenci, učitelji in starši. To lahko uresničujemo le, če so dobri medsebojni odnosi pomembni za obe strani in če sta obe strani pripravljeni za odprt pogovor. Starši naj bi imeli svoje predloge pri oblikovanju načrta šole. To pomeni, da bi celotna atmosfera šole razvijala navade, ki podpirajo sodelovanje staršev. Danes se dogaja tudi, da učitelji zavračajo tesno sodelovanje, ker nočejo, da bi se starši vtikali v njihovo delo. Starši so pogosto vabljeni v šolo šele tedaj, ko njihovemu otroku krepko zaškriplje. Če učitelj sodeluje s starši, si delita delo in odgovornost za razvoj in napredek učenca. Partnerstvo med starši in učitelji ne nastaja samo od sebe, ampak ga uresničujejo oboji – učitelji in starši (Ličen, 1999).

Ovire in prednosti za partnersko sodelovanje

Učitelji se pogosto sprašujejo, kako starše pridobiti za plodnejše sodelovanje, kako jih motivirati oziroma, kako spodbuditi njihovo motiviranost. Odgovor je v tem, da znamo tako ravnati z njimi, da bodo zadovoljni s svojim pedagoškim poslanstvom, ki je pomembno povezano s pedagoškim poslanstvom učiteljev in šole. Starši bodo zadovoljni, ko bodo spoznali, v čem je smisel sodelovanja, če bodo dobili občutek in osebno izkušnjo, da so prispevali pomemben in učinkovit delež k ciljem, ki vodijo k zdravemu, uspešnemu razvoju in napredku otroka in mladostnika. Starše je težko motivirati za sodelovanje, ker se njihova stališča, želje, interesi, pričakovanja in potrebe (po sprejetosti, varnosti, spoštovanju, uspehu) zelo razlikujejo od pričakovanj in potreb učiteljev (Intihar, Kepec, 2002).

Tradicija in lastne izkušnje staršev imajo velik vpliv na sodelovanje. Starše je kljub temu, da je šola vse bolj odprt sistem, težko prepričati, da so jim dane drugačne možnosti. Odprta šola temelji na akcijskem raziskovanju in se staršem odpira s ponudbo različnih vsebin, formalnih in neformalnih oblik sodelovanja. Z dobro predstavitvijo jim omogoči vpogled v življenje in delo šole, s taktnim posluhom jih vabi k sodelovanju in vključevanju v različne dejavnosti. Vse osebje šole navezuje spoštljiv in prijazen stik s starši in učenci. Odprta šola postaja kulturno izobraževalno središče okraja in kraja (Intihar, Kepec, 2002).

Učiteljev odnos do staršev je najpomembnejši motivacijski dejavnik kot to velja tudi za učiteljev odnos do učencev. Učitelj komunicira s starši na dveh ravneh: na osebni ravni kot učitelj z imenom in priimkom in na institucionalni ravni kot predstavnik šole. Starši se hkrati z mnenjem, ki si ga ustvarijo o učitelju, ustvarijo mnenje o šoli, meni Ličnova (1999). Tudi učitelji imajo lahko težave s sodelovanjem. Menijo, da je načrtovanje programskih aktivnosti za otroke dovolj in tako ne posegajo po programih za starše. Pogosto se za sodelovanje s starši ne čutijo dovolj usposobljene. Učitelji lahko postanejo zafrustrirani, saj nekateri starši dajejo občutek, da učitelji prevzemajo del starševske dolžnosti, pa tudi, da učitelji odpravljajo morebitne napake staršev, ki nastajajo pri vzgoji otrok (Rockwel, Andre, Hawley, 1995).

Subjektivna mnenja, stališča, prepričanja staršev in učiteljev je težko preseči, dokler jih ti ne ozavestijo in se odločijo za spremembe. Mnogi starši so prepričani, da učiteljev ne zanimajo njihovi otroci, podobno pa mislijo tudi učitelji, da staršev ne zanima učiteljev trud, ki ga vlaga v delo. Pogosto so starši v stiskah s šolo že vnaprej prepričani, da bodo morali poslušati navodila učiteljev, kako naj z otrokom delajo. Dober občutek pa dobijo, če učitelji tudi njih poslušajo, jih sprašujejo o otrocih, prosijo za nasvete in pomoč. To je recipročen odnos – odnos sprejemanja in dajanja medsebojne pomoči in nasvetov, kar spodbuja partnersko sodelovanje (Intihar, Kepec, 2002). Resman (1992c) pove, da se starši večjih problemov ne lotevajo neposredno, pač pa prek vodstva šol ali šolskih oblasti.

Starši so obremenjeni s službo, mnogi z brezposelnostjo, in imajo zato malo časa za sodelovanje s šolo. Še zlasti ne želijo sodelovati na širših področjih življenja in dela šole. Prav je, da jih v njihovih stiskah razumemo, se jim časovno prilagodimo, če gre za individualni pogovor o otroku. Otrokove stiske in težave so pogosto povezane tudi s problemi staršev. Vse to vpliva na otrokovo učno-vzgojno uspešnost. Druga skrajnost so preambiciozni starši, ki se zaradi egocentričnih interesov zlahka vključijo v delo oddelka, učitelja, šole. To ima lahko negativne posledice za druge starše, učitelje in učence (Intihar, Kepec, 2002).

Starši manj uspešnih otrok imajo manj zaupanja v šolo in učitelja. Mnogi starši otroku ne znajo in ne morejo pomagati, ker niso dovolj izobraženi. Dostikrat tega ne zmorejo tudi starši, ki imajo več izobrazbe. Negativne izkušnje nemoči in razočaranja starše potiskajo v podrejen položaj. Izogibajo se sodelovanju z učiteljem, mu prepuščajo nekatere naloge, čeprav bi jih s skupnimi močmi rešili uspešneje. Učitelj pridobi starše za sodelovanje le, če jih dovolj spozna: otrokov položaj v družini, vzgojne vplive družine na otroka, vzgojne težave, ki izvirajo iz socialnega, ekonomskega, etničnega idr. položaja družine v družbi. Tako se lažje poglobi v njihove stiske in težave, jih razume in jim pokaže, da ima tudi sam težave. Starši mislijo, da je njihov otrok najslabši. Bojijo se za njegovo prihodnost, smili se jim in jezni so nanj, ker mu ne znajo pomagati. Dvomijo o učitelju, obsojajo ga, da otroka ne mara in mu dela krivico. Podobno razmišljajo tudi učitelji. Starši in učitelji so obremenjeni s previsokimi pričakovanji, čustveno obremenjeni ne najdejo uspešnih načinov reševanja problemov. Starši se iz strahu, da ne bi situacije poslabšali, umaknejo, pogovor z učiteljem prekinejo (Intihar, Kepec, 2002). Podobno razmišljajo tudi Rockwel, Andrejeva in Hawleyjeva (1995), ki pravijo, da imajo nekatere družine lahko številne težave. Starši se težko vidijo v vlogi učitelja, pomanjkanje samozavesti jih odvrne od sodelovanja. Neustrezne veščine, mišljenje, da jih učitelji ne spoštujejo, dodatno otežujejo sodelovanje. Starši učitelje večinoma vidijo kot avtoritete in lahko čutijo, da s tem, ko ne sodelujejo z njimi, otroku bolj pomagajo, kot če bi sami delovali napačno.

Še več težav imajo starši otrok s posebnimi potrebami. Ob srečanjih s strokovnjaki se spopadajo z mnogimi ovirami. Starše najbolj moti neustrezna komunikacija, tako ustna kot pisna. Starši se pritožujejo, da strokovnjaki dajo premalo informacij, da so te pomanjkljive, netočne, napačne, da je informacij preveč naenkrat in da jih zaradi rabe strokovnega izrazja ne razumejo. Strokovnjaki namreč ne upoštevajo znanja staršev o problematiki, čustvenega stanja, trenutne sposobnosti za sprejemanje in razumevanje povedanega. Starši vidijo ovire v pomanjkanju empatije strokovnjakov za njihov trenutni položaj, ocenjujejo, da so le-ti celo čustveno hladni. Naštete ovire povezuje skupna dimenzija, ki je bila malo prej navedena kot osrednji motivacijski dejavnik za sodelovanje staršev s šolo.

Pomanjkanje razpoložljivih strokovnih služb predstavlja naslednji problem staršev. Občutek imajo, da ne dobijo pomoči, ki bi jo potrebovali, oz. je ta ponujena minimalno in v velikih časovnih presledkih. Službe so tudi preveč oddaljene od doma in za starše to pomeni psihično in fizično obremenitev. Za službe starši menijo, da so slabo organizirane (npr. netočnost srečanj). Motivirajoče deluje, če starši vsakič čutijo, da so nekaj pridobili, da jih strokovnjaki spoštujejo, upoštevajo mnenja in so obveščeni o problematiki otroka. Otroci potrebujejo nepretrgano obravnavo, starše moti večkratna menjava strokovnjakov, pomanjkanje tehničnih pripomočkov, didaktičnega materiala, igrač ipd. (Novljan, 2004).

Vsi programi ne spodbujajo in ne podpirajo sodelovanja staršev. Rockwel, Andrejeva in Hawleyeva (1995) ovire vidijo v pomanjkanju časa s strani zaposlenih v šoli ali v pomanjkanju denarja za družinske programe, saj so nekateri programi omejeni na določene centre.

Novak (1998) vidi spodbude pri razvijanju partnerstva v tem, da sta družina in šola usmerjeni v prihodnost in naj bi gojili predvsem znanje o organski povezanosti življenja. Starši lahko delujejo enotno prej navzven do šole kot pa navznoter v družino. V družini pogosto obstaja dvotirna vzgoja ali pa enotirna materina vzgoja z odsotnim očetovstvom. Šola je pred nalogo, da do določene meje izenači prejeti kulturni kapital in pri tem razvija različne interese in sposobnosti učencev. Išče se ravnotežje med nasprotji šolske in družinske edukacije. Družina postaja tudi sama izobraževalna celica zaradi višje izobrazbe staršev in razpoložljivih tehničnih sredstev. Starše zanima učna uspešnost otrok. Ovire pri razvijanju partnerstva pa se med drugim kažejo v nedefiniranih področjih sodelovanja staršev in učiteljev. Učinkovitost partnerstva starši – učitelji je odvisna od avtoritete, ki jo učitelji imajo. Avtoriteta bo v prihodnosti slonela na drugačnih vrednotah: na znanju in profesiji, ljubezni namesto avtoriteti strahu, sodelovanju namesto distance in na inovativnem mišljenju v smislu participacije ter anticipacije. Sodelovanje ovirajo odtujeni medsebojni odnosi ter kurikularizacija šole in skrita kurikularizacija družine. Prevladuje model komunikacije zmagam – izgubiš pred zmagam – zmagaš. Pri nas se preveč zanaša, da bodo vse uredile šolske reforme, državni predpisi in kurikularne komisije. Starše in učitelje še danes bolje povezuje vaška srenja kot mestno okolje. Učitelji v času študija ne dobijo socioloških znanj, ki bi jim omogočila ovrednotiti informacije v socialnem okolju otroka v smislu spoštovanja njegove osebnosti in ocenjevanja znanja. Starši sporočajo primarne podatke o socializaciji, učitelji pa jih pretežno sprejemajo prek varljivih občutkov.

Literatura

  1. Intihar, D., Kepec, M. (2002). Partnerstvo med šolo in domom: priročnik za učitelje, svetovalne delavce in ravnatelje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Krek, J. (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  3. Ličen, N. (1999). Pogovorne ure – nadloga ali priložnost za oblikovanje partnerstva med učitelji in starši, Vzgoja in izobraževanje, 30 (1), 27-30.
  4. Novak, B. (1998). Oblikovanje partnerstva med šolo in starši. V: A. Žerovnik (ur.), Družina – šola. (str. 11-32). Državljanski forum. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
  5. Novljan, E. (2004). Sodelovanje s starši otrok s posebnimi potrebami pri zgodnji obravnavi. Ljubljana: Zveza Sožitje, zveza društev za pomoč duševno prizadetim.
  6. Pergar Kuščar, M. (1999). Šola in otrokov razvoj: mlajši otrok v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
  7. Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.
  8. Pšunder, M. (1998). Kaj bi učitelji in starši še lahko vedeli? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  9. Resman, M. (1992c). Šola, učitelj, starši – sodelovanje z različnimi pričakovanji. Sodobna pedagogika, 43 (5-6), 223-235.
  10. Rockwel, R. E., Andre, L. C., Hawley, M. K. (1995). Parents and Teachers as Partners. Issues and Challenges. Fort Worth, USA: Harcourt Brace College.
  11. Žerovnik, A. (1998). Družina – šola. Državljanski forum za humano šolo. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Center za posodabljanje procesa vzgoje in izobraževanja.

Skupno poučevanje razrednega učitelja

in športnega pedagoga v prvem triletju osnovne šole

urska_ticar

Urška Tičar

Povzetek

Delo, ki ga opravi skupina strokovnjakov, je zagotovo kvalitetnejše kot delo posameznika, saj je obdelano z različnih strokovnih področij.

Pri skupnem poučevanju razrednega učitelja in športnega pedagoga smo zasledovali naslednje cilje: večjo varnost otrok, intenzivnejšo in kvalitetnejšo športno vzgojo ter pripravo kvalitetnih programov izvajanja športne vzgoje v drugem triletju osnovne šole. Pri uresničevanju postavljenih ciljev smo skrbno načrtovali proces športne vzgoje, zasledovali novosti pri vzgoji in poučevanju mladih, usklajevali različna mnenja in nenehno nadzorovali in usmerjali delo tima razrednih učiteljec in športnih pedagogov.

Ob analizi dela smo ugotovili, da smo postavljene cilje dosegli, se pravi da smo dosegli širši pogled na športno vzgojo najmlajših v osnovni šoli. Z izmenjavo izkušenj so se znanja in izkušnje razrednega učitelja in športnega pedagoga obogatili.

Timsko delo in skupno poučevanje razrednega učitelja in športnega pedagoga je zagotovo kvalitetnješi način vodenja vzgojno-izobraževalnega procesa.

1. Uvod

V nižjih razredih osnovne šole bi športni pedagogi in razredni učitelji lahko izvajali bolj varno in kvalitetnejšo športno vzgojo. Pogoj za to je interes in pripravljenost za nov način dela, ki zahteva sodelovanje razrednega učitelja in športnega pedagoga pri pripravi in izvajanju ur športne vzgoje. Če vidimo, da to delamo v dobro otrok, nam zagotovo ne bo težko.

2. Opredelitev problema

Poznano nam je dejstvo, da je za otrokov gibalni razvoj pomembno obdobje med 6. in 10. letom starosti. Takrat lahko bistveno vplivamo na njihove gibalne sposobnosti, spretnosti in znanja, zato sem pri svojem delu iskala načine, kokako otrokom v osnovni šoli nuditi čim kvalitetnejšo in varno športno vzgojo. Načinov je več, od športnih oddelkov, šola v naravi, do skupnega poučevanja s športnim pedagogom. Razredni učitelj je usposobljen za več predmetnih področij, zato je usposobljenost športnega pedagoga na športnem področju odlična kombinacija za združitev moči, ki je lahko podlaga za kvalitetno športno vzgojo. Če pa skupno puočevanje deluje kot tim, potem je to še toliko bolje, saj se vsak posamezni član tima trudi za skupni uspeh.

3. Cilji in hipoteze

Pri izvajanju skupnega poučevanja razrednega učitelja in športneg pedagoga smo si postavili v začetku tri glavne cilje, ki smo jih kasneje dopolnili.

Ob zaključku projekta sem zasledovala šest glavnih ciljev:

  • Povečati varnost otrok pri športni vzgoji.
  • Povečati kvaliteto pouka športne vzgoje na razredni stopnji, saj se razred razdeli med dva učitelja in posameznemu učencu lahko namenimo več časa, na vrsto pri vadbi pride tudi večkrat.
  • Vpeljati timsko delo med učitelji predmetne in razredne stopnje.
  • S sodelovenjem športni pedagog prenese svoje izkušnje in znanja pri poučevanju športne vzgoje na razredne učitelje in obratno.
  • Priprava gradiv in pripomočkov za skupno poučevanje razrednega učitelja in športnega pedagoga.

4. Metodologija

Projekt sem izvajala tri leta. Na osnovi izkušenj sem vsako leto kaj izboljšala ali dodala. Težišče postopkov pri delu je obsegalo:

  • Predstavitev skupnega poučevanja.
  • Oblikovanje programa dela tima za projekt skupno poučevanje pri športni vzgoji.
  • Priprava programov skupnega poučevanja razrednega učitelja in športnega pedagoga za oddelek.
  • Skupne priprave razrednega učitelja in športnega pedagoga na ure športne vzgoje.
  • Analiza dela ob polletju in po končanem šolskem letu.
  • Priprava zaključkov in upoštevanja dobrih in slabih stvari pri planiranju za naslednje šolsko leto.

Posebno poglavje je delo tima za skupno poučevanje, pri katerem sem upoštevala naslednje:

  • V timu so sodelovali učitelji, ki so želeli.
  • Učitelja v timu sta enakopravna ob upoštevanje različnih strkovnih znanj.
  • Učitelja v timu skupno načrtujeta delo pri športni vzgoji ter ga tudi spremljata.
  • Pri urah športne vzgoje oba učita vse otroke.

Skupno poučevanje sem izvajali na tri načine:

  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta skupaj vse ure športne vzgoje.
  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta samo eno uro tedensko.
  • Razredni učitelj in športni pedagog poučujeta skupaj pripravita plan ur športne vzgoje, ure športne vzgoje pa izvaja samo razredni učitelj.

5. Rezultati

Najpomembnejši realizirani cilji so naslednji.

  • Povečana je varnost otrok pri pouku športne vzgoje in večja kvaliteta pouka športne vzgoje zaradi manjših vadbenih skupin in učitelj ima več časa za posameznega otroka.
  • Delo timov učiteljev je uspešno in tudi pri ostalih učiteljih vzbuja željo po skupnem poučevanje športne vzgoje, željo sodelovati v timu.

Športna znanja in spretnosti otrok so višjem nivoju kot pri tistih, ki skupnega poučevanja niso imeli. Otroci so bili s takšnim načinom poučevanja športne vzgoje zelo navdušeni in zadovoljni. Pomebno je, da je prišlo do izmenjave znanj in izkušenj med učitelji predmetne in razredne stopnje. Tako pridobljena znanja in izkušnje ter v timu pripravljena in izdelana gradiva sem prenesla tudi na učitelje, ki niso sodelovali pri skupnem poučevanju.

Pri skupnem poučevanju smo dosegli pozitivne rezultate. Razredni učitelji smo bili najbolj zadovoljni, če je športni pedagog sodeloval pri planiranju in vseh urah športne vzgoje. S tem načinom so bili zadovoljni tudi otroci. Poleg večje kvalitete, intenzivnosti vadbe in varnosti, je pri tej obliki skupnega poučevanja manjša verjetnost, da bi ure športne vzgoje odpadale. Nekaj manj zanimanja je bilo za delo, kjer sta razredni učitelj in športni pedagog skupno ure športne vzgoje zgolj načtovala, izvajal pa jih je razredni učitelj, vendar včasih ni potekalo tako, zaradi organizacije dela.

Če pa gledamo na skupno poučevanje športnega pedagoga in razrednega učitelja z vidika strokovnega tima, pa ugotavljam, da ima timsko delo precej prednosti pred individualnim delom. Glavne prednosti so naslednje:

  • Več idej pomeni lažje načrtovanje, bolj zanimiv, dinamičen in kvalitetnejši pouk.
  • Medsebojno dopolnjevanje članov pedagoškega tima.
  • Imamo več individualiziranega in diferenciranega dela z učenci, večje je varnost hitrejše so povratne informacije do učitelja.

6. Zaključek

Z uvajanjem skupnega poučevanja razrednega učitelja in športnega pedagoga smo dosegli kvalitetnejšo športno vzgojo v nižjih razredih osnovne šole. Ker sta bila pri urah prisotna dva učitelja, lahko učitelj posameznemu učencu nameni več časa. Vadba pri urah športne vzgoje je intezivnejša in bolj varna. To pa je dobro izhodišče za kvalitetno delo pri urah športne vzgoje. Prav tako prihaja do bogate izmenjave izkušenj, medsebojne pomoči in do dopolnjevanje znanja dveh učiteljev.

7. Literatura

  1. Čoh, M., Škof, B., M.,… (1994, 1996). Cilji šolske športne vzgoje. Ljubljana, Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
  2. Pirc, M.,… (1984). Priočnik za pedagoge športne vzgoje. Ljubljana, Šolski center za telesno vzgojo.
  3. Sluga, S. (1981). Telesna vzgoja za nižje razrede osnovne šole. Ljubljana, Mladinska knjiga.
  4. Polak, A. (1998). Timsko delo v šoli. Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani.

Športne interesne dejavnosti v šoli

urska_zidar

Urška Zidar, profesorica razrednega pouka

Interesne dejavnosti so pomemben del življenja vsakega šolarja. V okviru interesnih dejavnosti lahko učenci poglabljajo in nadgrajujejo svoje šolsko znanje ter spoznavajo tudi druge vsebine oziroma se učijo novih veščin, s tem pa lahko novo pridobljeno znanje uporabijo za preživljanje prostega časa ali celo kot osnovo za nadaljnjo izobraževalno pot.

Kako je potekal razvoj interesnih dejavnosti?

Lešnik (1987) navaja, da so se izrazi za interesne dejavnosti skozi čas spreminjali. V začetku petdesetih let dvajsetega stoletja so v šole začeli uvajati svobodne in prostočasne dejavnosti. V najširšem smislu je šlo za dejavnosti v prostem času kot odgovorno aktivnost v šolskem življenju s poudarkom na prostosti, samoodločanju in samouresničitvi človeka v aktivnosti, ki jo opravlja.

Z zakonom o osnovni šoli iz leta 1980 so prostovoljne dejavnosti preimenujejo v interesne dejavnosti. Vsak učenec osnovnih šol na Slovenskem naj bi se vključil vsaj v eno izmed njih. S tem so interesne dejavnosti postale dejanska sestavina vzgojno – izobraževalnega dela osnovne šole (Troha, 1992).

Krek (1995) poudarja, da je skozi omenjene razvojne stopnje opazno vse večje zanimanje za interesne dejavnosti, kar je pripeljalo do današnje podobe. Šolska zakonodaja, ki je nastala v samostojni Sloveniji po letu 1991, obravnava interesne dejavnosti kot del razširjenega programa osnovne šole, ki ga šola mora ponuditi, učenci pa se vanj vključujejo prostovoljno.

Učencem šola s pomočjo mentorjev pomaga pri izboru in oblikovanju programa interesnih dejavnosti, strokovno izvaja delo in zagotavlja učencu prijetno vzdušje. Pozitivna stran izbire interesne dejavnosti je tudi v sproščenosti učencev, saj niso obremenjeni s pridobitvijo ocen, kajti interesnih dejavnosti učitelji v šoli ne ocenjujemo.

Šole dandanes ponujajo različne oblike interesnih dejavnosti s katerimi poskušajo zadovoljiti interese učencev. V nadaljevanju bom spregovorila o športnih interesnih dejavnostih.

Kakšna je interesna dejavnost s športnega vidika na razredni stopnji?

Športno-vzgojno področje omogoča učencem skladen telesni razvoj, jih spodbuja in navaja h krepitvi zdravja, izpopolnjevanju telesnih sposobnosti ter razvija navade za športno in zdravo življenje. Učence je potrebno osveščati o pomenu športne kulture in zdravja ter navajati, da sami spreminjajo in skrbijo za svoj razvoj ter telesno pripravljenost.

Cilji športnih interesnih dejavnosti za otroke na razredni stopnji so naslednji:

  • razvoj gibalnih sposobnosti (razvoj moči, hitrosti, orientacije v omenjenem prostoru, koordinirano gibanje rok in nog),
  • učenje in znanje različnih športnih spretnosti,
  • seznanitev s športnimi rekviziti in pravili igr ter s športnimi pojmi,
  • razvoj športnega vedenja do soigralcev, nasprotnikov in sodnikov, samostojnost, sodelovanje, samozavest, vztrajnost in kulturno vzpodbujanje soigralcev na tekmah (Varnica, 2002).

V veliki meri vodijo športne interesne dejavnosti po šolah učitelji športa ali pa to prevzamejo drugi usposobljeni učitelji. Kot mentorji interesne dejavnosti je dobro, da poznamo poglavja iz metodike, pedagogike, filozofije, psihologije, športne medicine in mora še česa, če želimo delati kvalitetno in slediti razvoju v svetu. Poleg vsestranskega strokovnega znanja moramo imeti tudi moralne in psihofizične lastnosti, ki tvorijo celovito, spoštovanja vredno osebnost. Predvsem pa je pomembno, da smo pri svojem delu vztrajni, potrpežljivi, prijazni in odprti za nasvete ter morebitne spremembe ob delu.

Folklora in ples kot ena izmed ponujenih športnih dejavnosti na šoli?

clip_image002

Kot učiteljica razrednega pouka na podružnični šoli, sem učencem v zadnjih dveh letih ponudila interesno dejavnost FOLKLORA in PLES, ki se je izkazala kot zelo priljubljeno. Kot mentorica sem z letnim delovnim načrtom zastavila naslednje cilje:

  • Učenci spoznajo zvrsti plesa- ljudskih in sodobnih, vlogo plesa in pesmi v življenju naših prednikov ter sodobnosti.
  • Spoznajo stara oblačila, vokalno in instrumentalno glasbo.
  • Spoznavajo osnove metodike, plesne tehnike in scenografije.
  • Razvijajo gibanja posameznih delov telesa in celotnega telesa (nihanja, valovanja, kroženja, padanja).
  • Interpretirajo različne enostavne ritme s ploskanjem in preprostim gibanjem.
  • Pravilno izvajajo vaje dihanja in sproščanja.
  • Znajo preproste izštevanke in poznajo nekaj rajalnih iger.
  • Gibalno ustvarjajo na določeno temo.
  • Znajo zaplesati preproste ljudske in sodobne plese.
  • Znajo zaplesati preproste otroške plese.
  • Znajo zaplesati preproste družabne plese.

clip_image004Ob uvodni uri interesne dejavnosti so bili učenci seznanjeni s cilji, ki sem jih nameravala realizirat. Skupaj smo naredili načrt dela, izbrali nabor pesmi, ki bi se jih radi naučili plesati. Učence sem s plesom, petjem in igro želela približati čas njihovih dedkov in babic ter jih seznaniti s sodobnejšo obliko plesa. Interesna dejavnost je bila namenjena predvsem učencem od 2. – 5. razreda. Naše delo smo večkrat postavili pred oči javnosti.

Ko vidiš te srečne obraze in iskrice v očeh, da lahko s svojim nastopom pokažejo, kaj znajo, je bilo zame kot mentorico nekaj neprecenljivega. Takrat občutiš da delaš dobro, predvsem pa da so interesi učencev uresničeni.

Literatura

  1. Varnica, N. (2002). Športne interesne dejavnosti na razredni stopni. Diplomsko delo, Maribor: Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta.
  2. Krek, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
  3. Lešnik, R. (1987). Prosti čas: delo, človek, družba, vzgoja. Maribor. Založba Obzorja.
  4. Troha, V. (1992). Prosi čas, otrok in vzgoja (šola?). V: Kalčina-Srhoj, L. (ur.): Zbornik Prosti čas mladih. Ljubljana: ZPMS, str. 103-112.
  5. Interesne dejavnosti za devetletno osnovno šolo. Pridobljeno, 28.6.2018

Besedilo in fotografiji: Urška Zidar