Učenci Romi v osnovni šoli

alenka_trifkovic

Alenka Trifković

Učenci Romi v vsak šolski prostor vnašajo določeno specifiko, ki izhaja iz njihove romske kulture in socialno-ekonomskega položaja. V članku bi rada strnila in predstavila zakonske podlage in druge listine, ki narekujejo delo z učenci Romi v slovenskih osnovnih šolah. Predstavila bom tudi v praksi pojavljajoče se oblike dela ter podatke o vključenosti in učnemu uspehu teh učencev. Na kocu bom vse skupaj osvetlila še s svojih pogledom, ki izhaja iz desetletnih izkušenj dela s temi učenci.

Ključne besede: učenci Romi, zakonske podlage in strategije dela z učenci Romi, oblike dela

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumenti za delo z učenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje več dokumentov. Na tem mestu bi izpostavila Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 2011), Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996), v nadaljevanju ZOFVI, in Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji (2004, dopolnjena izdaja 2011). Vsi dokumenti namenjajo učencem Romom posebno skrb.

Bela knjiga osvetli načela vzgoje in izobraževanja s strani človekovih pravic in dolžnosti, kjer poziva k »spoštovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju pluralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti in prijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami« (Krek in Metljak, 2011, str. 13). Hkrati poudarja nudenje ustrezne pomoči in spodbud priseljencem, osebam s posebnimi potrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno in kulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskriminacijo, ki pripomore k odpravi nepravične razlike in vzpostavi enake možnosti za vse (Krek in Metljak, 2011).

ZOVFI (1994) opredeljuje predvsem financiranje in normative ter standarde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov. Strategije (2011) pa bolj konkretno navajajo najpomembnejše cilje in predlagajo rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejše vključevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Med cilji so zgodnje vključevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo, uvedba romskega pomočnika, vključevanje romske kulture in jezika v kurikule, ustrezno usposabljanje učiteljev, posebne oblike organizacije pouka, nudenje učne pomoči, vzpostavljanje zaupanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornost usmerjanja romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimi standardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo RS za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna finančna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimi učenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofinancirani prehrana, učbeniki, ekskurzije (Strategije …, 2011). Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, člen 8. a) določa, da se v osnovni šoli sistematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z učenci Romi glede na število romskih učencev na šoli.

Oblike dela z učenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager, 2013), ki je bila opravljena med 67 osnovnimi šolami, ki so v šolskem letu 2008/2009 med drugimi učenci izobraževale tudi učence Rome, je pokazala, da šole razvijajo različne oblike pomoči romskim učencem. Najpogostejše med njimi so: dopolnilni pouk, individualna pomoč, dodatna skupinska pomoč, dodatni pouk, pomoč romskega pomočnika, romske ure, individualna in skupinska pomoč, svetovalne ure učiteljev, pomoč na domu in pomoč boljših učencev. Učno pomoč izvajajo učitelji, romski pomočnik, učitelji dodatne strokovne pomoči, šolska svetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpogosteje delo z romskimi učenci poteka znotraj razreda, naslednja najpogostejša oblika dela z romskimi učenci pa poteka ločeno – v drugem prostoru, z romskim pomočnikom, delavcem svetovalne službe (Vonta in Jager, 2013) ali učiteljem izvajalcem dodatne strokovne pomoči. Vonta in Jager (2013, str. 148) pravita, da »številni viri in dokumenti poročajo o ugodnem vplivu ustreznega inkluzivnega okolja na učno uspešnost romskih učencev. Pri tem se je vključenost romskih učencev v redne oddelke s prisotnostjo romskega pomočnika izkazala za najboljši pristop k poučevanju romskih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njihova raziskava. Pa vendar se tako njim kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nista morda prav izrazito slaba učna uspešnost in nezmožnost sledenja pouku pri posameznih romskih učencih vzroka za to ločevanje.

Na OŠ Šentjernej, kjer med drugim z učenci Romi delam že deset let, smo razvili dvojno prakso, in sicer je romski pomočnik pogosteje vključen v delo v razredu, medtem ko učitelj dodatne strokovne pomoči učencu pogosteje nudi učno pomoč izven razreda, torej ločeno od ostalih učencev. Čeprav bi na hitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama tega ne ocenjujem tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresničevanje idej inkluzije potrebno sprejeti dejstva, da se učenci med seboj razlikujejo po zmožnostih, etničnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeru romskih učencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, socialnem položaju, veščinah, ki jih otroci krepijo v predšolskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah, vključenosti staršev v proces VIZ in njihovi zmožnosti pomagati svojim otrokom. Lesarjeva (2009) nadaljuje, da se vsi učenci lahko učijo, vendar ne vsi enako, zato je potrebno, da se sistem šolanja konstruktivno odziva na prepoznane različnosti učencev.

Delo z romskimi učenci izven razreda lahko označim kot enega od konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo v manjših homogenih skupinah omogoča drugačne oblike dela, povezovanja, učenja in vzgoje. Take oblike dela omogočajo individualno usmerjeno učno pomoč, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar pripomore k njegovemu hitrejšemu učnemu in vsesplošnemu napredovanju. Ustvari se čas in prostor za pogovor o temah, ki učenca zanimajo, pa si tega ne upa vprašati v razredu, daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudi pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinska oblika dela omogočata, da učitelj in učenec vzpostavita bolj oseben odnos, ta pa pozitivno vpliva na občutek večje povezanosti učenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice. Seveda je ob taki obliki dela potrebno spregovoriti s celim razredom in vse učence na to pripraviti. Izkušnje na naši šoli kažejo, da se romski učenci takih ur zelo radi udeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku v razredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in organizacijski vodja, zato so pri usmeritvah dela na šoli izjemnega pomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos do marginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kulture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenost na iskanje rešitev (Peterlin, 2012). Ravnatelj se mora vključiti v odločitve, kako bo na šoli organizirano delo z učenci Romi in kakšne spremembe bodo uvedene. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sodelovalnega okolja, podpora in pomoč učiteljem pri iskanju rešitev ob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnosti učiteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki učiteljem nudijo strokovno podlago za delo z učenci Romi.

Vključenost in učni uspeh romskih učencev v osnovni šoli 

Vonta in Jager (2013, str. 72) sta povzeli sklepe konference The Right to Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering Inclusion for Roam Children in zapisali: »Za romske učence je značilna nižja stopnja vpisa v osnovno šolo in daleč najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revščine, s katero se spopadajo, pač pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov pri oblikovanju podpornega učnega okolja, v katerem je vsak otrok slišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlike cenijo.«

V literaturi so opisane različne ovire pri izobraževanju, ki so značilne za romsko populacijo. Ključne med njimi so revščina, zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, podzastopanost Romov v izobraževalnih institucijah, kulturne in jezikovne ovire, pomanjkanje spodbud s strani staršev, nižji standard izobraževanja, neustrezni učni pripomočki in segregacija romskih otrok v šolskem sistemu (Kirilova in Repaire, 2003, str. 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzroke za neuspešnost romskih učencev s poudarkom na znanju slovenskega jezika kot pogojem za uspešno vključevanje v šolo. Raziskavo sta opravila na območju Dolenjske in pokazala jima je, da prav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »večinoma negativno učinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski (ne)uspešnosti teh učencev« (Krek in Vogrinc, 2005, str. 2). V nadaljevanju izpostavljata tudi delovne navade romskih učencev, ki pomembno vplivajo na njihovo uspešnost:

  • otroci doma velikokrat nimajo pogojev, da bi napisali domačo nalogo, in v družini ni prisotne prave spodbude za kaj takega;
  • starši so neizobraženi in posledično otrokom ne morejo pomagati pri pisanju domačih nalog in učenju;
  • na izostajanje od pouka vplivajo različni razlogi (poroka, smrt);
  • učenci predčasno odhajajo od pouka in niso vključeni v podaljšano bivanje (Krek in Vogrinc, 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave, ki so lahko potencialni razlogi za slabšo učno uspešnost in nizko izobrazbeno strukturo Romov:

  • neustrezne oblike vključevanja romskih otrok v osnovno šolo,
  • nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo z romskimi otroki,
  • nizka pričakovanja glede šolske uspešnosti Romov,
  • stigmatizacija Romov pri otrocih večinskega prebivalstva,
  • neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika,
  • neobiskovanje pouka,
  • nespodbudno domače okolje,
  • nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelovanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh zgoraj omenjenih dejavnikov, pa učenci zaradi nerednega obiskovanja pouka in domačega nedela učno snov hitreje pozabljajo in tako se njihov učni primanjkljaj iz leta v leto veča.

V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preučevala povezavo med vključenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in učnim uspehom romskih učencev. Prav tako na šoli posebej ne beležimo podatkov o učnem (ne)uspehu romskih učencev. Tudi Bešter in Medvešek (2007, str. 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili pri njunem delu na voljo, zaključita, da na nacionalni ravni ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole. Navedeta le, da nekatere študije nakazujejo na precej višji osip med romskimi učenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi primerjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstva iz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih učencev, ki uspešno napredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno nižji v primerjavi z učenci večinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih učencih zaznavam individualne napredke na različnih področjih. Predvsem je zaznati izboljšanje materialne opremljenosti (obleka, učni pripomočki) in osebne higiene. Boljša je splošna razgledanost učencev, manj je izostankov, večje je zaupanje in boljše je počutje romskih učencev v šolskem prostoru, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejo različnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je učna uspešnost romskih učencev še vedno v največji meri odvisna od obiskovanja pouka in prejemanja individualne, skupinske in druge dodatne strokovne pomoči. Tako mnenje je v svojem prispevku podala tudi svetovalna delavka na OŠ Bršljin Metka Uršič (Uršič, 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih učencev, ki jim ne uspe dokončati osnovne šole, ali podatkov, ki bi pokazali delež romskih učencev, ki ponavljajo razred, nakazuje tudi na to, da je na področju dela z učenci Romi še veliko prostora za študije, ki jih bo potrebno opraviti, če bomo želeli strokovno delo nadgraditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila tudi na specifiko merjenja učne ali šolske uspešnosti pri učencih Romih. Flere in drugi (2009, str. 15) pravijo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoče opazovati predvsem na podlagi treh kazalnikov:

  • s pomočjo šolskih ocen pri pouku,
  • s pomočjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost oz. prisotnost ponavljanja razreda) in
  • s pomočjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne stopnje šol.

Vendar pa pri delu z učenci Romi v praksi (tako na naši, kot na nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri ocenjevanju znanja in tudi napredovanju v višje razrede. Pri ocenjevanju in napredovanju romskih učencev učitelji pogosto upoštevajo tudi (splošen) osebni napredek učenca, redno obiskovanje pouka, kazanje zanimanja za šolsko delo in ne nazadnje je zelo pogost razlog za napredovanje v višji razred tudi starost učenca. Torej nekateri romski učenci iz razreda v razred napredujejo z doseženimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Čeprav učitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno zakonodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali od ciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realno stanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v njegovo korist, pogosto usmerjajo  k temu. Na vprašanja, čemu je to tako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem mestu ne bom odgovarjala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in široko razlago.

Kljub temu, da na uspešnost in socialno vključenost romskih učencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da so spremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresničevanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepoznano kot eno izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov diskriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager, 2013, str. 73). Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike dela uporabljamo pri delu z učenci Romi, ob tem pa je potrebno dobro poznavanje zakonskih podlag in druge literature, ki nam omogoča boljši vpogled v stanje.

Literatura

  1. Bešter, R. in Medvešek, M. 2007. »Education of the Roma children in Slovenia: evaluation of the education policy defined in National action plan on social inclusion.« V: KOMAC, M., VARGA, R.(ur). Social inclusion of Roma: stories from Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.
  2. Flere, S., Klanjšek, R., B. Musil, M. Tavčar Kranjc, A. Kirbiš. 2009. Kdo je uspešen v slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.  (10. 12. 2017)
  3. Kirilova, D. in Repaire, V. 2003. The innovatory practices in the field of education of Roma children. Cuncil of Europe: Education of Roma children in Europe.  (10.12.2018)
  4. Krek, J. in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogoj šolskega uspeha učencev iz jezikovno in kulturno različnih ter socialno deprivilegiranih družin – primer začetnega opismenjevanja romskih učencev.« Sodobna pedagogika  56 (2): 118–126.
  5. Krek, J in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. (14.1.2018)
  6. Peterlin, I.Č. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe pri vključevanju romskih učencev v vzgojno izobraževalno delo«. Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  7. »Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole«  (2007–2014). Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.
  8. Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na področju marginaliziranih omogočajo uresničevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60 (1): 334–349.
  9. Strategije vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. (Dopolnilo k Strategiji 2004). 2011. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.  (14.1.2018)
  10. Uršič, M. (2012): »Pozitivni premiki oziroma zaznani napredki na Osnovni šoli Bršljin.« Uspešno vključevanje Romov v vzgojo in izobraževanje II. Kočevje: Ljudska univerza Kočevje.
  11. Vonta, T. in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih učencev v slovenskih osnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
     
  12. »Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI).« 2007–2012. Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno prečiščeno besedilo, 36/08, 58/09, 64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – ZUJF in 57/12 – ZPCP-2D. (14.1.2018)
Oglasi

O autoru Pogled kroz prozor

Digitalni časopis za obrazovne stručnjake, pišu ga učitelji i nastavnici.
Ovaj unos je objavljen u Romi i označen sa , , , , . Bookmarkirajte stalnu vezu.